مشاهدة النسخة كاملة : منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون )


الصفحات : 1 [2]

طارق69
18-12-2010, 07:02 PM
أساليب وأنواع التعلم

أساليب التعلم هي سلوكيات معرفية او انفعالية او فسيولوجية يتصف بها المتعلمون وتعمل كمؤشرات ثابته نسبيا للكيفية التي يدرك بها هؤلاء المتعلمون بيئتهم التعليمية ويتعاملون معها ويستجيبون لها. وهي ايضا الطرق والفنيات والاجراءات التي يتبعها المتعلم ذاتيا لاكتساب خبرات جديده. ويشمل اسلوب التعلم اربعة جوانب في المتعلم هي: اسلوبه المعرفي،وانماط اتجاهاته واهتماماته،وميله إلى البحث عن مواقف التعلم المطابقه لانماط تعلمه ، وميله إلى استخدام استراتيجيات تعلم محدده دون غيرها. واساليب التعلم متشعبة كثيرة الابعاد فهي خليط من عناصر معرفية وانفعالية وسلوكية وقد تمكن الباحثون من التعرف على عدد كبير من الابعاد لاساليب التعلم اهمها : اسلوب التعلم المستقل عن المجال مقابل المعتمد على المجال،واسلوب النصف الايمن للدماغ مقابل النصف الايسر ،واسلوب التأمل (التروي)مقابل الانتفاع،واسلوب النمط التفكيري مقابل النمط العاطفي والاحساس مقابل الحدس ،والحكم مقابل الادراك والتفكير المرن مقابل التفكير المقيد والتبسيط مقابل التعقيد... الخ . وتتنوع اساليب التعلم ايضا من اساليب التعلم الجمعي إلى اساليب التعلم الفردي إلى اساليب التعلم في مجموعات صغيره وكذلك فهي تتنوع من اساليب التعلم المباشر إلى اساليب التعلم عن بعد إلى اساليب التعلم بالحاسوب إلى غير ذلك من اساليب التعلم .

التعلم بالاكتشاف
تعريف التعلم بالإكتشاف: هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل. ويمكن تعريف التعلم بالاكتشاف على انه التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل إلى معلومات جديدة حيث تمكن الطالب من تخمين او تكوين فرض او ان يجد حقيقة باستخدام عمليات الاستقراء او الاستنباط او باستخدام المشاهدة والاستكمال او اية طريقة اخرى. وتعتبر طريقة التعلم بالاكتشاف من اروع الطرق التي تساعد الطلبة على اكتشاف الافكار والحلول بانفسهم وهذا بدوره يولد عندهم شعورا بالرضى والرغبة في مواصلة العلم والتعلم ويفسح لهم المجال لاكتشاف افكار جديدة بانفسهم. أهمية التعلم بالاكتشاف : 1- يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة. 2 - يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي. 3 - يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم. 4 - يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية. 5 - يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم. 6 - يساعد على تنمية الإبداع والابتكار. 7 - يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه.
أنواع الاكتشاف
هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي : 1 - الاكتشاف الموجه وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة . 2 - الاكتشاف شبه الموجه وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات . 3 - الاكتشاف الحر وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .
دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :
1- تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .
2- إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .
3- صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .
4- تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .
5- تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .
طرق الاكتشاف : 1- الاكتشاف الاستقرائي: او مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الامثلة النوعية لهذا المفهوم او المبدأ ويشتمل وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم هذا الاسلوب على جزئين الاول يتكون من الدلائل التي تؤيد الاستنتاج الذي هو الجزء الثاني وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوق به إلى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلائل وهناك عمليتان يتضمنها اي درس اكتشساف استقرائي هما التجريد والتعميم 2-الاكتشاف الاستدلالي : هي التي يتم فيها التوصل إلى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الاستنتاج المنطقي من المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع هو قدرة المعلم على توجيه سلسلة من الاسئلة الموجه التي تقود الطلبه إلى استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمه في تدريسه ابتدائا من الاسئلة السهلة وغير الغامضه ويتدرج في ذلك حتى الوصول إلى المطلوب . ويوجد العديد من الدراسات حول التعلم بالاكتشاف في العديد من العلوم وينتشر هذا النوع بشكل واضح في العلوم الرياضيه والاكتشافات العلمية ومنها : - فوزي احمد محمد الحبشي 1980 "دور التعلم بالاكتشاف في تحقيق هدف التفكير العلمي في تدريس الفيزياء بالمرحلة الثانوية العامة" . - محمد احمد صالح 1981 "فعالية التعلم بالاكتشاف للرياضيات في التفكير الاستدلالي وفي التحصيل عند تلاميذ الصف الاول". - عبدالمجيد نشواتي 1984 "اثر اسلوبي الاكتشاف والشرح في اكتساب بعض المفاهيم اللغوية والرياضية وانتقالها لدى طلاب المرحلة الاعدادية في الأردن". - محمد علي عامر علي 1992 "اثر الاكتشاف في تعلم بعض المفاهيم والتعميمات الجغرافية لدى طلاب الصف الاول من المرحلة الثانوية " - فتحي السيد محرز لطفي 1993"دراسة مقارنة بين اثر كلا من التعلم بالتلقي والتعلم بالاكتشاف الموجه على التحصيل اللغوي".
التعلم التعاوني
تعريف التعلم التعاوني :هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة . مراحل التعلم التعاوني : المرحلة الأولى : مرحلة التعرف . وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها . المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي . ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة . المرحلة الثالثة : الإنتاجية . يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها . المرحلة الرابعة : الإنهاء . يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام . وقد تناولت العديد من الدراسات والبحوث العربية موضوع التعلم التعاوني مثل: - فاطمه خليفة مطر1992م "تأثير استخدام التعلم التعاوني في تدريس وحده في الحركة الموجبة على الجوانب الانفعالية لطلاب في برنامج اعداد المعلمين . - محمد مسعد نوح 1993م "دراسة تجريبية لاثر التعلم التعاوني في تحصيل تلاميذ الصف الثاني الاعدادي للمهارات الجبرية". - فتحية حسني محمد 1994م "فاعلية اسلوب التعلم التعاوني على التحصيل الدراسي في مادة الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي "(دراسة تجريبية).
التعلم الجماعي
وهو أحد اساليب التعلم التي تتم من خلال التفاعل المتبادل اثناء ممارسة مجموعات صغيرة من المتعلمين لبعض الأنشطة كاللعب الجماعي. وقد قلت الدراسات في هذا الموضوع ومنها عبدالله صالح السنباني 1991م التعلم الفردي والتعلم الجماعي (دراسة تجريبية على طلاب كلية التربية بجامعة صنعاء).
التعلم الذاتي
هو أحد اساليب اكتساب الفرد للخبرات بطريقة ذاتية دون معاونة أحد او توجيه من أحد ، أي ان الفرد يعلم نفسه بنفسه، والذاتية هي سمة التعلم فالتعلم يحدث داخل الفرد المتعلم فان كان ذلك نتيجة خبرات هياها بنفسه كان التعلم ذاتيا وان كان نتيجة خبرات هياها له شخص اخر كالمعلم مثلا كان التعلم ناجا عن تعليم ذاتي وهناك طرق عديده للتعلم الذاتي منها التعلم البرنامجي والتعلم بالموديلات والتعلم الكشفي غير الموجه... وغير ذلك. ومن الدراسات في هذا المجال : - سليمان الخضري الشيخ 1980م " التعلم الذاتي :طريقة للتعليم في الجامعة". - يعقوب حسين نشوان 1988م "اثر استخدام طريقة التعلم الذاتي بالاستقصاء الموجه على تحليل المفاهيم العلمية لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض". - ايناس عبدالمقصود تهامي ذياب 1994م "برنامج مقترح للتعلم الذاتي في المواد الاجتماعية لتنمية مهارات التفكير الابداعي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الاساسي". - عبدالعال حامد عبدالعال عجوه 1995م "الحاجة للمعرفة ،التعقيد في العزو والقابلة للتعلم الذاتي". - محمد نزيه محمود الرديني واخرون 1995م " التعلم الذاتي ومتغيرات العصر". 5555
التعلم بالنمذجة
وهي عملية الاعتماد على النماذج في نقل فكرة او خبرة إلى فرد او مجموعة افراد وهي احدى فنيات وطرق اكساب الافراد انماط السلوك الصحيح وهي ايضا فنية علاجية لتعديل انماط السلوك الخاطي وغير المرغوب لدى الافراد. ومن الدراسات على هذا النوع : - حمدي علي الفرماوي 1988م "استخدام فنية التعلم بالنمذجه في اكتساب الاطفال المندفعين لاسلوب التروي المعرفي ". - هناء رزق محمد 1995م " فعالية بعض اساليب النمذجه في موقف التدريس المصغر على تنمية بعض مهارات التدريس لدى الطلاب المعلمين. تدوين الملاحظات اثناء المحاضرة الملاحظات أو الملخصات هي ما يستخلصه القارئ لنص، أو المستمع لمحاضرة أو درس، وبطريقته الخاصة، بحيث يسهل عليه تذكر غالبية المعلومات للنص أو الدرس، وهي تعد من المهارات الضرورية للاستذكار، حيث إن المتعلم لن يستطيع بأي حال من الأحوال حفظ الكتاب كاملا، أو تذكر المحاضرة أو الدرس كاملا - وهو غير مفضل- في حين أن الملاحظات بأسلوبه وبكلماته وتنظيمه الخاص من الآليات التي تساعده على تذكر أكبر قدر من المعلومات. ومن الدراسات في هذا المجال: - جودت احمد سعاده 1986م "تأثير طريقةالتدريب على اخذ طلبة الجامعة للملاحظات في استرجاعهم لمعلومات تتعلق بمادة المنهج المدرسي حسب مستويات ثلاثه من معدلاتهم التركمية". - سعد محمد الحريقي 1993م "العلاقة بين مهارات :تدوين الملاحظة القراءة ،تنظيم الوقت والتحصيل الدراسي وفق متغيرات مراكز التعزيز،مستوى الدراسه،تخصص الطالب في كلية التربية،جامعة الملك فيصل". مكن أن تساعد أدات الاتصال التكنولوجيا في برامج معدمسبقا للتعلم الذاتي
انماط التعلم
هي أشكال وصور يتم من خلالها عملية التعلم فهناك تعلم عرضي وهناك تعلم مقصود ولفظي وجمعي تقليدي وجمعي تفاعلي وفردي وهناك تعلم ذاتي وتعلم اشاري وتعلم قائم على المعنى وتعلم بنائي ومن الدراسات التي تناولت انماط التعليم : - سبيكه يوسف الخليفي 1994م "انماط التعلم والتفكير في علاقتها بالقدرات الابتكاريه وسمات الشخصية لدى عينة من طالبات جامعة قطر". - محمد حمزة محمد السليماني 1994م " انماط التعلم والتفكير- دراسة نفسية قياسية لدى عينة من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية في مدينتي مكة المكرمة وجده". - بسبوسه احمد الغريب 1994م "اساليب التعلم المميزه للمتفوقين عقليا من طلبة المرحلة الثانوية العامة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لديهم". - سهير أنور محفوظ 1995م "التحصيل الاكاديمي كدالة لوسائط المعلومات وتفضيلات اساليب التعلم ".
عادات ومهارات التعلم
تعريف المهارة:يقصد بالمهارة " عدة معان مرتبطة ،منها: خصائص النشاط المعقد الذي يتطلب فترة من التدريب المقصود، والممارسة المنظمة ، بحيث يؤدى بطريقة ملائمة، وعادة ما يكون لهذا النشاط وظيفة مفيدة. ومن معاني المهارة أيضا الكفاءة والجودة في الأداء . وسواء استخدم المصطلح بهذا المعنى أو ذاك ،فإن المهارة تدل على السلوك المتعلم أو المكتسب الذي يتوافر له شرطان جوهريان ، أولهما: أن يكون موجها نحو إحراز هدف أو غرض معين، وثانيهما : أن يكون منظما بحيث يؤدي إلى إحراز الهدف في أقصر وقت ممكن. وهذا السلوك المتعلم يجب أن يتوافر فيه خصائص السلوك الماهر. ويعرف كوتريل Cottrell (1999,21) المهارة بأنها: القدرة على الأداء والتعلم الجيد وقتما نريد. والمهارة نشاط متعلم يتم تطويره خلال ممارسة نشاط ما تدعمه التغذية الراجعة. وكل مهارة من المهارات تتكون من مهارات فرعية أصغر منها، والقصور في أي من المهارات الفرعية يؤثر على جودة الأداء الكلي. ويستخلص عبد الشافى رحاب ( 1997م ، ص213 ) تعريفا للمهارة بأنها " شيء يمكن تعلمه أو اكتسابه أو تكوينه لدى المتعلم ، عن طريق المحاكاة والتدريب، وأن ما يتعلمه يختلف باختلاف نوع المادة وطبيعتها وخصائصها والهدف من تعلمها". أما العادة فهي : شكل من أشكال النشاط يخضع في بادئ الأمر للإرادة والشعور، ومع دقة وجودة التعلم لهذا النشاط يصبح تكراره آليا ، ويتحول إلى عادة ، ومن المحتمل أن تظل تلك العادة مستمرة بعد أن يختفي الهدف من النشاط الأصلي، ومن ثم فهي"نوع من أنواع السلوك المكتسب يتكرر في المواقف المتشابهة". ويفرق سليمان الخضري وأنـور ريـاض ( 1993م ، ص40) بين المهارة والاستراتيجية بأن المهارات هي الطرق المعرفية الروتينية لدى الفرد ، لأداء مهام خاصة، بينما الاستراتيجيات وسائل اختيار وتجميع أو إعادة تصميم تلك الطرق المعرفية الروتينية. ومن ثم يمكن القول بأن العمل بالاستذكار يبدأ بسلوك متعلم ، ثم يتسم هذا العمل بالكفاءة ، وله هدف هو الإنجاز والتحصيل، فيصبح سلوكا ماهرا، فإذا ما تكرر بشكل آلي يصبح عادة ، وفق قوانين نظريات التعلم السلوكية ، وإذا تم الاختيار من بين تلك السلوكيات والعادات والتنظيم للإجراءات ، يكون الفرد بصدد اتخاذ استراتيجية في الاستذكار. المعنى التربوي لمهارات
الاستذكار: تعددت التعريفات التي وردت لمهارات الاستذكار، فيعرف جراهام وروبنسونGraham & Robinson (1989) مهارات الاستذكار بأنها" القدرات النوعية التي من المحتمل أن يستخدمها الطلاب منفردين أو في جماعات لتعلم محتوى مناهجهم الدراسية، من بداية قراءتها إلى تناول الامتحان بها". ويعرف السيد زيدان (1990م) عادات الاستذكار بأنها " نمط سلوكي يكتسبه الطالب خلال ممارسته المتكررة لتحصيل المعارف والمعلومات ، واتقان الخبرات والمهارات ، وهذا النمط السلوكي يختلف باختلاف الأفراد ، ويتباين بتباين التخصصات ". واستخلص محمد نبيه (1990م) من خلال استعراضه لمجموعة من تعريفات عادات الاستذكار أنها "أنماط سلوكية مكتسبة ، تتكرر في المواقف المتشابهة، وتساعد على توفير الوقت والجهد ، وإتقان الخبرات التعليمية للطلاب، وتختلف باختلاف التخصصات والأفراد" ويعرفها علاء الشعراوي (1995م) بأنها تمثل أنماطاً سلوكية خاصة ، يكتسبها الطالب من خبراته المتكررة في التحصيل واكتساب الخبرات. ويعرفها محسن عبد النبي ( 1996م،ص205) بأنها الطرق الخاصة التي يتبعها الطالب في استيعاب المواد الدراسية التي درسها ، أو التي سوف يقوم بدراستها، والتي من خلالها يلم الطالب بالحقائق ، ويتفحص الآراء والإجراءات ، ويحلل، وينقد، ويفسر الظواهر، ويحل المشكلات، ويبتكر أفكاراً جديدة ، ويتقن وينشئ أداءات تتطلب السرعة والدقة، ويكتسب سلوكيات جديدة تفيده في مجال تخصصه. وتختلف هذه العادات من طالب لآخر، فلكل طالب عاداته التي يعتبرها مثالية في التحصيل والإنجاز ، يستخدمها لكي يصل إلى أفضل مستوى يرضى به عن نفسه، وتختلف هذه العادات باختلاف المواد الدراسية، فاختلاف نوعية الخبرات التي يقوم الطالب باستذكارها تجعله يعدل ويطور في هذه العادات حتى تتوافق مع المادة الدراسية . حيث يشير السيد عبد القادر (1990م) إلى أن درجة الاستيعاب تتوقف على تنظيم عملية الاستذكار ، والتخطيط المسبق لها، فعن طريق الاستذكار يلم الطالب بالحقائق العلمية، ويتعرف على المعارف بموضوعية، ويصل إلى أفضل تفسير للظواهر ، وأحسن حل للمشكلات التي تصادفه ، سواء في مجال تخصصهن أو أسلوب حياته بصفة عامة. ومن الدراسات التي تناولت مهارات عادات الاستذكار: - حصه عبدالرحمن فخرو 1980م "دراسة العلاقة بين المعلومات التربوية والممارسات التعليمية والعادات والاتجاهات الدراسية لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر واتجاهاتهن النفسية كمعلمات". - الشناوي عبدالمنعم الشناوي و عبدالله سليمان إبراهيم 1990م "علاقة عادات الاستذكار والاتجاهات نحو الدراسة والاتجاه الدراسي العام بالتحصيل الدراسي والقدرة العقلية العامة". - احمد عبداللطيف عباده 1992م "قلق الاختبار في موقف اختباري ضاغط وعلاقته بعادات الاستذكار والرضا عن الدراسة والتذكر والتحصيا الدراسي لدى عينة من طلاب جامعة البحرين". - ثناء الضبع 1995م "دراسة مقارنة لمهارات الاستذكار ومستوى الطموح لدى التلميذات المصريات والسعوديات المتفوقات دراسيا ".\
2- التدريب : هو عملية تستهدف تطبيق المبادئ والافكار النظرية لمجال او عمل ما في الوقع الفعلي للربط بين الجانبين النظري والعملي لهذا المجال او العمل والتدريب على درجة كبيره من الاهمية في المجال التعليمي خصوصا للمؤسسات التعليمية ذات الطابع العملي والمهني التطبيقي فهو ضروري جدا لطلاب المدارس الفنية الصناعية وطلاب كلية الهندسة وكليات الطب والزرعة والخدمة الاجتماعية وغيرها.
ومن بعض الابحاث التي تناولت التدريب وتعلم المهارات: - جودت احمد سعاده و غازي جمال خليفه 1992م"التنظيم الكلي والتنظيم الجزئي للمادة الدراسية وعلاقة ذلك بالتحصيل الدراسي للطلاب واحتفاظهم بالتعلم". - حسام الدين إبراهيم رمضان 1992م برنامج مقترح في الحاسب الالكتروني لتنمية بعض جوانب التعلم لدى طلبة شعبة الرياضيات بكلية التربية ". - عبدالعزيز عبدالوهاب البابطين 1994م "قياس اثر تدريب المشرفين التربوين في استخدام انماط الاشراف التربوي التطوري (دراسة تجريبية)". - محمد عبدالرؤف الشيخ 1994م "تنمية بعض مهارات التفاعل الصفي لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية جامعة الإمارات العربية".
عمليات ومبادئ التعلم
نظريات التعلم وهي النظريات التي حاولت تفسير كيفية حدوث التعلم عند الانسان ، ويمكن تصنيف نظريات التعلم التي فسرت ميكانيكية تعلم الانسان إلى مجموعتين كبيرتين هما : 1- مجموعة نظريات التعلم السلوكية (الارتباطية). 2- مجموعة نظريات التعلم المعرفية (المجالية). اما النظريات التي يصعب تصنيفها في هاتين المجموعتين فنظريات مثل الوظيفه والنظريه النفسيه الديناميه وغيرها من النظريات0 1- نظرية التعلم السلوكي :- ومن روادها بافلوف ، ثورندايك ، واطسن ،هل ، جاثري ،سكنر ...وغيرهم. وتفسر هذه النظريات السلوكية التعلم بانه تغير في سلوك المتعلم نتيجة تكرار الارتباطات بين الاستجابات والمثيرات في البيئة الخارجية باستخدام التعزيز سواء اكانت الاستجابات شرطية كلاسيكية مثير? استجابة او اجرائية (أي حدوث الاستجابة دون مثير في البيئة).ويمكن تمثيل التعلم في هذه النظريات بالنموذج الاتي: مثير ?استجابة ?تكوين عاده سلوكيه (تعلم)
== نظريات التعلم المعرفية (المجالية) == ومن روادها اصحاب مدرسة الجشتالت كوهلر،كوفكا،ليفين،تولمان،برونر،اوزوبل،بياجيه ... وغيرهم . وتفسر هذه النظريات التعلم بانه عملية استكشاف ذاتي تقوم على التبصر والادراك والتنظيم وفهم العلاقات نتيجة تفاعل القوى العقلية للانسان مع المثيرات التعلمية في البيئة ويمكن تمثيل ميكانيكية التعلم في سياق النظريات المعرفية على النحو الاتي:الانسان [القوى العقلية] تفاعل مع [ المثيرات والخبرات التعلمية في البيئة ]. فهم وادراك للعلاقات (تعلم). ومن الدراسات التي تناولت عمليات التعلم: - رمزيه الغريب1990"بياجيه والتعلم الانساني" -لاركس وهافل*** ومحمود غندور 1990"مبادئ التعلم الاساسيه وتطبيقاتها في التدريس بمساعدة الحاسوب" -عزيز عبدالعزيز قنديل,الشناوي عبدالمنعم الشناوي1991"فعالية نظرية الجشطلت في حل تمارين الهندسه لدى تلاميذ المرحله المتوسطه بالمملكه العربيه السعوديه" -محمود أحمد عمر ،وحصه عبدالرحمن فخرو1992"دور الجامعه في تغيير النواتج المعرفيه او الوجدانيه للطالبات" العلاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم : هناك خلاف في الرأي بين البعض حول العلاقة بين نظريات التعليم والتعلم فهناك من يرى أن البحث السيكولوجي يختلف عن البحث التربوي اختلافاً منهجياً وهذا الرأي يؤكد بأنه لا توجد علاقة بين نظريات التعليم ونظريات التعلم ، وهناك رأي آخر يرى أن هذين النوعين من النظريات يعتمد كل منهما على الآخر مع أن لكل منهما اتجاهه ونموه للمستقبل ، ولكنهما يتبادلان الأفكار وكثيرون الذين يعتقدون بأن نظريات التعلم تمثل المصدر الأول الذي تشتق منه نظريات التعليم
تعلم المفاهيم
مع وجود انسان قادر على الاستجابات الادراكيه المعقده يصبح تكوين المفاهيم ممكنا0 وبما ان هناك استمراريه بين البيئة الفيزيقية والبيولوجيه والاجتماعية التي يعيش الناس فيها على اختلافهم فاننا نجد درجة عالية من التشابه بين مفاهيمهم ، وعن طريق التعلم اللغوي تكتسب الكثير من المفاهيم أسماء ،أي تقابلها كلمات او عبارات في لغة معينة تدل عليها وهذه اللغة تجعل اشتراك الناس في المفاهيم امرا ممكننا باعتبارها فئات للخبرة ونحن نستخدم هنا لفظ خبرة بمعنى شامل باعتبارها استجابة داخلية او ادراكية للمثيرات. ويمكن ان تتوافر لدينا خبرة ببعض جوانب البيئة الفيزيقية او البيولوجية او الاجتماعية بوسائل مباشرة او غير مباشرة فنحن نستطيع ان نخبر عن الحرارة او الضوء او الرائحة على نحو مباشر بينما قد تكون خبرتنا للذرات والدوائر الالكترونية غير مباشرة أي تتوافر لدينا عن طريق الاصاف اللفظية او غيرها من انماط المثيرات ، وهناك شرطان ضروريان لتكوين المفهوم :- 1- ان تتوافر للفرد سلسلة من الخبرات في جانب او أكثر ومجموعة جوانب التشابه هذه هي التي تؤلف المفهوم الذي يكمن في هذه الخبرات والخبرات التي تمثل هذا المفهوم تعتبرامثلة ايجابية له اما الخبرات التي لاتمثله في امثله سلبية. 2- ان يسبق سلسلة الخبرات التي تحتوي هذا المفهوم او يلحق بها او يتخللها امثلة سلبية أي ان من الضروري ان يتوافر تتابع مناسب من الامثلة الموجبة والسالبة لضمان تعلم المفهوم على نحو سليم . ومن الدراسات التي تناولت تعلم المفاهيم: - حمدي محروس احمد 1987م "اثربعض المتغيرات التجريبية على تعلم واكتساب انواع مختلفة من المفاهيم لدى الكبار الراشدين" - محمد محمد محمد البسيوني 1992م " اثر استخدام بعض الاستراتيجيات في اكتساب الاطفال للمفاهيم العلمية. - سامي علي شمسان الاصبحي 1993م "برنامج مقترح لتعلم المفاهيم الاساسية للخرائط لتلاميذ المرحلة الابتدائية في اليمن ".
تعلم سلوك حل المشكلات
هو اعلى مستويات التعلم في نموذج "جانييه"الهرمي،ويتطلب هذا النوع من التعليم قيام الفرد بعمليات داخليه تدعى التفكير . وتعلم حل المشكلات يعني القدره على استخدام المبادىء والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب وعندما يقوم الفرد بحل مشكله ما فانه يكون قد تعلم أكثر. والفرد الذي يعمل على حل مشكلته لديه دافع لمواجهة المشكله بحيث يحقق اهدافه ويتعلم الحل بما يتفق مع قانون الاثر او التعزيز وحل المشكلات عباره عن يحث عن بيانات عن مشكله لايتوافر حلها ،واعادة ترتيبها,وتقويمها وهو يستلزم استبصارا أي اكتشافا للعلاقات بين الوسائل والغايات أكثر مما تستلزمه اشكال اخرى من التعلم والاختلاف في الدرجة لا في النوع . خطوات حل المشكلات: 1- . 2- توضيح المشكلة. 3- التوصل إلى الفروض. 4- تقويم الفرض. 5- التعميم. الدراسات: - شكري سيد احمد 1985م "بناء برنامج لتدريب التلاميذ على حل المشكلات في الرياضيات". - ناجي محمد قاسم الدمنهوري 1989م "اثر تفاعل انواع التعزيز وسمات الشخصية في تعلم سلوك حل المشكلات الرياضية في المرحلة الثانوية". - احمد محمد شبيب حسن د. ت " اثر التدريب على استراتيجية الاستفهام الموجه وغير الموجه على مهارة الفرد في حل المشكلات". عن التحيز والتزام الموضوعية، في
مشكلات وصعوبات التعلم
يشيرهذا المصطلح إلى المسائل والتمرينات والالغاز التي تقدم للمتعلم لقياس قدراته العقلية وتقيم مدى قدرته على حل هذه المسائل والتمرينات كتطبيق لما تعلمه من خبرات وكيفية توصل الفرد لحل مشكلة جديده يتعرض لها . الدراسات : - عبدالله الهاجري 1993م " دراسة تحليلية لاراء الطلاب والطالبات في اساليب ضبط السلوك الطلابي المتبعة في مدارس الكويت ". - محمد المرشدي المرسي 1993م "دراسة مسحية مقارنة لاهمية مشكلات طلاب وطالبات الكلية المتوسطة سلطنة عمان". - ايمان محمد كاشف 1994م " دراسة مقارنة لبعض المشكلات المرتبطة بالتأخر الدراسي في البيئة المصرية والسعودية". - راشد سهل 1994م " الاساليب التي يستخدمها المعلمون في الحد من السلوك غير المرغوب فيها لتلاميذ المرحلة الابتدائية في دولة الكويت. - حصة محمد صادق 1995م "دراسة تحليلية لخبرات العقاب المدرسي لدى عينة من طالبات جامعة قطر".
صعوبات التعلم
هي نوع من مظاهر العجز الاكاديمي للفرد فيما يتعلق بتعلم اللغه والقراءه والكتابه والتهجئه والتي لاتعود لاسباب عقليه او حسيه ،والافراد ذوي صعوبات التعلم هم فئه من اولئك الذين يعانون اضطرابات في واحده او أكثر من العمليات النفسيه الاساسيه التي تتضمن فهم واستعمال اللغه المكتوبه او اللغه المنطوقه والتي تبدو في اضطرابات السمع والكلام ،والتفكير ،والقراءه ، والتهجئه, والحساب, والتي تعود إلى اسباب تتعلق بإصابات الدماغ الوظيفيه البسيطه ، لكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقه العقليه ،أو السمعيه, أو البصريه, أو غيرها من الإعاقات0 وكل من يتعلم يواجه صعوبة ما أو مشكلة ما في طريق التعلم فكأن صعوبات التعلم جزء من التعلم وكأن نجاحنا في التعلم مرهون بنجاحنا في معالجة صعوبات التعلم 0
الشروط والعومل الميسره للتعلم
1- معرفة الاهداف السلوكية يبين الهدف السلوكي مانريده من المتعلم بالضبط ،أي انه يركز على ماهية السلوك الذي ترغب ان يؤديه الطالب بعد التعلم ، الامر الذي يوجه جهود المعلم في اثناء التدريس نحو مساعدة الطالب على تحقيق هذا السلوك ، كما يجعل من السهل اجراء قياسات دقيقة لمعرفة مدى تحقق هذا السلوك من عدمه. ويعد اثراستخدام الأهداف السلوكية في تعلم الطلبة وتحصيلهم قضية جدلية لدى الاوساط التربوية ففي حين يؤكد بعض المنظرين التربويين ايجابية اثر الاهداف السلوكية في تسهيل عملية تعلم الطلبة يؤكد البعض الاخر من المنظرين ان استخدام الاهداف السلوكية يعيق تعلم الطلبة او لايسهل على ال تقديروقد اجري العديد من الدراسات لحسم القضيه لصالح احدى الفئتان غير ان نتائج هذه الدراسات جاءت متناقضه ففي حين قدمة بعض الدراسات التجريبية ادلة اثبات على فاعلية الاهداف السلوكية قدم البعض الاخر من الدراسات ادلة نفي لهذه الفاعلية . ولا ننسى ان نذكر بانه قد تتأثر النتائج بحسب قناعة القائم على التجربة . ومن فوائد صياغة الاهداف السلوكيه : 1- توجيه وتخطيط عملية التعلم والتعليم 0 2- تفيد في تقويم الاداء0 3- تفيد في توجيه جهود التلاميذ0 خصائص الاهداف السلوكية الجيدة : 1- ان تركز على سلوك التلميذ لا على سلوك المعلم . 2- ان تضف نواتج التعلم . 3- ان تكون واضحة المعنى قابلة للفهم و الاستيعاب. 4- ان تكون قابلة للملاحظة والقياس حيث يجب تجنب الاهداف التي تحتاج إلى القيام بافعال غبر محددة لا يمكن قياسها مثل : يتذوق ،يفكر ،يعتقد ،يميل إلى .....الخ فهذه الأمثالل لاتعبر عن سلوك يمكن ملاحظته وقياسه بصوره مباشره فلذلك يجب اختيار أمثال يمكن ملاحظتها مثل :يميز ، يرسم ، يشرح,.......الخ
تصنيف الاهداف السلوكية
الغاية من هذا التصنيف هو مساعدة المعلم على تحديد أنسب ظروف التعلم لمختلف الأعمال التي يجب على التلميذ تعلمها. فمثلا : ظروف تكوين المفاهيم تختلف عن ظروف تعلم حل المشكلات أو حفظ قائمة باللغة الإنجليزية . ومن أهم أعمال تصنيف الأهداف السلوكية هو تصنيف ((بلوم)) . 1- تصنيف (( بلوم )) للأهداف التعليمية في الميدان المعرفي :- يتناول تصنيف ((بلوم )) العمليات العقلية كالإدراك والتصوير .... الخ ويشتمل هذا النوع من التصنيف من القدرات والمهارات العقلية وتتوزع هاتان الفئتان إلى ستة مستويات مرتبة ترتيبا حرفيا يبدأ بسيطاً ثم يأخذ تدريجيا بالتعقيد والتداخل واعتماد على مستوى على المستوى السابق له وانعكاس المستوى الأعلى على الأدنى وهذه المستويات هي : المعرفة (أو التذكر) ، الفهم ، التطبيق ، التحليل ، التركيب ، التقويم
التعزيز
هو حدث من أحداث المثير اذا ظهر في علاقة زمنية ملائمة مع الاستجابة فانه يميل إلى المحافظة على قوة هذه الاستجابة أو زيادة هذه العلاقة بين المثير ومثير أخر. ويقسم التعزيز إلى نوعين: تعزيز موجب (الثواب) وتعزيز سالب (العقاب) 1- التعزيز الموجب في التعلم : عن أهم أثار الثواب ما يولده في المتعلم من حالات انفعالية سارة . فهو عادة ما يجعل الطفل يشعر بالرضا والسرور ويؤدي إلى تقوية رافع التعلم . فمن شأن التعزيز ان يخبر الطفل بمدى ملائمة استجابات ويجعل للتعلم معنى . وقد أكدت تجارب كثيرة فعالية الثواب في التربية . الأ اننا نشير إلى تحفظين هامين في المبالغة في استخدام الثواب . أ‌- الثواب الذي يتخذ صورة مكافأة يحددها الراشدون ترتبط صناعيا بالنشاط ولذلك تعد اذا بولغ فيها نوع من الرشوة . وقد تعود إلى الانقياد والرضوخ للسلطة لها إلى الابتكار . حيث يصبح لدى الطفل اتجاها *ماذا سيعود علي من هذا العمل * ب‌- الثواب يكون تنافسيا في طابعة بمعنى انه في الوقت الذي نجد فيه شخصيا او عدة اشخاص تشبعهم المكافأة التي يحصلون عليها فان الكثيرين قد يتعرضون للاحباط . 2- اثر العقاب ( التعزيز السالب) في التعلم . ان الاتجاه الحديث في التربية يقلل من قيمة العقاب فقد أثبتت التجارب ان العقاب له اثارا ضاره يمكن ان نلخصها بالتالي : 1- يؤدي إلى كبت السلوك وليس محوه . 2- يفشل العقاب في تحديد ما يجب ان يفعله الطفل حيث يحدد للطفل التوقف عن العمل . 3- بانتهاء الحالة الانفعالية المرتبطة بالعقاب قد تظهر الاستجابات التي عوقبت من قبل بنفس قوتها السابقة . 4- يؤدي العقاب إلى نتائج سيئة مثل كراهية التعلم. 5- قد يترتب على الاستخدام المستمر للعقاب عدد من الاخطاء . فالمعلم أو الوالد الذي يعتمد على العقاب قد يكون مظطربا انفعاليا و قد يعبر عن عدد من السلوك مكبوت لديه بعقاب الطفل . حيث ان الاطفال لديهم حساسية شديدة ضد الظلم . وهنا كذلك لا بد ان يشير إلى بعض المبادئ الهامة عن استخدام العقاب. 1- لا يكون للعقاب قيمة الا اذا ادى مباشرة إلى تغير الاستجابة . و معنى هذا لابد ان نشجع الطفل(عند معاقبته ) على اصدار الاستجابة الصحيحة وإثباته عليه . 2- التميز بين العقاب باعتباره تهديدا للفشل في التعلم وبين معناه كعقوبة على الخروج على القواعد الاخلاقية .حيث نستخدم العقوبة عندما يظهر التلميذ سلوك اللامبالاة و الكسل المقصود او خرق السلوك الديني و الأخلاقي . 3- قد يكون العقاب اخباريا :فتصحيح الاخطاء الذي يسجله المعلم ففي كراسة التلميذ نوع من العقاب ولكنه يخبر التلميذ باجاباته الخاطئة . والعقاب الاخباري يعيد توجيه السلوك بحيث يمكن إثابة السلوك الجديد . 4- قد يكون الطفل في حاجة إلى العقاب حينما يحاول اختبار الحدود المسموح بها من الحدود الغير المسموح بها . 5- يجب الحذر من المبالغة في استخدام العقاب فقد يؤدي إلى زيادة القلق

محمد حسن ضبعون
19-12-2010, 06:18 PM
المجال الخامس : توكيدالجودة والمساءلة
المعيارالأول- التقويم والتحسين المستمر:
١. تضع خطةداخليةلضمان الجودةفي ضوء رؤية المؤسسة ورسالتها.
· خطة التحسين المستمر·
· خطة ضمان الجودة·
· محاضر لقاءات وندوات نشر خطة ضمان الجودة.
· ميثاق عمل للعاملين.
· كشوف لفرق الجودة. ·
· نشرات توعية لجميع المعنيين(مطبوعة – موقع الكتروني).
· وثائق تقييم الخطة السنوية للمؤسسة.
٢. تضع المؤسسة نظاما دوريا للتقييم الذاتي المستمر في ضوء المعايير المعتمدة.
· أدوات واستمارات التقويم الذاتي.
· تقارير ودراسة التقويم الذاتي.
· تشكيل لجان للتقويم الذاتي.
· محاضر اجتماعات قيادة التطوير.
· تقارير ومؤشرات التقويم الذاتي.
· سجلات للندوات واللقاءات.
· بطاقات الأداءالمدرسي. ·
· نشر نتائج التقويم الذاتي على موقع المؤسسةالالكتروني.
· نشرات وملصقات لنشر ثقافة التقويم الذاتي وعبر الموقع الالكتروني.
· قائمة بالمشاركين من خارج المؤسسة.
· أدوات مقننةلقياس جميع المعايير المعتمدة.
٣. تضع خطة للتحسين المستمر للمؤسسة في ضوء نتائج التقييم الذاتي وثائق لخطط التحسين والتنفيذ
· سجلات بأسماءالمشاركين بفرق خطط التحسين من داخل وخارج المؤسسة.
· نتائج المتعلمين ومستوى أداءهم القبلي في الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية.
· نماذج الدراسات لأهم المشكلات والفجوات التي تواجه المؤسسة.
· سجلات بالجداول الزمنية لتنفيذ خطط التحسين وتوزيع المسئوليات.
· قاعدة بيانات تضمن تخصصات العاملين والدورات الحاصلين عليهاوالشهادات.
٤. تستوعب المؤسسة التقييمات الخارجية بصفة مستمرة.
· قوائم بالفرق المكلفة بالتعاون مع التقييمات الخارجية.
· تقارير تتبعية للعمل داخل المؤسسة.
· تقارير كمية وكيفيةعن مستويات الأداء داخل المؤسسة.
المعيارالثاني- فعالية وحدةالتدريب والجودة
تقوم وحدةالتدريب والجودة بتفعيل نظام وممارسات ضمان الجودة والتدريب عليها.
· سجلات المتابعة للمراجعة الداخلية.
· استمارات المراجعة الداخلية.
· قواعد البيانات .
· تقاريرالمتابعةللإدارات المختلفة والمدرسين الأوائل والوكلاء.
٢. تضع خطط وبرامج واضحة ومفعلة لمتابعة عمليات التقييم الذاتي والتحسين المستمرفي ضوء رؤيةالمؤسسة ورسالتها
· أدوات وأساليب جمع البيانات.
· كشوف فرق المتابعة ومسئولياتها وتخصصاتها.
· تقارير للمتابعة. ·
· خطة لمواجهة الطوارئ لكل خطوة من خطوات التحسين المؤسسي. .
تتبع الوحدة نظاما ذاتيا لتقييم مردود برامجها على العملية التعليمية.
· استمارة تقييم ذاتي للوحدة.
· استمارة تقييم برامج محاضراجتماعات. ·
· خطة للشراكةمع الوحدات المماثلة.
· نتائج ومؤشراتت قييم وحدةالتدريب.
· التقارير النهائية للتقويم تشمل السلبيات والايجابيات.
· نواتج الشراكة.
تتعاون الوحدةمع الوحدات الخارجيةالمماثلة لتوفيرمتطلبات الجودة واحتياجات التدريب.
· محاضر اجتماعات. ·
· جداول واضحةلتبادل الخبرات.
· نماذج من الممارسات الجيدة.
· خطة للبحوث المشتركة.

محمد حسن ضبعون
19-12-2010, 06:21 PM
الأستاذ الفاضل / محمد حسن ضبعون
وفقك الله وزادك علمأ وشأنأ بين أعظم الأساتذة الأفاضل
وأعتذر عن التأخير فى الرد لظروف ما ------
ولكنى كنت أطمع فى المزيد من المستندات التى تخص الملف الخامس
لأن الروابط التى قام الزملاء بعرضها للأسف لا تعمل
الوثائق المطلوبه فى الملف :
•قوائم باسماء المشاركين فى وضع خطة ضمان الجودة
•قوائم بأسماء المشاركين فى فرق عمل ضمان الجودة من خارج المدرسة
•سجلات باسماء المشاركين فى تنفيذ خطة ضمان الجودة
•أدوات معدة ومقننة للتقييم الذاتى
•قوائم باعضاء مجلس الامناء المشاركين فى دراسة التقييم الذاتى
•قوائم بأولياء الامور المشاركين فى دراسة التقييم الذاتى
•قوائم بالمتعلمين المشاركين فى دراسة التقييم الذاتى
•محاضر لاجتماعات مناقشة التقييم الذاتى واسماء المشاركين فيها ( معلمين – عاملين – اولياء امور...)
•خطه معلنه لتحسين لامدرسه
•قوائم باسماء المشاركين فى إعداد خطة تحسين المدرسة من ( اولياء امور – معلمين – متعلمين – مجلس امناء)
•قوائم باسماء المشاركين فى تنفيذ خسطة تحسين المدرسة من ( اولياء امور – معلمين – متعلمين – مجلس امناء)
•قوائم باولويات خطة التحسين(ضبعون)
•قوائم بالادوار والمسئوليات فى خطة الجودة
•خطة زمنية محددة لتنفيذ خطة الجودة فى ضوء الاولويات
•تقارير موثقة للمراجعة فى السجلات
•تعلن المدرسة عن نتائج التقويم الخارجى للمتعلمين بالمدرسة بريدياً والكترونيا على الموقع الالكترونى
•برامج للتدريب على نظم الجودة
•سجلات توجيه الموارد البشرية والمادية لدعم خطط التدريب
•جداول اجتماعات دورية لفرق متابعة خطط التدريب على نظم الجودة
•قواعد بانات للأداء لخطط التدريب على نظم الجودة فى السجلات
•أدوات متنوعة لجمع وتحليل البيانات للتقييم الذاتى وخطط التحسين
•قوائم باسماء فرق المتابعة والتقويم من : ( التخصصات المختلفة ، أولياء أمور – مجلس الأمناء – المتعلمين)
•توجد جداول متابعة معلنه لتنفيذ خطة تحسين المدرسة
•محاضر الاجتماعات لمناقشة نتائج التقييم الذاتى مع ( العاملين – مجلس الأمناء)
•سجلات استعانة وحدة الجودة بالإمكانات البشرية المتوفرة فى الوحدات المماثلة فى تنفيذ الخطط

محمد حسن ضبعون
20-12-2010, 06:08 PM
مرور كريم
افتح المرفقات

اميمة ابو المعاطي
20-12-2010, 09:23 PM
:av4056bb7jp3:الأستاذالعظيم /حسن ضبعون
فعلأ الأرادة قوة لا يستهان بها --
وذلك عن تجربة مررت بها من فترة قصيرة وملخصها أننى بعد مدة حوالى 22 سنة وانا اعمل بالتدريس.
أجدنى أمام اختبار جديد من نوعه بالنسبه لى . ألا وهو الحصول على ال icdl
و بالأرادة القوية والعزيمة وتجاهل أحباط الأخرين وتعليقاتهم السخيفة * بعد ما شاب----*

فقد حصلت عليها بعد سهر وتعب وقوة ارادة (انا أعمل اذا أنا موجود )

محمد حسن ضبعون
21-12-2010, 03:42 PM
:av4056bb7jp3:الأستاذالعظيم /محمد حسن ضبعون
فعلأ الأرادة قوة لا يستهان بها --
وذلك عن تجربة مررت بها من فترة قصيرة وملخصها أننى بعد مدة حوالى 22 سنة وانا اعمل بالتدريس.
أجدنى أمام اختبار جديد من نوعه بالنسبه لى . ألا وهو الحصول على ال icdl
و بالأرادة القوية والعزيمة وتجاهل أحباط الأخرين وتعليقاتهم السخيفة * بعد ما شاب----*

فقد حصلت عليها بعد سهر وتعب وقوة ارادة (انا أعمل اذا أنا موجود )
أختنا الفاضلة الأستاذة / أميمة
بارك الله فيك ، ومن خلال مشاركاتك بالمنتدى فأنتى نعم المدرسة الطموحة الغيورة على مهنتها وقد ذكرتى أنه بالرغم من التعليقات السخيفة ( حزب لا للنجاح ) فلن تقفى تتحسرى على الفرصة وأغتنمتيها بكل ما فيها فلكى منا أعظم تحية وأرقى وسام ( وسام العطاء )

http://img104.herosh.com/2010/07/18/677628213.gif

شكراً جزيلاً أختنا الفاضلة

محمد حسن ضبعون
21-12-2010, 04:25 PM
الذكاء الوجدانى
الذكاء الوجداني هو عبارة عن مجموعة من الصفات الشخصية والمهارات الاجتماعية والوجدانية* التى تمكن الشخص من تفهم مشاعر و انفعالات الآخرين، ومن ثم يكون أكثر قدرة علي ترشيد حياته النفسية والاجتماعية انطلاقا من هذه المهارات .* فالشخص الذي يتسم بدرجة عالية من الذكاء الوجداني، يتصف بقدرات ومهارات تمكنه من أن:
يتعاطف مع الآخرين خاصة في أوقات ضيقهم.
يسهل عليه تكوين الأصدقاء والمحافظة عليهم
يتحكم في الانفعالات والتقلبات الوجدانية.
يعبر عن المشاعر والأحاسيس بسهولة.
يتفهم المشكلات بين الأشخاص و يحل الخلافات بينهم بيسر.
يحترم الآخرين ويقدرهم.
يظهر درجة عالية من الود والمودة* في تعاملاته مع الناس.
يحقق الحب والتقدير من الذين يعرفونه .
يتفهم مشاعر الآخرين ودوافعهم ويستطيع أن ينظر للأمور من
وجهات* نظرهم.
يميل للاستقلال في الرأي والحكم وفهم الأمور.
يتكيف للمواقف الاجتماعية الجديدة بسهولة.
يواجه المواقف الصعبة بثقة.
يشعر بالراحة في المواقف الحميمية التي تتطلب تبادل المشاعر
والمودة.
يستطيع أن يتصدى للأخطاء والامتهان الخارجي.
هو قدرة الإنسان على التعامل الإيجابي مع نفسه ومع الآخرين بحيث يحقق أكبر قدر من السعادة لنفسه ولمن حوله.

الذكاء هو مجموعة من القدرات العقلية التي تمكن من اكتساب المعرفة و التعلم و حل المشكلات. أما الانفعال Emotion، فيعرفها معجم السمات الوجدانية بأنه "حالة وجدانية حادة و فجائية، مضطربة و غير منظمة، تختلف عن الحالة الاعتيادية للفرد، تتسم بالاستثارة و التنبيه و التوتر و الرغبة في القيام بعمل ما، و للانفعال مكونات داخلية (فيزيولوجية و شعورية و معرفية)، و خارجية (سلوكية مثل تعبيرات الوجه)، و تعتمد هذه الحالة على مواقف معينة، و تستثير ردود أفعال الفرد المتطرفة و التي توجه عادة نحو مصدر الانفعال، و يشمل الانفعال بوجه عام مشاعر قوية أو حالات وجدانية إيجابية أو سلبية". و الانفعالات تساعد الفرد على التكيف أمام مواقف الحياة ذات الصلة بالبقاء.
أما الذكاء الانفعالي فهو يجمع بين الجانب العقلي و الجانب الانفعالي للفرد، و يقدم "ماير و سالوفي " (1997) تعريفاً للذكاء الوجداني، يجمع بين فكرة أن الانفعال يجعل تفكيرنا أكثر ذكاءً، و فكرة التفكير بشكل ذكي نحو حالاتنا الانفعالية، و يركز على القدرة على إدراك و تنظيم الانفعالات، و التفكير فيها، و هو أن "الذكاء الوجادني يشمل القدرة على إدراك الانفعالات بدقة، و تقييمها، و التعبير عنها، و القدرة على توليد الانفعالات، أو الوصول إليها عندما تيسر عملية التفكير، و القدرة على فهم الانفعال و المعرفة الوجدانية، و القدرة على تنظيم الانفعالات بما يعزز النمو الوجداني و العقلي".
و التعريف المشار إليه يعرف الذكاء الوجداني من خلال مجموعة من القدرات المنفصلة، و لكنها متجانسة مع بعضها، بمعنى أن الفرد قد يكون عالي القدرة في فهم انفعالات الآخرين من خلال حساسيته في قراءة إشارات الوجه غير اللغوية، و التمييز بين التعابير الصادقة و غير الصادقة مثلاً، و لكنه منخفض القدرة في تنظيم انفعالاته و التعبير عنها. و مفهوم القدرة يشير إلى توقع انتشار الأفراد إعتدالياً على طرفي منحنى القدرة.
لعله من المناسب هنا أن تقوم بتحديد ما نعنيه هنا بجملة من المصطلحات النفسية ذات الصلة بمفهوم الانفعال الذي عرفناه سابقاً، و تحديداً المزاج، و المشاعر، و العواطف، و الوجدان، و الأحاسيس.
فالمزاج Mood أو الحالة المزاجية، فهي حالة انفعالية أقل حدة نسبياً في شدتها من الانفعال، تحدث لسبب مجهول، و غالباً ما يكون مصدرها هرمونات الجسم، في حين أن الانفعال غالباً ما يكون معلوم المصدر، و يستمر المزاج مدة أطول نسبياً من الإنفعال، الذي يحدث و يختفي بصورة أسرع من المزاج. و من الممكن أن ينشأ المزاج بعد الانفعال، كما في تحول انفعال الحزن، إذا استمر مدة طويلة و انخفضت حدته، إلى أسى. و يفضل عبدالخالق هنا استخدام مصطلح الحالة الانفعالية الممتدة بدلاً من المزاج، و يرى أن المزاج يقابله مصطلح Temperament بالإنجليزية، و الذي هو قابلية أو تهيؤ أو ميل الفرد للاستجابة الإنفعالية بطريق معينة مع مواقف الحياة المختلفة، كميل البعض للحساسية و التهيج، أو للهدوء و السكينة، و يبدو أن الوراثة لها تأثيرها في مثل هذا الاستعداد.
أما المشاعرFeelings، فتشير إلى الجانب الحسي من الخبرة الإنفعالية، كالشعور بالدفء أو الراحة، و بذلك يمكن إعتبارها المكون الحسي للإنفعال. كما يمكن اعتبار المشاعر، بهذا المعني، كلمة مرادفة للاحساس. العاطفة Sentiment ، من جانب آخر، تعني استعداداً كامناً نسبياً و مركبا ًمن عدة انفعالات حول موضوع معين.
و يمكن اعتبار الوجدان Affect مصطلح عام جامع يشمل على الانفعال، و المشاعر، و المزاج، رغم أن بعض الباحثين يرادف بينها. و يمكن القول بأن الوجدان أعم من الإنفعال.
و لقد لاحظ الباحث عدة ترجمات عربية لإصطلاح Emotional Intelligence، فإلى جانب "الذكاء الانفعالي"، هناك "الذكاء الوجداني"، و "الذكاء الوجداني "، و "ذكاء المشاعر". و رغم أن الترجمة الحرفية للمفهوم هي الذكاء الإنفعالي، إلا أن هذه الترجمة قد يساء فهمها لدى الذين يميلون إلى حصر اصطلاح "انفعال" في جوانبه غير السارة أو المرضية، كالخوف و الحزن و الغضب ، و حصر اصطلاح "العواطف" في جوانب الانفعالات السارة، كالسرور و الحب. لذا قد يكون استخدام مصطلح "الذكاء الوجداني" أكثر شمولية لجوانب المفهوم السارة و غير السارة و أكثر تقبلاً لدى أوساط العامةdaboon.
هناك ميزتان تميزان الذكاء الوجداني عن الذكاء العقلي
1- هامش التطوير في الذكاء الوجداني أوسع بكثير من هامش التطوير في الذكاء العقلي
2- تأثير الذكاء الوجداني على نجاح الإنسان أكبر بكثير من تأثير الذكاء العقلي
إن استخدام مبادئ الذكاء الوجداني * يساعد الوالدين على إنشاء علاقات قوية مع أبنائهما كما يساهم في تنمية الذكاء الوجداني عند الأبناء
أهمية الذكاء الوجداني :
يعطى دوراً هاماً في توافق الطفل مع والديه وإخوته وأقرانه وبيئته بحيث ينمو سوياً ومنسجماً مع الحياة، كما أنه يؤدي إلى تحسين ورفع كفاءة التحصيل الدراسي.
2- يساعد الذكاء الوجداني على تجاوز أزمة المراهقة وسائر الأزمات بعد ذلك مثل أزمة منتصف العمر بسلام.
3- يعتبر الذكاء الوجداني عاملاً مهماً في استقرار الحياة الزوجية فالتعبير الجيد عن المشاعر وتفهم مشاعر الطرف الآخر ورعايتها بشكل ناضج، كل ذلك يضمن توافقاً زواجياً رائعاً .
4- والذكاء الوجداني وراء النجاح في العمل والحياة، فالأكثر ذكاءاً وجدانياً محبوبون ومثابرون وتوكيديون، ومتألقون وقادرون على التواصل والقيادة ومصرون على النجاح. ونظراً لتلك الأهمية البالغة للذكاء الوجداني، فقد أوصى علماء النفس بتنميته من خلال دروس تعليمية ودورات تدريبية وورش عمل بهدف الوصول إلى درجات عالية من الذكاء الوجداني، وهو ما نطلق عليه النضج الوجداني، وسوف نتحدث عنه الآن بشيء من التفصيل نظراً لأهميته.
كيف نحسن نضجنا الوجداني؟
هي رحلة طويلة تبدأ من الطفولة المبكرة وتستمر حتى آخر لحظة في الحياة إذ ليس هناك سقف للنضج الوجداني. وإليك عزيزي القارئ بعض التوصيات:
1- الوعي بالذات:
حاول أن ترى نفسك كما هي لا كما يجب أن تراها، ستواجهك بعض المصاعب حيث أن الدفاعات النفسية (مثل الكبت Repression والإسقاط Projection والإنكار Daboon والتبرير Rationalization) ستحول بينك وبين هذه الرؤية الموضوعية، لذلك اسأل الناس المخلصين الصادقين من حولك أن يحدثوك عن نفسك بصراحة، وتقبل رؤيتهم حتى ولو لم تعجبك. تدرب جيداً وطويلاً على قراءة ما يدور بداخلك من أفكار وما يعتمل في نفسك من مشاعر.
2- تقبل الذات:
وتقبل الذات لا يعني موافقتها على ما هي عليه دائماً وإنما هي مرحلة مهمة يبدأ منها التغيير للأفضل.
3- لا تحاول السيطرة على الآخرين:
فبدلاً من السيطرة والتحكم في الآخرين حاول أن تتعاون معهم، وعندما يكون هناك صراع أو خلاف مع طرف آخر فحاول أن تصل إلى حل يكون الطرفان فيه رابحين، ولا تحرص على أن تكون أنت الرابح الوحيد دائماً.
4- كن مستعداً لتغيير صلاتك الاجتماعية:
تجنب الناس والمواقف التي تخرج أسوأ ما فيك، واحرص على أن تعرض نفسك للناس وللمواقف التي تخرج أحسن ما فيك. 5- ابحث عن معنى للحياة يتجاوز حدود ذاتك:
ذلك المعنى الذي يعطيك منظوراً تلسكوبياً واسعاً للحياة، وليس ذلك المعنى المحدود الضيق الذي لا يتجاوز حدود اهتمامك الذاتي. وإذا كان لديك هذا المعنى الكبير الممتد للحياة فإنك ستعمل للخلود وبالتالي ستكون أهدافك عظيمة ومحفزة لقدراتك لكي تنمو بشكل مضطرد. وعلامة نجاحك في الوصول إلى هذا المعنى هي شعور ثري وممتلئ بالحياة، ليس حياتك فقط بل أيضاً حياة الآخرين، وعمارة الكون، ذلك الشعور الجميل لا يحس به إلا من وصلوا إلى النضج الوجداني سعياً لوجه الله الذي امتدح صفات النضج الوجداني في رسوله صلى الله عليه وسلم قائلاً:
(فَبِمَا رَحْمَةٍ مِنَ اللَّهِ لِنْتَ لَهُمْ وَلَوْ كُنْتَ فَظّاً غَلِيظَ الْقَلْبِ لَانْفَضُّوا مِنْ حَوْلِكَ فَاعْفُ عَنْهُمْ وَاسْتَغْفِرْ لَهُمْ وَشَاوِرْهُمْ فِي الْأَمْرِ فَإِذَا عَزَمْتَ فَتَوَكَّلْ عَلَى اللَّهِ إِنَّ اللَّهَ يُحِبُّ الْمُتَوَكِّلِينَ) صدق الله العظيم(آل عمران:159).

محمد حسن ضبعون
21-12-2010, 04:32 PM
http://www.pcc-jer.org/new/uploads/287895364295a5b3fe1cb80d34f29e9c.gif

كيف نبني الإرادة في داخلنا؟
خص الله الإنسان دون المخلوقات كلها بالتحكم في الإرادة، والقدرة على توجيهها، ولذا فهي من أسرار تكريم الله للإنسان، فالإرادة كنز الأفراد الناجحين والأمم المتقدمة.

معظم الناس اليوم أصبحوا سجناء في حياتهم السلبية، التي تحد من أن يكون لهم أثر في حياتهم، هذا هو الوضع الذي نجد عليه الأمة كلها كبيرها صغيرها. يصف الله حال من ضاعت همته وإرادته بقوله سبحانه:

{ وَاتْلُ عَلَيْهِمْ نَبَأَ الَّذِيَ آتَيْنَاهُ آيَاتِنَا فَانسَلَخَ مِنْهَا فَأَتْبَعَهُ الشَّيْطَانُ فَكَانَ مِنَ الْغَاوِينَ [175]
وَلَوْ شِئْنَا لَرَفَعْنَاهُ بِهَا وَلَكِنَّهُ أَخْلَدَ إِلَى الأَرْضِ وَاتَّبَعَ هَوَاهُ فَمَثَلُهُ كَمَثَلِ الْكَلْبِ إِن تَحْمِلْ عَلَيْهِ يَلْهَثْ أَوْ تَتْرُكْهُ يَلْهَث ذَّلِكَ مَثَلُ الْقَوْمِ الَّذِينَ كَذَّبُواْ بِآيَاتِنَا فَاقْصُصِ الْقَصَصَ لَعَلَّهُمْ يَتَفَكَّرُونَ [176] } سورة الأعراف
نحن على يقين راسخ أن كل إنسان على هذه الأرض لديه أصل الإرادة،وهي كنز محبوس داخلنا، ولكن الفرق بين إنسان وآخر هي القدرة على إخراج هذا الكنز أو القضاء عليه.
قال صلى الله عليه وسلم : كل مولود يولد على الفطرة حتى يعرب عنه لسانه، فأبواه يهودانه أو ينصرانه أو يمجسانه ]]. صححه الألباني في صحيح الجامع.
فعندما ولدت أنا وأنت، كان أصل خلقنا على الفطرة،وأصل الفطرة أن الإنسان لديه إرادة يمكن أن ينميها أو يقضي عليها.وهذا هو سؤالي لضعيف الإرادة: من طعن هذه الإرادة داخلك؟؟ من طعنني في إرادتي وأنا لا أشعر!!

إن أول الطريق لبناء الإرادة أن نعلم من أُتي بذلك السهم المسموم الصامت، الذي يعرف ب'التحدث إلى الذات' فإنك كثيرًا ما تسمع صوتًا بداخلك يتحدث، وكأنه شخص يتحدث إليك......وهذا السهم القاتل الذي دخل، وتسلل إليك لكي تحدث نفسك بهذه الأحاديث قد يكون له ثلاثة مصادر:

1- الوالدان [الدب الذي *** صاحبه]فالوالدين لهما أكبر تأثير في التحدث مع ذاتك،كما قال صلى الله عليه وسلم في الحديث الذي ذكرناه، و يقول الدكتور تشاد هليمستر في كتاب له ': إنه في خلال ال18 سنة الأولي من عمرنا، وعلى افتراض نشأتنا وسط عائلة إيجابية إلي حد معقول،فإنك قد قيل لك أكثر من 148000 مرة 'لا' أو 'لا تعمل ذلك' ].تخيل 148000 مرة، وستصل دهشتك إلى ذروتها عندما تعلم إنه في نفس الفترة كان عدد الرسائل الإيجابية التي وصلتنا -تبعًا للدكتور هليمستر لا تتجاوز- 400 مرة،وهذا بالطبع يعني أن آباءنا وأمهاتنا لم يكونوا سيئين،ولكن للأسف لم يكونوا على دراية بأي طريقة أخري أفضل، لأنهم كانوا قد نشأوا وتبرمجوا على نفس المنوال بواسطة آبائهم، وبالتالي قاموا بتربيتنا بنفس الطريقة، وقاموا ببرمجتنا سلبيًا بدون قصد ولكن مع الحب, فالأب والأم لهم أعظم الأثر في ذلك.وأحكي لك قصة توضح لك الأمر :لي صديق قد بلغ الآن سن 21 عامًا ولكنه محطم جدًا، ويعتقد بداخله أنه لا تأثير له في الحياة،وأنظر إليه، فهو في غاية من الحزن دائمًا, وقلما تجد الروح في وجهه، بل يعتقد أن الله قد خلقه بهذه الصفات، وأن غيره من أصدقائه أقوياء، لسان حاله يقول :'فإن الله قد منحهم هذه الشخصية القيادية البارعة، وأما أنا فلا'.وفي يوم بدأ يحكي لي عن حياته؛ فعلمت أنه لما كان صغيرًا كان أبواه ينظران إليه على أنه ليست له قيمة، وأنه قد يكون أقل عقلًا من أخيه الأكبر،وبدأت هذه الأشارات تترسخ في عقله الباطن 'أنت فاشل', 'انظر إلى أخيك العبقري وكيف يكون مستقبله الباهر، أما أنت فليس هناك أمل فيك'. وجاءت له الفرصة عندما خيَّب أخوه الأكبر العبقري أمال والديه،عندما لم يستطع أن يدخل إلى الكلية التي كان يرغب والداه أن يدخلها. وهنا بدأ صاحبي يعيش حياة التحدي، ولكن مازالت هذه القناعات راسخة داخله أنه سيئ، فدخل في الثانوية العامة، وتحدى نفسه أن يحصل على مجموعٍ عالٍ، ويدخل إلي الكلية التي عجز أخوه الأكبر العبقري أن يدخلها.وحارب من أجل أن يصل إلى هذا الأمر، واستطاع أن يحصل على درجة عالية، ويدخل إلى هذه الجامعة، وانتصر على نفسه و على أخيه وعلى أهله لأول مرة. بالطبع في هذه اللحظة شعرت أنه قد قضى على مشكلته، وأنه لا بد وأن يكون قد شعر بالقوة داخله 'إنني أستطيع أن أفعل ما أريد'، ولكن رجع بعد ذلك ليسيطر عليه هذا الإحساس في حياته 'إنني فاشل' ,' أنا لا أستطيع'، خاصة عندما يفشل في أمر جديد.فما زالت في صاحبي حتى الآن هذه المحادثات القديمة أنت فاشل', 'انظر إلى أخيك العبقري وكيف يكون مستقبله الباهر، أما أنت فليس هناك أمل فيك'، يعيش الآن في دوامة قاتلة من الهزيمة وقلة الإرادة. يقول د/اسلام إبن محمد أبوحسن : [ عندما نبلغ السابعة من عمرنا؛ يكون أكثر من 90% من قيمنا قد تخزنت في عقولنا، وعندما نبلغ سن الواحدة والعشرين؛ تكون جميع قيمنا قد اكتملت واستقرت في عقولنا ].فعلمت حينها أن هذه السلبية أصبحت من قيم صاحبي التي يجب عليه تغييرها.

2-الأصدقاء : يؤثر الأصدقاء بعضهم على بعض بطريقة جوهرية، حيث من الممكن أن يتناقلوا عادات سلبية؛ كالتدخين والمخدرات وشرب الخمر وغيرها، ويعجز الشاب بعد ذلك عن البعد عنها بسبب التحدث السلبي للذات، الذي تعلمه من أصدقائه: 'أنا لا أستطيع أن أبتعد عن.......' . وقد يكون غير ذلك،فقد يؤثر الأصدقاء على صديقهم سلبيًا فينقلون إليه روحًا سلبية أو برمجة سلبية وهم لا يشعرون والمثال على ذلك:شاب صغير لم يتجاوز 13 من عمره يحكي لنا قصته فيقول: كان لدي ثلاثة من الأصدقاء، أكبرهم يكبرني بثلاث سنوات،وكنا نعيش مع بعضنا البعض، وكنت أحبهم حبًا شديدًا.كنا نحب القراءة في علم النفس وأسرار النفس البشرية، وفي يوم من الأيام جاء أحدهم باختبار في معرفة النفس البشرية،وقد قسم هذا البحث البشر إلي أربعة أصناف منها ما هو القوي، ثم الأضعف فالأضعف.فيواصل قائلًا :فبدأنا نطبق هذه الصفات على أنفسنا؛ فوجدنا أن صديقنا الأكبر هو أقوى الشخصيات، ثم الصديقين الآخرين، وكنت أنا صاحب أسوأ شخصية في هذه الشخصيات الأربعة على حد علمنا.

وبدأ أصدقائي يعملون على إثارة غضبي كنوع من الفكاهة،فكانوا كلما رأوا رجلا ضعيفا بمواصفات شبيهة بي يقولون: 'ستكون مثل هذا الرجل'.

لم أتخيل أن هذا الكلام سيؤثر علي، ولكني رأيت نفسي أُصدِّق بأني أضعف أصدقائي وأني فاشل، وكنت أدعو الله ألا أكون مثل هذا الرجل الضعيف،وكنت كثيرًا ما أشعر بالإحباط،وأنني كلما دخلت مسابقة أو تحدي معهم كنت أشعر من قبل بدء التحدي أنني الأخير،و هذا دائمًا الذي كان يحدث.

أنا الآن قد تغلبت عليه، ولكن قد ينتابني هذا الشعور في بعض الأوقات،وكلما أتذكر هذه القصة؛ أعجب كيف أن هذا الكلام أثر عليَّ كل هذا التأثير؟

3_ أنت قاتل نفسك: بالإضافة إلى المصدرين السابقين،فإنك قد تضيف السلبية وقلة الإرادة إليك فهي نابعة منك أنت. فانظر كيف تتحدث مع نفسك؟ نعم كل منا يتحدث مع نفسه، ألم تشعر يومًا أن بداخلك رجلًا يتحدث إليك؟!!

ألم تشعر يومًا أنه حدث لك صراع داخلي، ووجدت شخصين يتحدثان بعضهما إلى بعض؟!!

فهكذا قد تكون أنت السبب.فقد ترى بعض الناس يقومون بإرسال إشارات سلبية لعقلهم الباطن أنا لا أستطيع.. أنا لا أحب.. 'أنا خجول..أنا قبيح ،أنا دميم،أنا مرفوض ...أنا ...'أنا ضعيف..أنا سيء الخ .

يقول شيخنا ضبعون: [ إن ما تصنعه في نفسك سواء كان سلبيًا أو إيجابيًا ستجنيه في النهاية ]

ولذلك تصبح هذه الإشارات بعد ذلك اعتقادًا جازمًا داخل هذا الشخص، وهذا يؤثر على تصرفاتهم بعد ذلك.وهناك نموذج آخر ل*** الإرادة في النفس يفعله الكثير،فتجده يقول: 'أنا أرغب في التغيير ولكن لا أستطيع'، وللأسف فإن الكلمة 'لكن' تمحو جميع الإشارات الإيجابية التي سبقتها،فلا يبقى من كلامنا إلا هذه الكلمة السلبية التي تلي كلمة 'لكن'..وهنا يصبح خطابك لنفسك هو ' أنا لا أستطيع'.وأخيرًا،فإن أولى خطواتنا من أجل تحقيق الإرادة داخلنا 'كن فطنًا..

فيجب أن نعرف من أين هذا السهم القاتل؟من جعل في داخلي هذه السلبية ؟

من غير فطرتي التي فطرني الله عليها؟الوالدين !! الأصدقاء!! أم أنا قاتل نفسي!!أم من......!!وهكذا نكون قد وضعنا أرجلنا على أول الخيط، وبعد ذلك نخطو الخطوة الأولى لبناء الإرادة، ولكن تذكر......

يقول شيخنا ضبعون: [ أفكاري تتحكم في خبراتي، وفي استطاعتي توجيه أفكار].

متى أمكن لك ذلك فقد حققت المطلوب تماما .واعلم أن رحلة الألف ميل تبدأ بخطوة واحدة هي الخطوة الأولى.فابدأ خطوتك الأولى وكن واثقا من تحقيق المراد بعون الله تعالى .

محمد حسن ضبعون
24-12-2010, 02:14 PM
الإضاءة الأولى ..
قوة الإرادة والهمة العالية /
الهمة العالية مطلب عظيم يتمناه أصحاب النفوس الكبيرة التي تتوق إلى المعالي ، وقوة الإرادة هي وقود هذه الهمة العالية فبدون هذا الوقود – بعد توفيق الله عز وجل – لن يتم لهذه الهمة منالها ومبتغاها ، ولعل خير شاهد على ذلك ماقرأتَ وما رأيتَ من همة العلماء وطلبة العلم وكيف أنهم استطاعوا بعد توفيق الله من تحقيق أعمال وكأنها أشبه بالخوارق لكن تلك الإرادة التي رُدفت بهمة عالية كانت طريقاً لذلك ، وإليك مثالين على ذلك لعالمين جليلين أحدهما متقدم والآخر معاصر ، فالأول هو الإمام الطبري رحمه الله المفسر المعروف الذي قيل عنه كل المفسرين عيال على الإمام الطبري يعني في علمه بالتفسير رحمه الله ، ذكر أهل العلم أنك لو نظرت إلى أحد كتبه الكبار كالتاريخ أو التفسير ثم نظرت إلى عمره رحمه الله ، لوجدت أنه يكتب في اليوم مايقارب الخمسين ورقة ، كيف وهو قد ألف غيرهما ؟! .
وأما المثال فللإمام عبد العزيز بن باز رحمه الله ، فقد ذكر جمع ممن صاحبه بركة الوقت لحياة هذا الإمام رحمه الله حتى أنه لا ينام في اليوم والليلة أكثر من أربع ساعات ، فلله درهما ورحمهما الله .

- الإضاءة الثانية ..
قوة الإرادة طريق لإنجاز أشياء غير متوقعة ..
الغالب من الناس يتصور في نفسه قصوراً متوهماً ، وكأن أصحاب الإنجازات ليسوا من البشر ، فإذا نظر إلى حافظ القرآن ، أو إلى طالب متفوق في دراسته ، أو إلى مبتكر ، أو إلى عالم ، أو إلى خطيب ، أو إنسان متميز قلل من نفسه واتهم ذاته بعدم القدرة على مقارعة هؤلاء ، واستمر على ماهو عليه ؟ في مكانه لايتقدم إن لم يكن يتراجع ، فهذا وأمثاله ندعوهم دعوة صادقة للتوكل على الله أولاً ، ومن ثم نريد منهم نفض غبار الأوهام وارتداء رداء قوة الإرادة بعزيمة تتهاوى معها كل المثبطات والعوائق ، وسيلحظ بإذن الله الفرق قريباً .

- الإضاءة الثالثة ..
قوة الإرادة طريق لفتح آفاق جديدة لم تخطر بالبال /
الضعف الذي يعتري البعض يكمن في قصره لامكانته وقدراته في معين واحد وكأنه لايجيد غيره وكأنه لايعرف سواه وبذلك تضعف همته وإرادته إلى التطلع إلى غير ذلك ، حتى وإنه للأسف أن هذه السياسة النفسية بدت تُدار للبعض ليس عن طريق أنفسهم بل عن طريق غيرهم ، وكأنك تطلب مثالاً على ذلك ، فهاأنا أعطيك مثالاً على هذا الداء العضال ، فمن ذلك إلزام الأب ابنه أو ابنته تخصصاً دراسياً معيناً في المرحلة الثانوية أو الجامعية ، وقد يكون ميول الإبن او البنت لتخصص آخر قد يبدع فيه ويتفوق لكن حرجه من والديه قد يكون عائقاً في مثل ذلك ، والبعض قد يختار تخصصه نزولاً لرغبة صديق له وهكذا دواليك ، فقوة الإرادة بعد توفيق الله سبيل لتخصص مناسب وطريق لإكتساب مهارات جديدة ، ووسيلة لإكتشاف إبداع مدفون ، حملت لنا كتب التاريخ القصة التالية / كان الإمام مالك إمام دار الهجرة يطلب العلم على يدي والده أنس وكان أخوه عبد الله يطلب العلم كذلك على يدي والده ، لكن الإمام مالك رحمه الله كان منشغلاً بشيء يلهيهه عن اللحاق بركب أخيه في الطلب ، لقد منشغلاً بتربية الحمام ، وذات يوم والإمام مالك يُسمع ما حفظه على أبيه فوقع الخطأ منه مراراً ولم يتقن الحفظ هذه المرة ، فقال له أبوه كلمة أيقظت الإرادة في نفسه ، قال له يامالك لقد شغلك الحمام عن الحفظ ، هذه الجملة غيرت حياة الإمام مالك فقد أيقظت إرادته وعزيمته وهمته لطلب العلم حتى أصبح إمام الدنيا في الفقه والحديث .
هناك تخصصات ومهارات ومعارف وإبداعات تحتاج منا فقط بعد توفيق الله إلى إرادة قوية ثم ستتحول إلى أرض الواقع بعد أن كانت مجرد أماني .

- الإضاءة الرابعة ..
قوة الإرادة طريق للإتقان ..
لايستوي رجلان يعملان عملاً واحداً لكن أحدهما متقن والآخر مفرط غير متقن أو إتقانه دون مستوى الأول ، الكل يعمل لكن شتان بين العملين ، وأتذكر في هذا المقام قولاً رائعاً للإمام ابن القيم رحمه الله عندما وصف رجلين في الصلاة يصليان بجوار بعضهما أحدهما متقن خاشع في صلاته والآخر مفرط قد خرج بفكره عن الصلاة ، قال الإمام رحمه الله / فأحدهما قلبه معلق بالعرش والآخر قلبه معلق بالحش – بالقاذورات والنجاسات - ، الأول المتقن كان موفقاً لإرادة قوية قادته إلى مقصده الأسمى بعد توفيق الله ، أما الثاني فضعفت عزيمته وإرادته ، فصلى صلاة بلا روح وهو قادر على أن يفعل مافعل الأول ، فالإتقان في العمل متيسر متى مابحثت عن مظانه وسلكت طرقه وكانت إرادتك تبعاً للتوكل على ربك .

- الإضاءة الخامسة ..
قوة الإرادة طريق للقضاء على العادات السيئة ..
ولعلي أبدأ هذا العنصر بقصة تروى لملك من ملوك الشرق الأقصى – وقد تكون مجرد رواية ولكن فيها عبرة – هذا الرجل كان – أجلكم الله – لا تأتيه السعادة إلا إذا شرب كأساً من بوله الخاص ، وتمضي الأيام ويتناقل الناس الخبر ، فيأتيه كبير وزرائه ليساره ويناصحه ، فيعزم على ترك هذه العادة القبيحة ولا يستطيع فيجمع الأطباء والحكماء ليأتوه بالدواء ، وكأن داءه بلا دواء ويخطئ الكل ويصيب واحد منهم الهدف ويصل إلى الحل ويطلب من الملك الوعد بالتنفيذ وكل في اشتياق إلى معرفة الدواء فيعلنها ذاك الطبيب الحكيم ، للملك إنك تحتاج فقط إلى عزمة من عزمات الرجال ، نعم فقط لايحتاج إلى أكثر من ذلك إرادة قوية تحطم أغلال تلك العادة القبيحة ، وهكذا كم وكم نخطئ في حق ربنا وحق نفسنا وحق غيرنا ، ونكرر الخطأ ونزعم أن الحل صعب وأنها أصبحت عادة فلا مفك منها ، ولامناص من فعلها ، فنقع في الخطأ مرة وأكثر ، من الآن ياأُخي اعزم عزمة من عزمات الرجال وتوكل على الله قبل ذلك ، وليكن ذلك آخر عهدك بكل عادة سيئة أو أمر محرم .

الإضاءة السادسة ..
ضع لك هدفاً ولا تنس الوقت المناسب للإنجاز :
ومن الآن وقبل أن تفتر عزيمتك وتضعف إرادتك ضع لك هدفاً أو أكثر ( كحفظ القرآن أو أجزاء منه ، أو حفظ متن من المتون ، أو تفوق في دراسة ، أو مداومة على قراءة حزب يومي من القرآن ، أو كتابة بحث ، أو عمل مشروع يخدم دينك وأمتك ، أو إقامة مشروع تجاري ، أو ... ) وتذكر وأنت تحدد الهدف أنه يلزمك الإلتفات إلى النقاط التالية ليتحقق المراد بإذن الله :
* ابدأ وثق بالله ثم بنفسك وقدراتك .
* توكل على الله وكن متفائلاً .
* لاتكثر على نفسك .
* لاتتردد .
* لاتستعجل في طلب النتائج .
* لاتزعم الفشل وأنت لم تحاول إلا مرة واحدة .
* لاتلتفت إلى الرسائل السلبية منك أو من غيرك ( مثل : أنت لاتصلح لهذا العمل – سبق أن جربت ولم أنجح _ ... )

محمد حسن ضبعون
24-12-2010, 02:19 PM
قوة الإرادة و الفكر
هل في الكون من قوة قادرة على إظهار مناجم الغنى والثراء، والكشف عن كنوز ما كانت في الحسبان ولم نحلم بها من قبل؟
وهل في الكون من قدرة نلجأ إليها طلبا ًللصحة والسعادة والتنوير الروحي؟
إن قديسي وحكماء الهند يؤكدون وجود هذه القوة وقد أثبتوا فاعلية قوانين ومبادئ الحق التي ستعمل من أجلك إذا ما جرّبتها بعقل منفتح.
إن نجاحك في العالم لا يتوقف كلياً على المقدرة الذاتية والتدريب، بل يعتمد أيضا ًعلى تصميمك على الاستفادة من الفرص المتاحة لك.
فرص الحياة لا تأتى مصادفة، بل يتم خلقها واستحداثها. فأنت بذاتك قد خلقت كل الفرص التي توفرت وتتوفر لك (سواء في هذه الحياة أو في الماضي، بما في ذلك الحيوات أو التجسدات السابقة.)
وما دمت قد أوجدت تلك الفرص فيجب أن تستخدمها وتستفيد منها بأفضل طريقة وعلى أكمل وجه.
إن استخدمت كل الوسائل والوسائط الخارجية المتوفرة لك، أضافة إلى قدراتك الطبيعية، من أجل التغلب على كل العقبات التي قد تعترض طريقك، فستنمّي القوى التي وهبها الله لك: تلك القوى غير المحدودة التي تنبثق من أعمق أعماق كيانك. إنك تملك قوة الفكر وقوة الإرادة. فاستخدم إلى أقصى حد هاتين الهبتين المقدستين.

قوة الفكر
إنك تبرهن عن النجاح أو الفشل طبقا ًلنوعية وطريقة تفكيرك الاعتيادي. أيهما أقوى في حياتك: أفكار النجاح أم أفكار الفشل؟ إن كان تفكيرك سلبيا ًفي معظم الأوقات فلن يكفي التفكير الإيجابي بين الحين والآخر لاجتذاب النجاح. ولكن إن فكرت باستقامة فستعثر على ضالتك وستبلغ غايتك، حتى ولو شعرت أنك محاط بظلمة كثيفة.
أنت الوحيد المسئول عن نفسك. ما من شخص آخر سيعطي جوابا ًأو يدفع حسابا ًنيابة عنك في اليوم الأخير. إن عملك في العالم حيث وضعتك كرماك (نتائج أعمالك السابقة) يمكن أن يقوم به شخص واحد هو أنت. وعملك يعتبر ناجحاً فقط عندما يخدم بصورة ما أخاك الإنسان.
لا تستذكر أية مشكلة أو تداوم التفكير فيها. دع المسائل تهجع بين فترة وأخرى وقد تحل ذاتها بذاتها. ولكن يجب أن لا ترقد أنت طويلا بحيث تفقد القدرة على التمييز. استعمل بدلا من ذلك فترات الاستراحة هذه للتعمق في التأمل والوصول إلى آفاق هادئة في أعماق نفسك.
عندما تتناغم مع نفسك ستتمكن من التفكير بصفاء في كل ما تفعله. حتى وإن تشتتت أفكارك ستتمكن من استجماعها وتصويبها من جديد. القدرة على التناغم المقدس يمكن اكتسابها بالجهد والممارسة.

الإرادة هي مولـّد القوى
إضافة إلى التفكير الإيجابي يجب أن تستخدم قوة الإرادة وتعمل بجد ومثابرة لإحراز النجاح والتوفيق. كل الظواهر الخارجية هي نتيجة الإرادة، ولكن هذه القوة لا يتم استخدامها غالبا ًبكيفية واعية رشيدة.
توجد إرادة آلية مثلما توجد إرادة واعية، والمحرك الدافع لكل قواك هو العزيمة الثابتة أو قوة الإرادة التي لا تقدر أن تسير أو تتحدث أو تعمل أو تفكر أو تشعر بدونها. لذلك فقوة الإرادة هي الدافع المحفـّز لكل أعمالك، وعدم استخدام هذا النشاط معناه أن تكون خاملا ًخامدا ًغير فعّال البتة، جسديا وعقليا. إنك تستخدم الإرادة حتى في تحريك يدك، ومن المستحيل أن تحيا دون استخدام هذه القوة.

الإرادة الآلية
هي استخدام غير واع ٍلقوة الإرادة. الإرادة الواعية هي طاقة حيوية مصحوبة بالتصميم والمجهود، وهي مولـّد القوى الذي ينبغي توجيهه بحكمة وتعقـّل. عندما تدرّب ذاتك على استخدام الإرادة المفكرة الحكيمة وليس الآلية غير الواعية، يجب أن تتأكد أيضا ًمن استخدام إرادتك بطريقة نافعة بنـّاءة وليس لأغراض ضارة أو لامتلاك أشياء تافهة لا نفع لها.

ومن أجل خلق إرادة فعّالة وقوية التأثير يجب أن تنوي وتصمم على فعل الأشياء التي ظننت أنك لا تستطيع القيام بها. حاول القيام بالأشياء الأسهل أولا ً، وكلما ازددت ثقة وقوة وأصبحت إرادتك أكثر فعالية حاول إنجاز أشياء أكثر صعوبة وتحديا ً.
يجب أن تتأكد أولا ًمن تحديد غاية طيبة ونبيلة، وأن تسعى لتحقيقها بكل طاقاتك، رافضا ًالاستسلام أو الاعتراف بالفشل مهما كانت العوائق التي تعترض سبيلك. استخدم كل ما لديك من إرادة لإتقان عمل ما في المرة الواحدة. لا تبدد قواك أو تترك شيئا ًغير مكتمل قبل الشروع بمغامرة جديدة

خالد سليمان
24-12-2010, 04:04 PM
مشكور كثيرا على هذا المجهود وصدقت فالانسان اسير لافكارة وكيفية رؤيته للاشياء فمثلا الموظف الذى يبدا يومه وهو يرى انة يوم جديد من التعب والمشقة وزحام المواصلات ومواعيد حضور وانصراف وتكليفات جديدة من مديره اوروئساءه ومتلقى خدمة لايقدر المجهود الخ..............................فهو لاينتج ولايبدع ابدا فيه ولك ان تتخيل ان كانت نظرته مختلفةفيرى فى زحام المواصلات والتعب والمشقة مغامرة جديدة ومواعيد الحضور والانصراف سباق مع الساعة اكون فيه انا الفائز والتكليفات الجديدة تحد جديد اثبت فيه اننى قادر على الانجاز ومتلقى الخدمة الذى لايقدر المجهود اننى اعامل الله وافعل الخير فان صادف اهله فهم اهله ...والا.....فانا اهله ............ترى ...اى صاحب نظرة انت؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

محمد حسن ضبعون
24-12-2010, 06:48 PM
مشكور كثيرا على هذا المجهود وصدقت فالانسان اسير لافكارة وكيفية رؤيته للاشياء فمثلا الموظف الذى يبدا يومه وهو يرى انة يوم جديد من التعب والمشقة وزحام المواصلات ومواعيد حضور وانصراف وتكليفات جديدة من مديره اوروئساءه ومتلقى خدمة لايقدر المجهود الخ..............................فهو لاينتج ولايبدع ابدا فيه ولك ان تتخيل ان كانت نظرته مختلفةفيرى فى زحام المواصلات والتعب والمشقة مغامرة جديدة ومواعيد الحضور والانصراف سباق مع الساعة اكون فيه انا الفائز والتكليفات الجديدة تحد جديد اثبت فيه اننى قادر على الانجاز ومتلقى الخدمة الذى لايقدر المجهود اننى اعامل الله وافعل الخير فان صادف اهله فهم اهله ...والا.....فانا اهله ............ترى ...اى صاحب نظرة انت؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
جوزيت خيــــراً
بارك الله فيك

محمد حسن ضبعون
25-12-2010, 02:06 AM
اسئله المقابلات للمجالات التسعه
المجال الثانى : - القيادة والحوكمة
مجلس الامناء – القيادة المدرسية
هل توضح لكم المؤسسةأنواع استراتيجيات التعلم المختلفة؟ كيف؟ - ١- ٢- ٢
متى
٧هلشاركتم فى اجتماعات لمناقشة وعلاج مشكلات المتعلمين - ١- ٢- ٢
٦هل شاركتم فى اجتماعات خاصةبمشكلة التسرب أو ضعف - ٣- ٢- ٢
الحضور أو أية مشكلات مدرسية أخرى؟
١ما مدى مشاركتهم فى حفلات تشجيع الطلاب وتحفيزهم ماديا - ٣- ٢- ٢
١٢ما أهمية تحفيز الطلابمعنويا؟ - ٣- ٢- ٢
٥هل تعقدالمؤسسة اجتماعات دورية مع أولياء الأمور / مجلس - ٦- ٢- ٢
الأمناء؟ كم مرة؟ ما الموضوعات التىتطرحها؟
٦ما طرق ومواعيد مقابلةالمعلمين بالمؤسسة؟ - ٦- ٢- ٢
ب- مقابلة مع المعلمين والعاملين:
حوار مع المعلمينوالعاملين
٢هل تعبر الدورات التدريبية عن الاحتياجات التدريبيةللعاملين؟ أمثلة - ١- ١- ٢
٤هل يتم اختيار المدربين بشكل جيد؟ - ١- ١- ٢
٦ما مدىالاستفادة من برامج التدريب فى عملك؟ وفى خطط التحسين - ١- ١- ٢
المدرسي؟أمثلة
٢هلتوفر القيادة المدرسية الوقت المناسب للبرامج التدريبية؟ هل - ١- ١- ٢
يوجد تعارضبين البرامج التدريبية المختلفة؟
٧- ١- ١- ٢
٨- ١- ١- ٢
هل توفر القيادة الحوافز المادية المعنوية للمتدربين؟أمثلة
٦هلتهتم القيادة بأخذ أرائكم حول التدريب السلبيات/ الايجابيات؟ - ١- ١- ٢
١- ٢- ١- ٢
٢- ٢- ١- ٢
هل تعقدندوات توعية بأهمية البحوث الإجرائية؟
٣هل تقوم المؤسسة بدراسة حول أهم المشكلات المدرسية؟ هلتقوم - ٢- ١- ٢
٤المؤسسة بالاستعانة بمتخصصين فى إجراء البحوث؟ ما أهميةهذه - ٢- ١- ٢
البحوث؟ كيف؟
٥هل يعقد لقاءات مع القيادة المؤسسية لمناقشة المشكلاتالمؤسسة ؟ - ٢- ١- ٢
وهل تهتم المؤسسة بالمشكلات التى توضع فى صندوقالشكاوى؟
٧هليوجد بالمؤسسة مصادر للمعرفة؟ ما هى؟ ما مدى استفادتك بها - ٢- ١- ٢
فى إجراءالبحوث الإجرائية؟ هل توجد بالمكتبة مصادر المعر فة
التى تساعد على إعداد البحوثالإجرائية؟
٤ما هى البحوث التى تهتم بإجرائها؟ ما هى الموضوعات؟ فردية، - ٢- ١- ٢
جماعية؟ ماهى أهم المشكلات التى أجريت بحوث إجرائية لها؟ هل
تم الاستفادة من نتائجها؟كيف؟
٦هل توجدحوافز مادية/ معنوية لإجراء البحوث؟ - ٢- ١- ٢
٧هل تعتقد أن هناك قرارات اتخذت بناء علىنتائج هذه البحوث؟ - ٢- ١- ٢
١- ٣- ١- ٢
٢- ٣- ١- ٢
٣- ٣- ١- ٢
هل تعقد المؤسسة اجتماعات خاصة بنشر الوعىبالإصلاح
والتجديد؟ كم مرة؟
٢ما هى الموضوعات التى تطرح فى هذهالاجتماعات؟ - ٣- ١- ٢
٢- ٣- ١- ٢
٣- ٣- ١- ٢
هل تعقد لقاءات جماعية لمناقشة لمبادرات التجديد داخلالمؤسسة؟
٩هليتم الاستفادة من مبادرات الإصلاح؟ كيف؟ هل يمكن إعطاء - ٣- ١- ٢
أمثلة لبعضالمبادرات التى لاقت اهتمام القيادة؟ ما الذى طبقفيها؟
٨ما هىتشجيع القيادة المدرسية لمبادرات الإصلاح الإبداع؟ - ٣- ١- ٢
١هل تقوموحدة التدريب بوضع برامج تدريبية للتعلم المتمركز حول - ١- ٢- ٢
المتعلم؟
٢هل يتوفر مصادر للمعرفة تساعد المعلم على تنفيذ التعلمالمتمركز - ١- ٢- ٢
حول المتعلم؟
٥هل يتم توفير حوافز للمعلمين المتميزين فى تنفيذ التعلمالمتمركز - ١- ٢- ٢
حول المتعلم؟ كيف؟
٤هل يتم توفير حوافز المتعلمين للفصولالمتميزة فى التعلم المتمركز - ١- ٢- ٢
حول المتعلم؟ كيف؟
٢- ٥- ٢- ٢
٢- ٥- ٢- ٢
هل شاركتم فى اجتماعات خاصة بتحديد نظامالحوافز؟ ما موضوع
هذه الاجتماعات؟ ما الفائدة من هذهالاجتماعات؟
١- ٥- ٢- ٢-٢- ٥- ٢- ٢
هل عقدت للعاملين لتلقى الشكاوى؟ متى؟ كم مرة؟ هل لهافائدة
ومردودبالنسبة لكم؟ هل ساعدت على تعميق مفهوم العملالجماعى؟
كيف؟أمثلة
٥- ٥- ٢- ٢-٦- ٥- ٢- ٢
هل توجد أنشطة اجتماعية لجميع العاملين والمتعلمين؟كيف
٥هل حضرتاجتماعات لتقويم الأهداف للمتعلمين؟ ما موضوع هذه - ٢- ٢- ٢
الاجتماعات؟
٧- ٢- ٢- ٢ -٨- ٢- ٢- ٢
هل اجتماعات التقويم تضم معلمى المادةالدراسية الواحدة؟ هل
يشارك أعضاء وحدة التدريب والجودة فيها؟ هل يتم مناقشةتقارير
الزيارات التوجيهية فى هذه الاجتماعات؟ ما مدى استفادتك منهذه
الاجتماعات؟
١- ٢- ٢- ٢ - ٢- ٢- ٢- ٢- ٣- ٢- ٢- ٢
هل يتم تبادلالخبرات بين المعلمين فى إعداد أدوات التقويم
للمتعلمين؟ كيف؟ ما هى فى رأيك أهم الخبراتالتى يتم تبادلها؟ وأى
أنواع التقويم وجدانى/ معرفى/ مهارى؟
١- ٣- ٢- ٢
٢- ٣- ٢- ٢
هل شاركت فىاجتماعات فردية / جماعية خاصة بالمشكلات
الدراسية؟ الشرب/ ضعف التحصيل؟ وهل شاركت فىحملات
توعيةداخل المؤسسة/ خارج المؤسسة؟
٣هل إجريت أى بحوث فى المشكلات الدراسية؟ ما مدى الاستفادةمن - ٣- ٢- ٢
هذه البحوث؟
١هل تناقش القيادة مع العاملين السياسات العامة للمدرسة؟ - ١- ٣- ٢
٢مامدى مشاركتك فى علاج المشكلات التى تواجه المؤسسة - ١- ٣- ٢
٧ما مدىمشاركة المتعلمين فى خطط تطوير المؤسسة؟ - ١- ٣- ٢
٢هل تناقش القيادة اللائحة الداخلية للمدرسة؟هل تناقش المهام - ٢- ٣- ٢
والمسئوليات المختلفة داخلالمؤسسة؟
٣هلتناقش التعديلات المقترحة على اللائحة داخل المؤسسة؟ - ٢- ٣- ٢
٢هل تستخدمالمؤسسة أسلوب الحوار فى التعامل مع المشكلات؟ أمثلة - ١- ٣- ٢
ذلك
١هل تطبق القيادة اللوائح على جميع العاملين؟ - ٢- ٣- ٢
٢- ٢- ٣- ٢- ٣- ٢- ٣- ٢
هلتطبق أساليب العقاب بشكل متساوى؟
٢هل تطبق أساليب الثواب بشكل متساوى؟ - ٢- ٣- ٢
٣- ٢- ٣- ٢
٤- ٢- ٣- ٢
هل توجه لجنةممثلة من العاملين لتطبيق اللوائح؟ هل هى مفعلة؟
١- ٢- ٤- ٢
٢- ٢- ٤- ٢
هل توجد لجنة لإعداد مقترحات لنظام المساءلة؟ما هو دورها
٦هل توجد لجنة لتنفيذ نظام المساءلة؟ ما هو دورها؟ - ٢- ٤- ٢
هل توجدعدالة فى تطبيق اللوائح؟
٢هل تفعل لجان إعداد أولويات الصرف المالى؟ كيف؟ - ١- ٤- ٢
٣هل تفعللجان إعداد الصرف المالى؟ كيف؟ أمثلة - ١- ٤- ٢
٤- ١- ٤- ٢ -٥- ١- ٤- ٢ -٦- ١- ٤- ٢
هل تفعل لجانإعداد مراجع الصرف المالى
المجالالثالث : الموارد البشرية
مجلس الامناء – القيادة المدرسية
١ هل تلبى الحواسب الاحتياجات الإدارية؟ - ٣- ٢- ٣
٤ هل يتاح الإنترنت للعاملين بالمؤسسة؟ - ٣- ٢- ٣
٥ هل يتاح الإنترنت للمتعلمين؟ - ٣- ٢- ٣
٧ هل يوجد بالمؤسسة برمجيات للتخطيط والإدارة والمتابعة التربوية؟ - ٣- ٢- ٣
٨ هل توجد بالمؤسسة كوادر مدربة على استخدام الحاسب؟ - ٣- ٢- ٣
١٢ هل تستخدم المؤسسة قواعد البيانات في الإدارة والتخطيط والمتابعة؟ - ٣- ٢- ٣
١ هل يوجد بالمؤسسة مسئول فنى للدعم الفني والصيانة لكل معمل؟ - ٤- ٢- ٣
٢ هل يوجد بالمؤسسة لوزام الصيانة السريعة؟ - ٤- ٢- ٣
٥ هل تلتزم المؤسسة بجميع بنود جدول تحديث الأجهزة والمعدات؟ - ٤- ٢- ٣
١ هل تتوافر بالمؤسسة مصادر ذاتية لزيادة الموارد المالية؟ - ٥- ٢- ٣
٢ هل تحدد المؤسسة الفجوة المالية بناء على خطة التنمية؟ - ٥- ٢- ٣
٣ هل تحدد المؤسسة مواطن الهدر المالي وتعمل على تلافيها؟ - ٥- ٢- ٣
٤ هل تتعاون المؤسسة مع المجتمع المحلي في سد الفجوة المالية - ٥- ٢- ٣
المتبقية؟
١ هل يتناسب الموقع الجغرافى للمؤسسة مع المواصفات الهندسية؟ - ١- ٣- ٣
٢ هل تتناسب المرافق الصحية مع أعداد المتعلمين؟ - ١- ٣- ٣
٣ هل مساحات الحجرات الدراسية تفي بمقننات هيئة الأبنية التعليمية؟ - ١- ٣- ٣
٤ هل الحوائط والحجرات والفصول والأرضيات والسلالم في حالة - ١- ٣- ٣
مناسبة؟
٥ هل يوجد بالمؤسسة فصول تتناسب مع المواصفات التربوية؟ - ١- ٣- ٣
٦ هل يوجد بالمؤسسة مكتبة تتناسب مع المواصفات التربوية؟ - ١- ٣- ٣
٧ هل يوجد بالمؤسسة معامل تتناسب مع المواصفات التربوية؟ - ١- ٣- ٣
٨ هل تتناسب مساحات الملاعب والأفنية مع عدد المتعلمين؟ - ١- ٣- ٣
١ هل توجد خطة لتحقيق الأمن والسلامة بالمؤسسة؟ - ٢ - ٣- ٣
٢ هل يوجد الإمكانات اللازمة لتنفيذ برامج الأمن والسلامة؟ - ٢ - ٣- ٣
٣ هل توجد برامج لتدريب العاملين على الأمن والسلامة؟ - ٢ - ٣- ٣
٤ هل توجد برامج لتدريب المتعلمين على الأمن والسلامة؟ - ٢ - ٣- ٣




ب- حوار مع العاملين - المعلمين - القيادة المدرسية

٥ هل توجد آلية لمتابعة وسائل الأمن والسلامة بالمؤسسة؟ - ٢ - ٣- ٣
٦ هل يوجد قاعدة بيانات للاتصال بأولياء الأمور فى حالة الطوارئ؟ - ٢ - ٣- ٣
١ هل تستغل المؤسسة جميع فراغات المبنى؟ - ٣- ٣- ٣
٤ هل يوجد نظام للتحفيز لتقديم أفكار متجددة للاستخدام الأمثل للمبنى؟ - ٣- ٣- ٣

١ ما درجة كفاية ومناسبة الأماكن المخصصة لممارسة الأنشطة - ٤- ٣- ٣
الاجتماعية؟
٢ ما درجة كفاية ومناسبة الأماكن المخصصة لممارسة الأنشطة - ٤- ٣- ٣
الثقافية؟
٣ ما درجة كفاية ومناسبة الأماكن المخصصة لممارسة الأنشطة الفنية؟ - ٤- ٣- ٣
٤ ما درجة كفاية ومناسبة الأماكن المخصصة لممارسة الأنشطة - ٤- ٣- ٣
العلمية؟
٥ ما درجة كفاية ومناسبة الأماكن المخصصة لممارسة الأنشطة - ٤- ٣- ٣
الرياضية؟
٦ ما درجة كفاية ومناسبة الأماكن المخصصة لممارسة الأنشطة - ٤- ٣- ٣
الصفية؟
٧ ما درجة كفاية ومناسبة الأدوات والمواد اللازمة لتشغيل أماكن - ٤- ٣- ٣
الأنشطة؟
٨ هل يوجد فنيون للإشراف على أماكن الأنشطة ومعاونة المستخدمين؟ - ٤- ٣- ٣
٩ هل تستخدم أماكن الأنشطة بكامل طاقتها؟ - ٤- ٣- ٣
١ هل توجد بالمبنى ممرات / مطالع لاستخدام ذوى الاحتياجات - ٥- ٣- ٣
الخاصة؟
٢ هل يوجد بالمؤسسة حجرة للمصادر تفي باحتياجات الطلاب ذوي - ٥- ٣- ٣
الاحتياجات الخاصة؟
٣ هل يوجد حجرة مياه معدلة لاستخدام ذوى الاحتياجات الخاصة؟ - ٥- ٣- ٣
٤ هل يناسب تصميم حجرات الدراسة ذوى الاحتياجات الخاصة؟ - ٥- ٣- ٣
٥ هل يناسب تصميم حجرات الأنشطة ذوى الاحتياجات الخاصة؟ - ٥- ٣- ٣
المحتويات

محمد حسن ضبعون
25-12-2010, 02:30 PM
** قانون الظن **

هناك ناس تحدث لهم كوارث ومصائب كثيرة
وناس تعيش في سلام
وناس تفشل في تحقيق أحلامها
وآخرون ينجحون
ومنهم السعيد والشقي
فأيهم أنت ..؟!
في حديث قدسي يقول الله عز وجل
" أنا عند ظن عبدي بي "
هنا لم يقل ربنا جل وعلا " أنا عند (حسن) ظن ..
قال : " أنا عند ظن عبدي بي ... "
مالفرق ؟!
يعني لما تتوقع إن حياتك ستصير حلوة
وستنجح وستسمع الأخبار الجيدة
فالله يعطيك إياها
.. " وعلى نياتكم ترزقون " ..
( هذا من حسن الظن بالله )
=================
وإذا كنت موسوس
ودائما تفكر انه ستصيبك مصيبة
وستواجهك مشكلة
وحياتك كلها مآسي وهم ونكد
تأكد انك ستعيش هكذا
( هذا من سوء الظن بالله )
=========================
لا تسوي نفسك خارق
وعندك الحاسة السادسة
وتقول : ( والله إني حسيت انه حيحصل لي كذا )
" الظانين بالله ظن السوء عليهم دائرة السوء "
إن الله كريم ( بيده الخير )
وهو على كل شيء قدير
وحسن الظن بالله من حسن توحيد المرء لله
فالخير من الله والشر من أنفسنا
=========================
أعرف أصدقاء حياتهم تعيسة
ولما أقرب منهم أكثر ألقاهم هم
اللي جايبين التعاسة والنكد لحياتهم
واحد من أصدقائي عنده أرق مستمر
ولما ينام ينكتم ولا يستطيع يتنفس
لما راح لطبيب نفسي قاله
أنت عندك فوبيا !
وفعلا طلع الولد عنده وسواس إنه سيموت
وهو نائم !!
===================
لي صديق أخر كثيرا ما يمرض
ويصاب بالعين بأسرع وقت
وما يطيب إلا برقية و شيوخ وكذا ..
يقول إن نجمه خفيف
فـاكتشف أنه يخاف فعلا من هذا الشيء
وعنده وسواس قهري إن كل الناس ممكن يصيبوه عين ويروح فيها ..
========================
وفي قضية م*** فنانة
لفت انتباهي قول أحدهم عندما قال :
( كانت دائما تشعر بأنه سيحدث لها مكروه )
هي من ظنت بالله السوء
فدارت عليها دائرة السوء
======================
هناك مقولة شهيرة أؤمن بها كثيرا :
( تفاءلوا بالخير تجدوه )
والتفاؤل هو نفسه ( حسن الظن )
======================
وقد يكون المخترع المصرى الشاب الصغير الذي
لم يتجاوز الثانية والعشرين من عمره
أيوب بيلا
أحد أروع الأمثلة في حسن الظن بالله
فبالرغم من انه أصيب بحادث في سن مبكرة
وبترت على أثره ساقه
وفقد بصره إلا أني شاهدته أمس
في برنامج يذاع في قناة المجد
وهو مبتسم ، سعيد ، متفاءل
مازال يطمح بأن يكمل تعليمه
ويحمد الله انه أراه حياة جديدة
لا يرى بها ولا يسير
حتى يستطيع من خلالها أن يزداد علما
وإيمانا بحياة المعاقين المثابرين
ويكون منهم قولا وفعلا ..
وقد أخترع من بين اختراعاته الكثيرة
قلم للعميان
بحيث يمكنهم الكتابة في خط مستقيم
فسبحان الله
وكأنه اخترعه لنفسه !!
====================
أمثله
إن أردت أن تمتلك منزلا !
ما عليك إلا أن تتخيله
( تعيش الدور )
لا تضحك
لأن تحقيق الأشياء
لا يصبح حقيقة إلا بالإيمان
تخيل لونه ، جدرانه ، أثاثه
تخيل نفسك وأنت تعيش فيه
وظل كل يوم تخيل
واعمل على تحقيق حلمك
بالتخيل والعمل طبعا
وهذه هى الرؤية وتتبعها الرسالة
========================
وإن حدث وأمعنت التخيل في مكروه
أو حادثة ما
انفض رأسك وابعد الفكرة عنك
وأدعو الله أن يسعدك ويرح بالك
فقد أوصانا رسولنا محمد صلى
الله عليه وسلم حين قال :
" ادعوا الله تعالى وأنتم موقنون بالإجابة "
===========================
ومن حسن الظن بالله أثناء الدعاء
أن تظن فيه جل شأنه خيرا
فمثلا إذا رأيت أحمقا لا تقل :
( الله لا يبلانا )
لأن البلاء من أنفسنا
فقط قُل ( الحمد لله الذي عافانا مما ابتلاه به .. )
وهذا الثناء على الله يكفيه عز وجل
بأن يحفظك مما ابتلي ذلك الشخص به
====
ولا تقل :اللهم لا تجعلني حسودا
قل :اللهم انزع الحسد من قلبي
وهكذا ..
وانتبه عند كل دعاء
وتفكر فيما تقوله جيدا لتكون
من الظانين بالله حسنا
===============
وإذا كنت ممن لديهم الحاسة السادسة
فرأيت حلما أو أحسست بمكروه
فافعل كما أمرنا الرسول صلى الله عليه وسلم :
استعذ بالله من الشيطان الرجيم
وانفث ثلاثا عن شمالك
وتوضأ وغير وضع نومتك
ثم تصدق فالصدقة لها فضل كبير
بتغير حال العبد من الأسوأ للأفضل
وفي موضوعنا من فضلها ..
قول الحبيب عليه الصلاة والسلام :
" الصدقة تقي مصارع السوء "
==================
وقوله جلت قدرته :
" إذا أراد شيئاً أن يقو ل له كن فيكون "
ولا يرد القضاء إلا الدعاء
===================
وظني فيك يا ربي جميل
فحقق يا إلهي حسن ظني
أخيرا أسأل الله إن يجعلنا من السعداء
في الدارين
=================
وأني أرجو الله حتى كأنني أرى
بجميل الظن ما الله فاعل
================
الخلاصة :
نحن الذين نسعد أنفسنا بعد الالتجاء لله
ونحن الذين نتعسها بسوء الظن بالله
فـاختر الطريق الذي تريد
" إما شاكراً وإما كفورا "
اللهم ارحم موتانا وموتى المسلمين

محمد حسن ضبعون
25-12-2010, 03:16 PM
تساؤلات رائعة عن الطاقة البشرية وإجابات اكثر من رائعة

http://www.ibrahimelfiky.com/images/New%20Site%20Design/Photos/PHE/Level%20I/5.jpg
واليكم الحوار

1- نود ان نعرف منك ما هى الطاقةالبشرية؟
الطاقة هى تلك القوة المحركة والفاعلـــة والمؤثرة في المادة. و الانسان لدية اكثر من طاقة فهناك الطاقة الحركية, الطاقة الفكرية, الطاقة الذهنية ,الطاقةالعاطفية, الطاقة الجسمانية و الطاقة الروحانية.

2-فسر لنا هذه الطاقات من وجهة نظر الطب التكميلى.
-عندما يقوم اى شخص من النوم يحرك جسمه, ثم يذهب ليتوضئ و يصلى, كل ما سبق يسمى بالطاقة الحركيه, و هى موجودة عند الانسان و الحيوان, لكن هناك طاقة تميزنا عن الحيوانات و هى الطاقة الفكرية او الطاقة الذهنيه , و من خلالها نفكر قبل ان نقوم باى حركة. حيث ثبت علميا بأن هناك منطقة فى المخ تسمىمنطقة المنطق ras.
اما الطاقة العاطفية فتتمثل فى مشاعر الحب التى يشعر بهاالانسان سواء تجاه الزوج او الزوجة, الابناء, الابوين و هكذا. و الطاقة
الجسمانيه وهى جميع تحركات جسد الانسان مثل كيف ناكل.
و اخيرا الطاقة الروحانية و هى العلاقة التى تنشئ بين العبد و الله سبحانة و تعالى, حيث يشعر هذا الشخص بروعة داخلية حينما يصلى. و هذه الطاقة تمنح للانسان الخشوع , العطاء غير المشروط, حب الناس فى الله, التسامح , و التفائل.


3-هل للطاقة درجات؟
هناك طاقة مرتفعة سلبية عندما يكون الانسان فى حالة غضب و طاقة منخفضة سلبيه عندما يكون فى حالة حزن. كما ان لدى الانسان طاقة عالية ايجابية و تحدث عندما يبدأ الانسان فى عمل جديد او عندما يبدأ حياه جديدة بالزواج. وطاقة منخفضة ايجابية عندما يكون فى حالة عبادة لانها ذات حالة روحانية عالية تسمو بالانسان الى حالة من الهدوء والسكون والتأمل. و احب ان أوضح ان التأمل مرحلة هامة لابد ان يصل اليها الانسان ولولمرة واحدة فى حياته و هى مرحلة قد مر بها جميع الانبياء و الرسل سواء كان التامل داخلى او خارجى او الاثنين معا. حيث قال تعالى " الذين يذكرون الله قيام و قعود وعلى جنوبهم و يتفكرون فى خلق السماوات و الارض".

http://www.ibrahimelfiky.com/images/New%20Site%20Design/Photos/PHE/6.jpg
4-و ما هى مصادر هذه الطاقة؟
هناك سبع مراكز للطاقة فى جسم الانسان, وهى المعروفة فى العالم الان.
و لقد قمت بتعريبها و سميتها بطريقة فلسفيه.
الجزرية و هى منطقةالجزع, و هى مختصة بأثبات وجود الانسان.
الوجودية و هى منطقة السرة, و هىمركز الطاقة المختص بأثبات ذات الانسان.
الذاتية هى منطقة الحجاب الحاجز, وهى المركز الذى من خلاله يعبر الانسان بها عن عاطفته.
القلبية و هى اقربمنطقة الى القلب, حيث يعبر بها الانسان عن نفسه.
الحلقية فى الحلق, و منخلال هذا المركز يعبر بها عن سلوكه.
الجبينية و هى المنطقة التى بينالعينين, حيث يحقق اهدافه من خلال هذا المركز.
التاجية فوق الرأس, و من هذاالمركز ينمى الانسان علاقته بخالقه.
و السبع المراكز يعنون لا اله الا الله محمد رسول الله

http://www.ibrahimelfiky.com/images/New%20Site%20Design/Photos/PHE/7.jpg
هل تعمل المراكز السبعة للطاقة فى نفس الوقت؟
الروح و العقل و الجسد و الاحاسيس كل منهم يكمل الاخر و بالتالى اذا نقصت واحدة يحدث عدم اتزان فى الباقى
الان كل جزء يدعم الاخر. و تأكد أن احاسيس الانسان هى وقوده


5-يذكر ان هناك سبع شكرات "هالات" حول جسم الانسان, هل هذا حقيقى؟
فعلا, الهاله عبارة عن فكرة تتحول الى احساس يصدر من " منطقةالطاقة" المعنية و لها نوع معين من الاشعاع يخصها ثم تظهر حول جسم الشخص, يبدا من عند المنطقة الجزرية هى الهاله الاقرب لجسم الانسان و يكون لونه احمر ثم البرتقالى ثم الاصفر ثم الاخضر ثم الازرق الفاتح و الغامق ثم البنفسجى و كلما اصبح الشخص متدين او روحانى تصبح هالته الروحانية بيضاء او ذهبى.


6-لكننا لم نراهاابدا؟
المدربون على رؤيتها يرونها طول الوقت دون عناء, كما أن كل الناس عندها القدرة على رؤية الهالة فهناك بعض التدريبات من خلالها يستطيع الانسان رؤيةالهالات. لكن لابد و ان يتوقفوا عن الشك و يفكروا بشكل منطقى. فهناك مئات الالاف فى العالم تدربوا فعليا على رؤيتها. و ان شاء الله فى خلال عدة سنوات سوف تنتشر بين الملاين. لكنى اود ان اقول لمن يذهبون ليتدربوا على رؤية الهالة انك لن ترها اذاكان لديك غرض غير الارتقاء بنفسك.

http://knol.google.com/k/-/-/2zfst3ecott6o/16ra8a/compare1pl7.jpg
7-بعض الناس يشكون فى ذلك؟
يرد ضاحكا, أعلم و استطيع ان اثبت علميا على وجود الهالات., اذا شعر الانسان بالغضب فلون وجهه يصبح احمر و هذا بسبب الاشعاع و الى لا نرها لانها ستكون تحت الجلد. كماان هناك كاميرات خاصة لتصوير الهالات و سوف ترها بعينك المجردة.


8-لكن اسمح لى, ما الفائدة اذا ما راى الناس هالات بعضهم البعض؟
رؤية الهالات تسهل مثلا عمل الاطباء لانه من خلالها سوف يعرف حالة المريض. فالطبيب النفسى اذا راها سوف يعرف اذا كان المريض يتحدث عن جزورة ام عاطفته و هكذا


9-الهاله الروحانية كيف ترها عند الشخص الملحد مثلا؟
الانسان الكافر او الملحد ليس لديه الهالة الرواحانية مثل الشخص المتدين او الروحانى و لكن اذا دخل فى حالة تأمل قد تظهر لكنها تكون ضعيفة جدا.


10-البعض يقول ان الوضوء و الصلاة يزيدان منالطاقة الروحانية, فهل هذا صحيح؟
الهالة الروحانية تزيد عندما يتوضأ الانسان و يصلى لكن بشرط ان يكون عنده نيه صافية و حب حقيقى لله سبحانه و تعالى و تعتطش فعلى لان يكون بين يدى المولى. اما من يتوضأ باقل ماء ممكن و يصلى بسرعة الريح فأنا اقول له لو كان هناك مخالفات على الصلاة لسحبت رخصتك من زمان. و احب ان اعلن ان مكةالمكرمة هى مركز الطاقة فى الارض. كما أن اسماء الله الحسنى تعطى طاقة روحانية رائعة.
http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:M8JT05monohmMM:http://www.crystalinks.com/earthyogalite.jpg (http://www.google.com.sa/imgres?imgurl=http://www.crystalinks.com/earthyogalite.jpg&imgrefurl=http://www.alhekme.com/sa/modules.php%3Fname%3DNews%26file%3Darticle%26sid%3 D52&usg=__DP44c4CCaWRRfHsnZ0aqdre857Y=&h=320&w=320&sz=16&hl=ar&start=10&itbs=1&tbnid=M8JT05monohmMM:&tbnh=118&tbnw=118&prev=/images%3Fq%3D%25D8%25A7%25D9%2584%25D8%25B7%25D8%2 5A7%25D9%2582%25D8%25A9%2B%25D8%25A7%25D9%2584%25D 8%25A8%25D8%25B4%25D8%25B1%25D9%258A%25D8%25A9%26h l%3Dar%26safe%3Dactive%26sa%3DG%26gbv%3D2%26tbs%3D isch:1)

محمد حسن ضبعون
26-12-2010, 06:45 PM
الاقناع بالايحاء:
ربما تقولين انا حاولت اقناع زوجي بفكرتي ساعة وساعتين ولم استطيع ايصالها لاني كلما حاولت اقناعه اجده في النهايه لم يقتنع ,ولكن هناك طريقه مضمونه وهي طريقة الاقناع بالايحاء
فبه نستيع اقناع الطرف الاخر في دقيقه او دقيقتين فبالاقناع بالايحاء نستطيع ان نصل لعمق العقل الباطن

كيف يمكن ان نغير قناعات الشخص الذي امامنا؟
بداية يجب ان نتسائل ماهي العمليات التي تدور في عقله خلال نقاشي معه؟
فلكل انسان يوجد في عقله شقين :1-العقل الواعي 2- العقل الباطن
العقل الواعي :هو المسؤل عن تلقي المعلومات منك بالدرجه الاولى واذا وافق عليها مررها للعقل الباطن هقل الا هوالمدرك الذي يحدث فيه كل الموازنات ولكنه يشكل جزء بسيط بالنسبه للعقل الباطن فكأنه حارس لباب المدرسه والمدرسه الكبيره هي العقل الباطن
العقل الباطن: والذي يعتبر بمثابة المخزن للمعلومات منذ ان كنا اجنه حتى هذا اليوم هو المسؤل عن المشاعر والدوافع وراء السلوك والافعال اللا اراديه (الغضب , الحزن, الفرح ....الخ؟)
اي ان اي كلمه او خبره او ادراك تمر من خلال الواعي
فاذا قبلها مررها للعقل الباطن الذي يقبل كل شيء على انه حقيقه فهولايفرق بين الحقيقة والخيال فبهذه الخصائص
تؤثر في قبول اي شئ نريده ان يصل له يعني اذا قبل الواعي مااريد اقناع غيري به فانه سيمررها للباطن وسيقبلها بدون تحليل يعني انني بهذا استطعت اقناعه والعكس صحيح


هل استطيع ان امرر مااريده للعقل الباطن؟
نعم من خلال اضعاف العقل الواعي لتصل افكاره للعقل الباطن
*مثال/
اجتمع خمسة من الاصدقاء لمقابلة صديق لهم في مكان ما فلما رأه الاول سلم عليه وقال ماذا بك يبدو عليك التعب وقال الثاني نعم صحيح فوجهك اصفر والثالث قال ربما تكون محموم والرابع والخامس ايضا اعطوه اشارات سلبيه.
ماذا سيفعل؟ سيشعر فعلا انه مريض حتى لو كان بصحة جيده لان قناعة العقل الباطن تنعكس على حالة الشخص الجسمية والنفسية,
فالرسول صلى الله علية وسلم كان اذا زار شخص مريض يقول له لابأس طهور ان شاء الله وهي كلمات ذات ايحاء رائع
يقصد بها ان لا بأس بك وانما المرض تطهير لك والذي سيكون بعده الشفاء باذن الله (ايحاء للعقل الباطن ايجابي)

المهارات التي نستطيع من خلالها ايصال مانريد بالايحاء:
1-مهارة الافتراضات:
وهو ان نفرض في الجملة التي نتحدث بها افتراض ايجابي
مثال (عندما اقول واصلوا القراءة والاستمتاع بما كتبت لكم ) لما قلت واصل القراءه ماهو الافتراض؟
هو انك كنتي مستمتعه اصلا فالافتراض الذي اوصلته لعقلك الباطن انك مستمتعه اصلا مثال اخر ( زوجة تشتكي تقول :انا دائما اقول ياابو اسلام حبني انت ليه ماتحبني)
فهي تفترض لعقله الباطن انه مايحبها ,
كان الاجدر بها ان تقول : انا اريدك ان تزيد محبتك لي فهذا يعني انه يحبها ولكن تريد الزيادة
فالإفتراضات تزيد من الهمه والعزيمه او ان تحبط الشخص

2-قراءة الافكار:
كأننا نأخذ ابرة ونحقنها في العقل الباطن
لنفترض اننا نعرف ماذا يفكر به الشخص الذي امامنا
كأن اقول له : انك الان تشعر براحة
فالحقيقه انا لاعرف فعلا ولكن هذا بمثابة حقن هذه الفكرة في عقلة الباطن
فتصل فكرة الشعور بالراحه له لانها قد تكون الفكره موجوده ولكن بنسبة ضعيفه
يعني اذا كان مرتاح نوعا ما فسوف تزداد الراحه
وربما يكون مرتاح جدا فسيقول : والله انت مذهل كيف عرفت ذلك؟
مثال : زوجه دائما تقول لزوجها انا اعرف انك تحبني
فهذه الكلمة لها اثر ايجابي ورساة للعقل الباطن من خلال هذا الاسلوب حقنت هذه الفكره للعقل الباطني

3- (عامل الامكان والرغبة وليس الضروره رائعه جدا هذه المهاره
مثال :
عندما اقول لشخص انت ترغب في انهاء هذه المهمه ويقول نعم
فان الرغبه صارت منطلقه منه هو والا مني انا؟
طبعا منه هو
مثال اخر :
عندما تقولين لزوجك انت تحب تطلعنا اليوم نتفسح خارج المنزل , سيخرجنا فعلا
وهذا يعني انه هو الذي يرغب وليس انا
ولكن في حقيقة الامر انا من اريد ذلك ولكن علقت الرغبه به هو فسيفعل ذلك بنفس مفتوحه
بعكس لو اقول له: لو سمحت طلعنا اليوم
فالرغبه تصبح منطلقه مني انا والرغبه اذا كانت
من طرف اخر يكون الحافز ضعيف وعندما تكون منطلقه من نفسه تكون اقوى واحسن
عادة اخواننا اللبنانين والسواريه يتبعون هذا الاسلوب
ويمكن ان يكون بغير علم منهم انه ايحاء فهم اذا ارادوا الطلب دائما يقولون (ازا بتريد) فهم يعلقون الرغبه
على الطرف الاخر وهذا مايسمى بالايحاء بعامل الرغبه

4- الربط البسيط:
وهو الربط بين جملتين بواو العطف
كأن اقول انت تستمع الي وتشعر بالسرور
او انت تجلس معي وتشعر بالراحه او انت تستمع لصوتي وتستمتع اكثر واكثر
الهدف الاقناع بالسلوك من خلال وجوده على هذه الحالة
فاضافة قيمه مشاعرية فبهذا نستطيع ان نجعل الربط البسيط بالغ الفاعلية وان نوصل قناعاتنا بشكل مؤثر جدا

5- الربط الضمني
الربط بين جملتين باستخدام( س او سوف )والهدف منها استغراق الشخص في حالة معينة
مثال: ان اقول لشخص في اختبار لمادة معينه في الوقت الذي تفكر فيه وتستغرق بالتفكير ستستطيع الحل الصحيح

6- مجارات الخبرة
يشبه( مهارة 4) (ومهارة 5)
كأن تقول لشخص ترا انه متعب : وانت تشعر بالتعب الان ربما انك فكرت بالاجر فانت هنا تعطيه الاحساس بسهولة الامر بمجرد التفكير بالاجر

7- السبب والتأثير
ادعي انه هناك سبب سيؤدي لنتيجه معينه
مثال
ان يقول شخص المدير هذا يجيب لي الهم ودائما يكرر هذه الجملة
وانت تسمعها منه دايما فهنا ستجد نفسك مع مرور الوقت بمجرد دخولك لمكتب المدير انه فعلا يجلب لك الهم
مثال اخر:
زوجه دائما تقول لزوجها :انت بمجرد النظر لي تشعر بالراحه في البدايه قد يسخر منها ولكن مع كثرتها ستمر لعقله الباطن ويتقبلها ويشعر فعلا بالراحة مع مرور الوقت

8-السياقات الخفية: الاقتباسات رائعة جدا
مثال
ان يقول شخص لاخر هل لي ان اخبرك ان المشي لمدة ساعتين في اليوم مفيد لصحتك سيرد ويقول لا استطيع فهذا متعب فترد ولكن الدرسات اثبتت ذلك سيقتنع فعلا وربما ينفذها
لان الاشخاص عادة يؤمنون بالدراسات حتى لو كانت وهميه ويقتنعون عندما تكون الفكره مدعمه باراء اخرى غير رائي كأن اقول ( العلماء يقولون او الاطباء يقولون)
فهذا الاسلوب يعطي تضخيم وتعزيز للفكرة

9-الاضداد الزوجية:
كقوله تعالى ( ان مع العسر يسرا) فانت ستصبح بعد كل عسر تنتظر الفرج لان العقل الباطن في الاصل يؤمن بالاضداد


اخيرا:
يجب علينا ان نتقن هذه المهارات من خلال سياق كلامنا ربما نتعب في البدايه ولكن مع التعود سنصبح مذهلين في هذه المهارات التي ستفيدنا في حياتنا اليوميه مع الزوج او الوظيفه او الابناء

كاميليا رضوان
07-01-2011, 07:26 AM
استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






مع تحياتى

كاميليا رضوان
08-01-2011, 01:43 AM
شكرا أستاذى الفاضل
معلومات غزيرة وقيمة فى التنمية البشرية
بارك الله فيك

محمد حسن ضبعون
08-01-2011, 01:48 AM
شكرا أستاذى الفاضل

معلومات غزيرة وقيمة فى التنمية البشرية
بارك الله فيك

مرور كريم أختنا الكريمة
بارك الله فيك

كاميليا رضوان
08-01-2011, 01:54 AM
شكرا جزيلا
معلومات قيمة وغزيرة فى التنمية البشرية ما شاء الله
بارك الله فيك

طارق69
08-01-2011, 07:50 PM
أنواع طرق التدريس الحديثة



اولا: أنواع طرق التدريس ومنها :
• لحقائب التعليمية .
• طريقة Kellev في التدريس .
• طريقة Park Hurrist في التدريس .
• التعليم المبرمج .
• طريقة الحاسب الآلي .
ثانياً: التنمية الذهنية لدى الطلاب .
ثالثا: النشاط المدرسي وأنواعه .
رابعا: الكفايات

اولا : طرق التدريس
إن طريقة التدريس ليست سوى مجموعة خطوات يتبعها المعلم لتحقيق أهداف معينة . وإذا كانت هناك طرق متعددة مشهورة للتدريس، فإن ذلك يرجع في الأصل إلى أفكار المربين عبر العصور عن الطبيعة البشرية، وعن طبيعة المعرفة ذاتها، كما يرجع أيضاً إلى ما توصل إليه علماء النفس عن ما هية التعلم، وهذا ما يجعلنا نقول أن هناك جذور تربوية ونفسية لطرائق التدريس .
وليست هناك طريقة تدريس واحدة أفضل من غيرها، فلقد تعددت طرائق التدريس، وما على المعلم إلا أن يختار الطريقة التي تتفق مع موضوع درسه . وهناك طرق تدريسية تقوم على أساس نشاط التلميذ بشكل كلي مثل طريقة حل المشكلات، وهناك طرق تقوم على أساس نشاط المعلم إلى حد كبير مثل طريقة الالقاء، وهناك طريقة تدريسية تتطلب نشاطاً كبيراً من المعلم والتلميذ وإن كان المعلم يستحوذ على النشاط الأكبر فيها ألا وهي طريقة الحوار والمناقشة، وهناك طرق تدريسية مثل طرق التدريس الفردي كالتعليم المبرمج أو التعليم بالحاسبات الآلية، وهناك طرق التدريس الجمعي مثل الالقاء والمناقشة وحل المشكلات والمشروعات والوحدات، وقد أورد سعادة الأستاذ الدكتور صالح السيف أن من طرق التدريس هو طريقة التدريس عن طريق Robot بحيث يقوم بتدريس وظائف محددة للطلاب، وأكد على الاهتمام المهني وزرع حب المهنة للطلاب وعلى أنها تؤدي إلى أفضل النواتج والمنصبة في العملية التعليمية وتنمي في الطالب حب المهنة والاخلاص لها ويتم ذلك عن طريق اعطاء الطالب جرعات اضافية من هذه الدروس المهنية كي تعود بالفائدة على الفرد والمجتمع.

الحقائب التعليمية
وهي عبارة عن مجموعة نشاطات مكتوبة متضمنة بعض التطبيقات لهذه الأنشطة، وتقوم هذه الطريقة على أساس تنظيم برامج الدراسة في صورة مجموعة من النشاطات المكتوبة تتضمن الموضوعات والتطبيقات التي تعتبر النشاط مركزها وترتبط بها الحقائق والمفاهيم وألوان النشاط المختلفة التي يمارسها التلاميذ والمعلم وهذه النشاطات أو بمعنى أصح التطبيقات تعرض عملي داخل الفصل ليستفيد منها الطلاب .

طريقة Keller
وهي عبارة عن دراسة موجهة تعطى الدروس على أشكال وحدات، والوحدات هي إما وجدة خبرة وهي التي تقوم على ميول التلاميذ وحاجاتهم ومشكلاتهم التي تواجههم في الحياة دون إهمال للمادة الدراسية أو وحدة مادة التي تقوم على أساس المادة الدراسية التي تتناول مجالات المعرفة . ويتم تحقيق ذلك داخل الفصل .

طريقة Park Hurrist
وهي عبارة عن دراسة ذاتية عن طريق مجموعة من الوحدات حيث يعتمد الطالب كلياً على نفسه، حيث يذهب الطالب إلى معامل خاصة ليقوم بالتطبيق علماً بأن كل معمل يوجد به معلم للمساعدة إذا أراد الطالب والتعليم عن طريق سؤال زملاءه ولا يعطى الطالب وحدة حتى يتم الانتهاء من الوحدات السابقة، ومن عيوب هذه الطريقة إنها لا تراعي الفروق الفردية.

التعليم المبرمج
وهو تعليم ذاتي يسعى التعليم فيه إلى وضع ضوابط على عملية التعلم، وبذلك بالتحكم في مجالات الخبرة التعليمية وتحديدها بعناية فائقة وترتيب تتابعها في مهارة ودقة بحيث يقوم الطالب عن طريقها بتعليم نفسه بنفسه وإكتشاف أخطائه وتصحيحها حتى يتم التعلم ويصل المتعلم إلى المستوى المناسب من الأداء .
وقبل أن يسير الطالب في هذه الخطوات فإنه يجتاز أختبار أخر بعد الانتهاء في هذا البرنامج حتى يتسنى له معرفة مدى تحقيقه لأهداف الدرس ومستوى أدائه لما حققه منها .

طريقة الحاسب الآلي
وهي من الطرق الحديثة في التدريس حيث يقوم المعلم باصطحاب طلابه إلى معمل الحاسبات ليروا عن قرب كيف يمكنهم الاستفادة علمياً من تشغيل الحاسب وتعلم بعض الدروس عن طريق هذه الأجهزة . هذا إذا ما توفرت الأجهزة وتوفر المعمل بكامل أدواته ولوازمه .
وهناك بعض الجمعيات التي نشأت بعد الصناعات العسكرية عن طريق بناء المنهج بحيث يواكب الطالب السرعة الهائلة في تطور التكنولوجيا مثل PSSC و CBA و HPP

ثانيا: التنمية الذهنية
إن النقلة الحضارية التي تمت في الدول المتقدمة خلال 50 سنة الماضية كانت نتيجة عقول خبراء متخصصين تم الاستعانة بها وتوظيف قدراتها لتطور العصر، ومن أهداف التنمية الذهنية ما يلي :
• تنمية القدرة على التفكير الذي يستند إلى العقل والمنطق واستخدام التفكير الناقد والمحاكمة العقلانية والمنطقية في حل المشاكل، والقدرة على الاستنباط والاستنتاج من البيانات والمعلومات المختلفة المتوفرة بين أيدينا ومن مصادر متعددة .
• تنمية القدرة على تقويم المعرفة التي تتوافر لدى الفرد . والتفكير المستقل الناقد ليتمكن من اتخاذ القرار، والأخذ بزمام المبادرة وفي مجالات واسعة من مجالات الحياة .
• امتلاك قسط وافر من المعرفة المتراكمة عن المفاهيم والعمليات الحسابية والأدبية والعلوم الطبيعية .
• تنمية القدرة على استخدام مصادر المعرفة الجديدة وبخاصة التقنية منها ليتمكن الفرد من التزود بالمعلومات التي هو بحاجة إليها .
• تنمية الاتجاهات تجاه الأنشطة العقلية بما في ذلك حب الاستطلاع، وحب المعرفة والرغبة في الاستزادة من التعلم والاطلاع على كل ما هو جديد في الميادين المختلفة .
ويمكن استثمار القدرات الذهنية في الأشخاص الذين لهم دوافع للابداع ( الموهوبين ) وهذه القدرات أو الدوافع تريد من يساعدها وينمي مهاراتها، ونظراً لتعقد الحضارة وتشابك ميادينها أصبح من الضروري الاعتماد وبشكل كبير على القدرات العقلية، فنحن بحاجة إلى تنمية كاملة للقوى العقلية عند كل فرد وأن يعمل بأقصى طاقته، وذلك لدى الأفراد الذين تتوفر لديهم القدرة على التفكير العقلي الناقد والمحاكمة المنطقية هم القادرون على اصدار أحكام وهم الذين يتمكنون من دمج ألوان المعرفة القديمة بألوان المعرفة الجديدة المتسارعة في نموها .

ثالثا: النشاط المدرسي
كان النشاط المدرسي في السابق يتخذ على أنه من عوامل القضاء على وقت الفراغ وبهذا يكون هو غاية في حد ذاته . إلا أن النظرة السليمة تجاه النشاط المدرسي هي اتخاذه وسيلة لتحقيق غاية أسمى وأجل تتمثل في تنمية مهارات الطلاب واكسابهم خبرات تربوية تساعدهم على حياتهم الخاصة ومن ثم الاسهام في بناء مجتمعهم بشكل عام .
وبذلك يكون منهج النشاط المدرسي جزءاً أساسياً من المنهج العام في المدرسة، حيث أن المناهج وأن صح القول المقررات الدراسية في مدارسنا لا تفي بالغرض المطلوب من رسالة المدرسة العامة، والتي منها اشباع رغبات التلاميذ وسد حاجاتهم عن طريق الممارسة العملية بنوع من الشعور بالحرية فيما يتم تعليمهم إياه . وهناك نوعان من النشاط هما :
1 – نشاط مرافق .
2 – نشاط مساند .
النشاط المرافق
وهو نشاط يقوم بتعزيز المعلومة بعد اعطاءها الجزء النظري ويتم التعزيز هنا عن طريق العملي .
النشاط المساند
وهو نشاط يقوم بتعزيز المعلومة بدون اعطاءها الجزء النظري ويتم التعزيز عن طريق مجهودات يمكن عن طريقها أخذ المعلومة .
ويعتبر تعزيز المعلومة بالطريقتين أفضل وأحسن من تعزيز المعلومة بطريقة واحدة، حيث يعتبر النشاط المساند والمرافق من وسائل تعزيز المعلومة لدى الطالب بالإضافة إلى حب استطلاع الطالب ورغبة التحصيل ورغبة التخصص ويمكن اعتبار أن التعليم عن طريق الأنشطة من أحد طرق التدريس الحديثة التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار .
تنظيم بيئة الصف
حجرة الدراسة ينبغي أن تكون ملائمة لدراسة التلاميذ من حيث توفر المقاعد والأثاث واللوازم الأخرى التي تجعل الجميع يحسون بالراحة النفسية والجسمية والعقلية في الفصل . وينبغي أن لا يزيد عدد طلاب الفصل عن الحد الذي يزعج المعلم في آدائه ويسبب له بعض المضايقات، والعدد المناسب لطلاب الفصل هو بين (15-25) طالب في الوقت الحاضر، فما زاد عن ذلك فهو يضايق المعلم .

رابعا: الكفايات
الكفاية Competency Tency في معناها الواسع هي معرفة وإتقان المادة العلمية أو اكتساب المهارات، كما أنها تعني قدرة الفرد على ترجمة ما تعلمه في مواقف حياتية فعلية . بناء على قدرته الذاتية على امتلاك المعرفة بطرق مختلفة تشير إلى حسن الأداء وتشغيل الذهن والفكر بعمق لتصبح المعرفة جزءاً من سلوكه . وللكفاية خمسة محاور وهي :
1 – الأداء .
2 – التطبيق .
3 – التقديم .
4 – الاجتماعي .
5 – النشاط .

أولاً : كفاية النشاط :
إن كفاية النشاط تحدد في عدة مجالات من الأنشطة فمنها النشاط العلمي حيث يعتبر نشاط مساند ويقوم به الطالب وفق خطوط محددة من قبل المعلم .
النشاط الترويحي : حيث اختلف الأراء حيث قيل على أن الهدف منه هو أن يؤدي إلى التغيير داخل الطالب ( هدوء وما شابه ذلك ) .
النشاط الترفيهي : وهو نشاط يتعلق بمزاولة الألعاب الرياضية المختلفة سواءاً أن كان منفرداً كالسباحة أو مع مجموعة مثل لعبة كرة القدم والطائرة والسلة … الخ .
النشاط الثقافي : وهو نشاط يقوم على عدة أوجه، ومنه إقامة الرحلات الطبيعية مثل القيام برحلة إلى منتزه أو حديقة حيوان، حيث يتم تدارس موضوع معين له صلة بالتعلم وبه معلومة لها أثر .
النشاط العلمي : وهو عبارة عن نشاط يقوم به الطالب بناءاً على رغبته مثل الحدادة والنجارة يجد الطالب نفسه فيها، وبالتالي يستطيع تنمية مهاراته وعلومه من خلال مزاولة هذه الأنشطة وهو نشاط مرافق .
النشاط الرياضي : كما ذكر سابقاً بأن هذا النشاط عدة أهداف بحيث أنه ينمي روح العمل التعاوني بين الطلاب ويؤدي إلى وحدة الهدف ويعطي الطالب الثقة في الذات .

الكفاية الاجتماعية :
لكل مجتمع عاداته وتقاليده ومقدساته التي يعتز بها ويحافظ عليها، ويخطط لتطويرها وفق آماله وامكاناته، كما أن لكل مجتمع مشكلاته التي يسعى لحلها ، وآماله التي يسعى إلى تحقيقها.
والمدرسة هي المؤسسة الاجتماعية المتخصصة التي أنشأها المجتمع لكي تكون وسيلة في بناء الأجيال المقبلة، والاضطلاع بمسئوليات الحاضر والمستقبل .
والكفايات الاجتماعية للمعلم تتمثل في :
- مطالب المجتمع .
- واقع المجتمع .
- احتياجات المجتمع .
- العلاقة مع أولياء الأمور في تربية النشء .
وتعتبر الكفاية الاجتماعية داخل المدرسة من أهم أنماط الكفايات، حيث أنها تؤكد على الصلة ( العلاقة ) المعلم مع زملائه من ناحية ومع الطلاب من ناحية أخرى والادارة من ناحية ثالثة بحيث يتم خلق جو اجتماعي يمكن من خلاله تلبية متطلبات واحتياجات المجتمع من خلال معايشة المعلم للمحيط التعليمي للدولة وطرح هذه المتطلبات والاحتياجات للدولة داخل الفصل وداخل المؤسسة التعليمية أينما كانت ، وايجاد الحلول المناسبة لجميع القضايا المطروحة والتي تعود على المجتمع بكافة فئاته بالنفع والخير، طالما استطاع المعلم أن يكون جسور من القناعة بينه وبين المحيط به من معلمين وطلاب وأولياء أمور وإدارة .

كفاية الأداء :
ويقصد بها المهارة في الاداء التدريسي، ويشمل ذلك المهارات الخاصة بتخطيط التدريس وتنفيذه، داخل الفصل الدراسي . حيث تعتبر مهارة الأداء أحد الجوانب الهامة في القطاع التعليمية ويشمل جوانب عديدة، ومنها مهارات التفاعل الصفي ومنها :
 التهيئة والاثارة .
 استخدام الوسيلة .
 استخدام المواد والأجهزة التعليمية .
 حيوية المعلم .
 التعامل مع الوسائل التعليمية .
 القدرة على عرض المعلومة بشكل جيد .
 القدرة على ربط هذه المعلومة بالواقع الحياتي .
 التفاعل مع المواقف الطارئة .
 التفاعل مع صياغة الأهداف والاستنتاج .
 معاملة الطلاب .
وذلك لأن التربية الحديثة اهتمت بجانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي والمعرفي، إلا أن المعرفة ما زالت وسوف تظل ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة، لذا يجب على كل معلم أن يمتلك قدراً من المعلومات الغزيرة في مجال تخصصه الأكاديمي .

كفاية مهارة التطبيق :
التقويم التربوي عملية واسعة، تهتم بقياس المخرجات وتقويم الناتج التعليمي ومن ثم محاولة علاج ما قد يظهر من قصور فيه . وتشتمل مهارة المعلم في إجراء التقويم على عدة عمليات متسلسلة، لا بد أن يتدرب على اتقانها وهذه العمليات هي :
 تخطيط برامج التقويم .
 تنفيذ برامج التقويم .
 تنظيم نتائج التقويم وتلخيصه .
 القدرة على توصيل معلوماته عن طريق العرض الجيد للمعلومة .
 مهارة تشغيل وصيانة الأجهزة وحفظها .
ويمكن اختصار كفاية التقويم على أنه يجب على المعلم أن يدرك كيف يكتشف نقاط الضعف لدى الطلاب ويعالجها ونقاط القوة ويستغلها . ويتم أخذ هذه الكفاية عن طريق مهارة التقويم من حيث طرح التساؤلات للكشف عن وصول المعلومة وطرح التساؤلات لمعرفة المعرفة التحصيلية لدى الطلاب .

المراجع المستخدمة :
1- أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم – د. عبدالسلام مصطفى عبدالسلام –دار الفكر العربي 1421ه .
2- مدخل الى طرائق التدريس – د.عبدالوهاب عوض كويران- دار الكتاب الجامعي – العين 2000م.
3- التدريس- د. فكري حسن ريان – عالم الكتب 1999م

طارق69
08-01-2011, 08:25 PM
التعليم المبرمج( ايجابياته وسلبياته وفعاليته)


بداياته :
إن مصطلح التعليم المبرمج قد يكون جديدا'ولكن التطبيق لهذا المبدأ وما يقاربه ليس كذلك, ذلك بأن العالم الأمريكي(perssy)كان قد قدم مبحثين تحدث فيهما عن( معلم آلي) يخبر الطالب عن أخطائه حالا' دون انتظار عدة أيام. وظهرت أولى الطرق المبرمجة وأولى الآلات التعليمية على يد هذا العالم النفسي( perssy). وكان الغرض منها آنذاك اختبار التلاميذ وليس تعليمهم, ذلك عام 1924.لكن (بيرسي) ترك العمل على هذه الآلة عام 1932.. هذا كميدان عملي جرب فيه التعليم المبرمج أو ما يشابهه , لكن البدايات النظرية الحقيقية لهذا النوع من التعليم يرجعها بعض الدارسين إلى عهد سقراط اليوناني من خلال حواره الذي عرف باسمه( الحوار السقراطي) والذي كان يقود محدثه فيه خطوة خطوة نحو تحقيق الهدف المرتجى , بل ويرجعه آخرون إلى ما قبل سقراط اليوناني .
ولكن وللحقيقة فان التعليم المبرمج مدين بالدرجة الأولى إلى علماء النفس والتجريب في المخابر وإلى العالم الاميركي سكنر(skkiner) خصوصا' والذي نشر رسالته عن التعلم والتعليم مبتدئا عهدا جديدا في التعليم المبرمج والذي يفيد بالدرجة الأولى من الاشراط الإجرائي في علم النفس حيث يعنى بنشاط المتعلم ويهيئ له الظروف لكي يعمل وبعد أن يعمل
يكافأ وتعزز إجابته, ويستمر بهذه السلسة من الخطوات حتى يحقق أغراض التعلم المطلوبة, وبالتالي يعد العالم الأمريكي (سكنر) الأب الروحي ( للتعليم المبرمج) لا بسبب آلا ته فحسب بل بسبب نظرية التعزيز في التعليم المبرمج التي نقلها من ميدان علم النفس والمخابر إلى ميدان التربية. وأقام الصلة بين علم التعلم وفن التعليم, وأوجد طريقته في البرمجة المعروفة باسم البرمجة الخطية .
- أما عن الخلفية الفكرية والنفسية لهذا النوع من التعليم (التعليم المبرمج) فتتوضح اكثر ما تتوضح في نظرة العالم (سكنر) إلى التربية والتعليم كنوع من التكنولوجيا حيث يبرر ذلك بقوله:
(( إن الدراسات التجريبية للتعلم أثبتت أن إحتمالات التعزيز التي تكون احسن أثرا في ضبط المتعلم لا يمكن تنظيمها من خلال المتوسطات الشخصية للمجرب (للمتعلم) وأن المتعلم يتأثر بتفصيلات الإحتمالات التي تكون اصعب وأبعد من أن يستطيع الإنسان تنظيمها, ولذلك يجب الاستعانة بالآلات الميكانيكية والكهربائية .
وأن العضوية البشرية(التلميذ)اكثر حساسية للاحتمالات المضبوطة من العضويات الأخرى، ولذلك فنحن محقون في أن أحسن أنواع ضبط التعلم البشري يحتاج عونا وسليا آليا , والحقيقة البسيطة هنا هي أن المعلم ليس كافيا كآلية معززة للتعلم)) .
وبالتالي إن التعليم المبرمج يقوم على مبادئ عديدة مستقاة من وجهة نظر (سنكر) أولا' ووجهة نظر غيره من المهتمين ثانيا', وأهم تلك المبادئ:
تحديد السلوك النهائي وتحليل المهمة التعليمية إلى مكوناتها الفرعية أو الثانوية.
تقوية التغذية الراجعة الفورية وتعزيزها.
السرعة الذاتية في التعليم والتي تأخذ بالفروق الفردية بين المتعلمين واستثارة دافعيتهم.
تجريب الماد المبرمجة وتطويرها( تقنين البرنامج )لتلا ئم مستوى المتعلمين .
التقويم الذاتي للتعلم.
تحديد الأهداف السلوكية الخاصة والتي تكون واضحة ويستطيع المتعلم من خلالها توجيه جهوده نحو تعلمها وإتقانها.
فالتعليم المبرمج بمبادئه السابقة حسب العالم (سكنر) يتلافى السلبيات والعيوب التي تعاني منها طرائق التدريس التقليدية وهي:
* انقضاء وقت بين الاستجابة وتعزيزها , وحتى لو كان الوقت قصيرا فإن التعزيز بذلك يفقد فاعليته.
* التعليم الجيد ينبغي أن يتقدم خطوة خطوة حتى الوصول إلى السلوك النهائي المرغوب.
* قلة مرات التعزيز التي يحصل عليها المتعلم.
إيجابياته وسلبياته :
- الإيجابيات :
الصياغة الدقيقة للأهداف السلوكية وذلك بمعايير محددة هي:
1- ذكر الأغراض بعبارات سلوكية.
2 - وصف أداء قابل للقياس.
3 - تبيان شروط الأداء وتحديد معيارا لهذا الأداء.
يوفر نشاط وفعالية للمتعلم.
يوفر التعزيز الفوري.
يتيح للمتعلم أن يسير في البرنامج وفق السرعة التي يستطيعها بدلا من أن يرغم على سرعة لاتناسبه.
يقلل من إحتمال الوقوع في الخطأ أو مواجهة الإخفاق في الإجابة ليحل محله النجاح والذي لا يقود . إلا للنجاح والشعور بالرضا.
تعدد مجالات استخدامه:فبالإضافة إلى مجا لها الأساسي وهو التعليم والمؤسسات التعليمية يمكن استخدامه في: . 1- تدريب الموظفين والمعلمين وتأهليهم خصوصا أثناء الخدمة .
2 ـ الإسهام ضمن تخطيط برنامج المعلم الوحيد.
3 ـ برمجة الموضوعات الصعبة.
4 ـ التعليم التقني وتحسين طرائق التدريس.
5 - مواجهة العدد المتزايد من الطلاب والنقص الحاد في أعداد المعلمين المؤهلين.
6 - يحرر المعلمين من المهمات الروتينية وتتاح لهم فرص التفرغ لبعض الأعمال التربوية الهامة مثل . توجيه وتنظيم عمليات التعلم ومتابعة الطلاب والتعرف على مشكلا تهم
- السلبيات :
أـ يرتكز التعليم المبرمج على نظرية (سكنر) والتي تستند بالأساس على تجارب أجريت على الحيوانات الدينا وأن التلميذ بتعامله مع هكذا برنامج يعامل ويماثل بالحيوان.
ب - التعليم المبرمج يعو ق الابتكار, فهو لا يسمح للطالب بحرية التفكير والابتكار.
جـ ـ السهولة الزائدة في البرامج والتي تضعف معها دافعية التلميذ للتعلم، والمادة السهلة اكثر عرضة للنسيان.
د ـ الاعتياد على الآلة التعليمية وبالتالي لا يتشجع الطالب على المبادرة.
و ـ الخشية من أن تحل الآلات محل المعلم في التعليم.
دور المعلم في هذا النوع من التعليم :
يظن البعض أن المعلم في التعليم المبرمج سوف يقلع عن مهنته، ويستجدي مهنا' آخرى أو سوف يجلس ويراقب عن بعد طلابه وهم يتعلمون، والحقيقة ليس هذا ولا ذاك فمهمة المعلم في التعليم المبرمج صارت اكبر وأعقد مما كانت عليه بكثير ، فالمعلم هنا بالإضافة لكونه( معلما') فهو صار موجها ومرشدا و مشرفا ومقوما. أي:
موجها' ومرشدا' للتلاميذ خلا ل تعلمهم. ومشرفا' على أعمالهم ومقوما' لها وذلك من خلال توثيق الملاحظات عن مدى تقدم المتعلم ثم دراسة وتحليل ومقارنة هذه الملاحظات ليخرج بنتائج وتوصيات تفيد العملية التعليمية وتشخص صعوبات ومعوقات التعلم.
أما عن فعالية التعليم المبرمج مقارنة بالطرائق الأخرى:
حقيقة يبدو أن التساؤل الحقيقي ليس أي الطرائق هي أكثر فعالية ، طرائق التدريس التقليدية أم طرائق التدريس والتعليم الحديثة كالتعليم المبرمج مثلا'.
بل هو: في أي المواقف التعليمية تكون هذه الطريقة ذات فعالية وفي أي المواقف تكون الأخرى هي أكثر فعالية؟؟؟
وحيث أن التعليم المبرمج قد يكون فعالا' في مواقف وقليل الفعالية في مواقف آخرى والكلام نفسه ينطبق على طرائق التدريس الأخرى ولذلك فنحن لا نتبنى التعليم المبرمج باعتباره أداة تحل جميع مشاكل التعليم بل ننظر إليه كأول الأدوات الفعالة والمساعدة والتي تتكامل مع الأدوات الأخرى من طرائق ووسائل لتحقيق أهداف النظام ألتدريسي.بوجه خاص والعملية التعليمية بوجه عام.
.....أي أن التعليم المبرمج كنظام تدريسي جزئي يشكل مع الطرق والوسائل الأخرى نظاما تدريسا متكاملا'...

والله أعلم...
المراجع:
أصول التدريس – جامعة دمشق - منشورات جامعة دمشق
مجلة المعلم العربي: عدد1,2 – وزارة التربية والتعليم- سوريا
طرائق التدريس والتدريب العامة - منشورات جامعة القدس المفتوحة

طارق69
08-01-2011, 08:27 PM
اسرار التدريس المبدع



د.نجيب الرفاعي

قواعد مهمة في التدريس المبدع

كل منا لديه ( خريطة ) أو نموذج لهذا العالم أو افتراضات مقتنع بها . كل منا لديه مسارات نجاح خاصة به يعرفها هوومن خلال خريطته فقط :

نبرة الصوت - سرعة الصوت - نظرات العيون -حركات الجسد - علو الصوت وانخفاضه - الحركة في قاعة التدريب - إشارات اليد .........وغيرها كثير ..... تتغير من خلال الخريطة الخاصة به على مستوى العقل الباطن في معظم الأحيان .

علم هندسة النجاح وضع افتراضات نافعة للمدربين والمعلمين تساعدهم كثيرا في تعديل مسار النجاح الخاص بهم وعلى مستوى التدريب أو الحياة .

· معنى اتصالك ما تحصل عليه .

إنه ما أدركه جمهورك أو طلابك من معلومات أرسلتها إليهم وليس ما قلت أو علمته خلال الفترة المحددة للتدريب .

· الناس يستجيبون لخرائط واقعهم وليس الواقع .

أن تدخل في خريطة الإنسان أو النموذج الخاص به عن هذا العالم هو أغلى مفتاح للتأثير والتوجيه .

· الناس يعملون بإتقان لا أحد مخطيء أو غير سليم .

· الناس تختار أفضل اختيار متاح لها في ذلك الوقت .

· اتصالك متعدد وزائد .

أنت دائما في حالة اتصال واتصالك عن طريق اللاشعور يصل إلى أكثر من 90%

· الاختيار أفضل من عدم الاختيار.

تعدد الاختيارات يعني أننا نعطي فرصة أكبر لإقناع وتعليم الآخرين .

عدد الاختيارات ودع الآخرين يختارون ما يناسبهم .

· كل شخص يستطيع أن يعمل أي شيء.

إذا كان الممكن لشخص ما أن يعمله فان الآخرين يستطيعون أن يتعلموا كيف يعملونه .

· لا يوجد فشل بل خبرات وتجارب ومعلومات راجحة .

إن نسبة الانحراف في الصاروخ المنطلق نحو القمر تبلغ 98% عن مساره الصحيح إن المعلومات المراقبة هي التي ترجع الصاروخ إلى مساره الصحيح .

· لكل سلوك نية ايجابية.

· أكثرنا مرونة أكثرنا تأثيرا ونجاحا .

إن قدرتك على الاتصال مع عدة خيارات بنجاح يؤدي إلى نجاحك .

· ما تقلده سوف تحصل عليه .

إننا كمدربين نقلد نماذج متعددة في طريقة تدريسهم إن سلوكك هو العنصر الفعال في التأثير .

· نحن جميعا نتعلم مع بعض .

نحن بدأنا في التعلم ولدينا خبرات ممتازة من الماضي ونواصل هذا التعلم الآن وفي المستقبل من بعضنا البعض .... لم يصل أيا منا نحن جميعا في طريق التعلم .

· كل خريطة نافعة وتقودنا نحو النجاح في رحلتنا جميعا .

كل عضو في المجموعة مدرس . ونحن جميعا طلاب بقدر انفتاحي لتجارب الآخرين والاستفادة من خبراتهم بقدر ما أزيد في نجاح خريطتي الخاصة .

· الأمان أساس التعلم السريع الأول .

الناس تتعلم بشكل أفضل إذا وجدت بيئة تعطيها الاحترام والحب والمودة . ان القسوة وعدم التقدير والسخرية والمقارنة السلبية تعطل عملية التعلم .,

· المجموعة تساندك باستمرار .

نحن في موقع الدورة أو الدرس نضحك مع بعض لا على بعض . حينما نضحك مع بعض فنحن نساند بعضنا بعضا ونشجع بعضنا بعضا حينما نضحك على بعض ونسخر من بعضنا البعض يتعطل التعليم والتدريب لا تتحقق أهدافه المدرب الناجح من يشجع الضحك مع بعض لأعلى بعض .

· ننقد بعضنا بعضا بنجاح .

أفضل ما نستفيده في الدورات أن يرشد بعضنا بعض بأخطائنا كل متعلم في أول تعلمه يخطيء . الخطأ وعدم إدراك الخطوة الناجحة في التعلم أول درجة من درجات النجاح للتمكن والتعلم الصحيح .



إشارات لمعرفة الطالب البصري والسمعي والحسي

البصري :

· يلبس ملابس خفيفة .

· بتابع المدرس إذا تحرك من مكانه .

· يهتم في مظهره .

· يحب الصور .

· يحب أن تشرح الموضوع بشكل عام قبل أن تدخل في التفاصيل .

· يلاحظ تفاصيل الشيء أمامه ويعرف أين الخلل .

· المساحة التي يجلس عليها في حياته تشكل اهتمامه الخاص .

· يلاحظ الأخطاء الإملائية المكتوبة .

· يهتم بالملصقات الحائطية .

· يحب الترتيب والتنظيم . يحب أن يكون مكتبه نظيفا .



الحسي :

· يتحرك كثيرا .

· لا يحب الجلوس على الكرسي .

· صامت معظم الأحيان .

· يحب الأعمال اليدوية .

· يتحدث بنبرة هادئة .

· يتأثر بأي إشارة من المدرس أو من زملائه .

· يلمس الآخرين للفت انتباههم .

· يقترب كثيرا لمن يتحدث معه . يتعلم من خلال التجربة بيده .

السمعي :

· يتحدث مع الآخرين كثيرا .

· صوته يعلو قليلا أثناء القراءة .

· أسئلته كثيرة في الدرس .

· يتحدث مع ذاته ويقول للمدرس أنا ما فهمت الدرس .

· عنده قدرة على حفظ أسماء أصدقاؤه .

· يقلد الآخرين وخاصة عند الإستهزاء بهم .

· لديه القدرة على تقدير من يحترمه .

· يتذكر الأغاني ، الأناشيد ، الألحان بسهولة .



أفكار لكسب الجمهور وإحداث الألفة والمحبة :

· ابدأ بقصة عن نفسك ( موقف محرج - حالة فشل ثم نجحت فيها .(

· تعرف على جمهورك إن كان سمعي أو بصري أو حسي من خلال معرفتك الشخصية بهم .

· خاطب جمهورك بشكل ام بصري / سمعي / حسي .

· اقترب من جمهورك واكسر الحواجز الجغرافية لا تجلس خلف الطاولة بل اجلس بجوار الطاولة أو على الطاولة .

· خليك طبيعي وقل لهم هذه طبيعتي ( شفويا وحركيا .(

· ابتعد عن افتتاحية الدورة بكلمات سلبية أو معارضة أو تكون في حالة غضب إذ أن هذه العناصر تكسر الألفة وتجعل الجمهور بعيدا عنك .

· رجع الجمهور إلى حالة نفسية محببة إليه أيام الطفولة مثلا ، واطلب منهم ماهو أطرف موقف مر في طفولتهم .

· شرح باستخدام العرائس والألعاب .



الأخطاء المعتادة :

· الحضور متأخرا .

· ضعف الظهور الأول .

· لا أهداف للمحاضرة .

· المحاضرة مملة وطويلة .

· المحاضر جالس في مكان واحد .

· لا توجد تعابير على وجه المحاضر .

· لا توجد علاقات إنسانية واضحة بين المحاضر والجمهور ( ابتسامة ، ترحيب ، مشاركة).

· لا توجد مشاركات من الجمهور ( المحاضر هو المتحدث الوحيد ).

· لا توجد وسائل إيضاح .

· ضعف في الاتصال البصري بين المحاضر والجمهور .

· تحضير ضعيف .

· ختام ضعيف .

· المحاضر يتحدث عن بطولاته .



نصائح للمحاضرة الجيدة .

· لأول دقيقتين تذكر ما هو الشيء الذي ستقوله في بداية المحاضرة .

· أحضر مبكرا إلى قاعة المحاضرة ( قبل الجمهور بربع ساعة).

· ضع لك مخططا للمحاضرة بصورة مختصرة .

· تدرب قبل المحاضرة .

· استحضر من 5-3 كلمات أنت معتاد عليها وتكون هي مفتاح لبعض العبارات . اجعل هذه الكلمات مفتاح شخصيتك للجمهور .

· تعرف على المشاركين قبل البداية ، تحدث معهم .

· خذ نفسا عميقا .

· لا تنساق وراء أوهامك ( رسائلك الداخلية ) أنا ضعيف ، لم اعد لهذه المادة بقوة ، الناس لا يتقبلونك ، كل هذه أوهام ، أنت من الممكن أن ترجف مثل أوراق الشجر من الداخل بينما انت صخرة من الخارج .

منشطات :

· المخ يذهب إلى حالة الكسل والشرود بعد فترة زمنية من بداية المحاضرة تقاس بعدد سنوات عمر الإنسان مضافا غليها العدد (3) ذلك حتى سن الثامنة عشر فعلى سبيل المثال طفل عمره (8) سنوات يبدأ المخ بالشرود بعد ( 8+3=11) دقيقة .للبالغين والكبار تبد أ حالة الشرود بعد (20)دقيقة . المدرب الناجح يحتاج إلى تغيير حالة الشرود أو إذا أحس أن الجمهور يحتاج إلى إعادة الحيوية والنشاط وخاصة في بداية الدورة أو نهايتها أو في المنتصف بحسب الحاجة .



وهذه مقترحات بطرق التنشيط :

1-اللعب بكرة صغيرة .

5-7 طلبه في دائرة ثم تنتقل هذه الكرة من واحد إلى آخر على شرط أن الطالب الذي عنده الكرة ممكن أن :

· يسال ، يجاوب على السؤال ، يقول كلمة ترحيبية ، يقول نكتة .

· يتحدث عن فائدة ، يتحدث عن خبر سعيد ، والمجال مفتوح للإضافة .الوقوف وأخذ نفس عميق 3 مرات .

2-الوقوف وعمل تدليك لمنطقة الرقبة للزميل المجاور .

3-التحية المبدعة ( كل طالب يسلم على زملائه بخمسة طرق جديدة ).

4-لعبة سليمان ... يقول المدرب أمام الطلبة وعلى الطالب متابعة تعليمات المدرب الشفوية وعلى المدرب أن يلخبط الطلبة في أوامره الشفوية والجسدية ) سليمان يقول ضع يدك اليمنى على أنفك ، والمدرب يضعها على رأسه . وهكذا .

5-غير الأماكن بتغيير أماكن الجلوس مع اخذ المذكرات والأقلام الخاصة .

6- إعادة ترتيب المكان .

7- تمرين دوائر النجاح ... حدد دائرة وهمية على الأرض .

· تذكر خبر سعيد ( رحلة بر ، جائزة .(

· أنظر وشاهد هذه الخبرة داخل هذه الدائرة .

· تحرك قليلا من مكانك وأدخل هذه الدائرة .

· استرجع الخبرة السعيدة ، فأنت في حالة إتحاد مع هذه الخبرة : اسمع ما كنت تسمعه ، شاهد ما كنت تشاهده ، أشعر ما كنت تشعر به .

· خذ نفسا عميقا ولربما تحب أن تغمض عينيك .

· كثف الخبرة السابقة .

· عندما تكون في قمة السعادة والراحة النفسية اعمل منبه جسدي بيدك بكلمة تعطيك الثقة .

· أخرج من الدائرة .

· جدد دائرة ثانية وكرر التجربة السابقة مع تغيير الخبرات 3-4 مرات .

· كرر هذا التمرين يوميا لمدة 3 مرات .

· اختبر يوميا الحركة المنبه والكلمة المنبه .

· استخدم تمرين دوائر النجاح حينما تشعر بالقلق أو حينما تكون في حالة متوترة .

المراجع : د. نجيب الرفاعي - أسرار التدريس المبدع - 20

محمد حسين الشربينى
08-01-2011, 08:31 PM
جزاكم الله خيراً

محمد حسين الشربينى
08-01-2011, 08:37 PM
جزاكم الله خيراً

محمد حسن ضبعون
08-01-2011, 10:43 PM
شكرا جزيلا

معلومات قيمة وغزيرة فى التنمية البشرية ما شاء الله
بارك الله فيك

مرور كريم أختنا الكريمة
بارك الله فيك

طارق69
09-01-2011, 05:38 AM
مفهومه / أهدافه / مستوياته / إجراءاته
مدخل :
ليس التعليم بسهل – كما يظن البعض – بل هو عملية معقده تفرض على المعلم جهدا وصبرا عظيمين وهذه العملية أقرب إلى الابتكار منها إلى فكرة الملل والنقل والتراكم .
فنحن عندما نعلم لا ننقل المعلومات من عقل إلى عقل كما ننقل السوائل عبر الأنابيب من اناء إلى إناء ولا نملأ عقول الطلاب بمعلومات تتكدس وتتراكم بل نفتح نوافذ نفوسهم للنور ليكتشفوا الحقائق وهذه الحقائق التي تتوالى نتيجة لاكتشافاتهم لا تتكدس في أذهانهم بل تتفاعل في نفوسهم ويتفاعلون معها فتزيد في نموهم وفي قدراتهم على الاكتشاف والتكيف والإبداع .. وعملية صعبة كهذه لا ترتجل ارتجالا بل تهيأ وتحضر بدقة وعناية .
والتخطيط الدرسي من الأمور الهامة والأساسية في تنظيم التعلم وهو من المهمات الرئيسية الملقاة على عاتق المعلم بوصفه منظما لتعلم طلابه وميسرا له .
ومما لا شك فيه أن تنظيم تعلم الآخرين في موقف معين عمل فني رائع له قواعده وشروطه التي لابد للمعلم الواعي من تفهمها وتطويرها بحسب الظروف المتوافرة ، والتخطيط الواعي أولى خطوات النجاح في توفير الأسباب لإيجاد جو صالح للتعلم داخل الصف وخارجه دون إضاعة الوقت في أمور لا طائل تحتها .
1) مفهومه :
يعرف التخطيط للدروس الصفية بأنه تلك العملية التي تؤدي إلى وضع تصور للمواقف التعليمية التي يهيئها المعلم لتحقيق الأهداف ، أو هو تلك العملية التي تؤدي إلى وضع خطة تدريسية تتضمن مواقف تعليمية بما تشمله هذه العملية من عمليات أخرى تقوم على تحديد الأهداف واختيار الأساليب والإجراءات التي تساعد في تحقيقها وتقويمها وتنفيذها .
2) أهدافه :
أ - مساعدة المعلم على مواجهة المواقف التعليمية بدرجة عالية من الثقة .
ب - مساعدة المعلم في تجنب الكثير من المواقف المحرجة أمام الطلاب أو المواقف التي تبرز فيها المشكلات الصفية .
جـ - مساعدة المعلم على النمو المهني المستمر .
د - مساعدة المعلم على تنظيم عناصر الموقف التعليمي وهي ( المعلم والطالب والخبرة التعليمية والبيئة الصفية ) بحيث تعمل جميعها على تنظيم تعلم الطلاب .
هـ - مساعدة المعلم في تحقيق الأهداف التعليمية عند الطلاب بسهوله ويسر .
و - مساعدة المعلم في تحسين وإثراء وتطوير المناهج الدراسية .
ز - تمكين المعلم من الوقوف على أولويات العمل التدريسي .
3) خطواته :
- يقرأ المعلم مادة الدرس قراءة تحليلية .
- يحدد الأهداف .
- يختار لكل هدف خير الوسائل والأساليب والأنشطة اللازمة لتحقيقه .
- يختار طريقة التقويم لكل هدف .
- يقدر الزمن اللازم لكل هدف وهو تقدير ظني على الأغلب .
4) مستوياته :
للتخطيط مستويين هما التخطيط بعيد المدى ويتمثل في الخطة السنوية ، والتخطيط قصير المدى ويتمثل في الخطة الدرسية ( وفيما يلي سنتعرف على أجزاء الخطة السنوية والخطة الدرسية كل على حدة ) .
أ – الخطة السنوية : تتكون الخطة السنوية من العناصر التالية :
- معلومات أولية وتشمل ( المرحلة – الصف – المادة – العام الدراسي )
- الأهداف : ويفترض أن تتصف الأهداف في الخطة السنوية بالصفات التالية :
- أن تكون أهدافا خاصة بالموضوع الذي يدرسه المعلم
- أن تتضمن هذه الأهداف أنواع السلوك الذي يتوقع من الطالب تحقيقها .
- أن تكون الأهداف شاملة للمجالات المعرفية والمهارية والانفعالية
- أن تكون الأهداف محددة
- المحتوى : وتتضمن الخبرات التعليمية التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف السابقة
- الأساليب والأنشطة والوسائل التعليمية : وتشمل الأساليب الطرق التعليمية المختلفة مثل الالقاء والمناقشة والعمل الجماعي والاستقصاء والتجارب العلمية و …. الخ ، وتشمل الأنشطة الجوانب التطبيقية للمادة الدراسية والتي تشجع على اكتساب أساليب التفكير العلمي والتعلم التعاوني ، وتشمل الوسائل المواد التالية : الأقلام والنماذج والصور والخرائط والرسوم وغيرها .
- أساليب التقويم : وتشمل الأساليب التي تستخدم لقياس مدى تحقق الأهداف مثل الاختبارات بأنواعها وأدوات الملاحظة وقوائم التقدير .
- الزمن : ويشمل الكم والتوقيت كأن يقال الأسبوع الأول من شهر كذا أو من تاريخ كذا إلى تاريخ كذا .
- ملاحظات : وتخصص للصعوبات التي تعيق مسيرة العملية التعليمية مثل الزمن غير كاف أو لتوضيح الأهداف التي لم يتم تحقيقها أو الأهداف التي تحققت جزئيا أو لم تتحقق .
ب- الخطة الدرسية : وتتكون الخطة الدرسية من الأجزاء التالية :
- معلومات أولية : وتشمل الحصة والمادة والموضوع واليوم والتاريخ .
- الأهداف : وتتصف الأهداف في الخطة الدرسية بالأمور التالية :
- أن تكون الأهداف ممكن تحقيقها في مستوى حصة صفية .
- أن تصاغ صياغة سلوكية
- أن تكون محددة
- أن تكون شاملة لمجالات الأهداف المعرفية والمهارية والانفعالية .
- الوسائل والأساليب والأنشطة : وتكون عادة محددة بحيث تتناسب مع الأهداف قصيرة المدى ويتم اختيارها بحيث تساعد المعلم على تحقيق الأهداف عند الطلاب .
- التقويم ويشمل ما يلي :
- الأسئلة التي يوجهها المعلم للطلاب والتي يمكن من خلالها التأكد من مدى تحقيق الأهداف عند الطلاب .
- اختبارات قصيرة تساعد المعلم في تحديد مدى تحقيق الأهداف .
- الملاحظة وتقاس بمدى تجاوب الطلاب مع المعلم .
- جميع أنواع الاختبارات التكوينية ( المرحلية ) التي يقوم بها المعلم .
- الزمن : ويفترض أن يقسم المعلم زمن الحصة الواحدة على الأهداف الموضوعة بأوزان مناسبة
- ملاحظات : وتشمل هذه الملاحظات ما يلي :
- الصعوبات التي واجهت العملية التعليمية في الصف .
- الأهداف التي تحققت أو تحققت جزئيا أو لم تتحقق .
5) إجراءات ما قبل الخطة :
بعد أن يطلع المعلم على موضوع الدرس وتفاصيله في الكتاب أو المصادر الأخرى وقبل أن يشرع في تخطيطه للحصة الدراسية يطرح على نفسه الأسئلة التالية :
- ما الأفكار الرئيسية لهذا الدرس ؟
- هل لهذه الأفكار علاقة بدروس سابقة ؟
- ما المعلومات والحقائق الجديدة في هذا الدرس ؟
- ما الخطة المناسبة التي يجب أن اتبعها لأثير اهتمام الطلاب بهذه المعلومات وأدفعهم لاكتشافها ؟
- كيف أوثق الروابط بين هذه المعلومات والمعلومات السابقة ؟
- ما الوسائل والأنشطة والخبرات التي يجب أن استمر فيها ؟ وما الأدوات والمواد اللازمة لذلك ؟
- ما المفاهيم الصعبة والمعلومات المهمة التي يجب أن أوضحها ؟
- ما الأسئلة التي يجب أن اطرحها على الطلاب ، وما الأسئلة التي قد يطرحها الطلاب علي ؟
- ما أساليب التقويم المناسبة لهذا الدرس ولمستوى الطلاب ؟
- ماذا افعل لحمل الطلاب على استخدام المعلومات التي حصلوا عليها أو تمثيلها ؟
- ما الصعوبات المتوقعة وما الحلول المناسبة لها ؟
بعد هذه الأسئلة يشرع المعلم في تخطيطه للحصة الدرسية .

الأهداف السلوكية
مفهومها / مكوناتها / شروطها / مجالاتها
مدخل :
أخي المعلم .. ولتتذكر هذه الحقيقة على الدوام وهي :
( أن الأهداف لا تتحقق بنفسها وإنما تتحول – من أفكار وكلمات على أوراقنا ودفاتر تحضيرنا - إلى حقائق ماثلة في نفوس المتعلمين وفضائل يتحركون بها على الأرض بما نبذله من جهود وبما نبتكره من وسائل وما نسلكه من طرق وما نطبقه من نشاطات وما نختاره من أساليب تقويم مناسبة )
1) مفهومها :
يعرف الهدف التعليمي عادة بدلالة التغير السلوكي الذي يريد المعلم تحقيقه بعد الانتهاء من عملية التعلم لوحدة دراسية أو لحصة درسية ، وبما أن أي تغير يحدث في سلوك الطالب نتيجة التعلم الصفي يدخل في إطار نتاجات تعليمية تشكل في مجموعها السلوك المتوقع ظهوره عند الطالب لذا فإن الهدف التعليمي يتشكل من مجموعه من النتاجات التعليمية وان هذه النتاجات التعليمية ( السلوكية ) يتم تحقيقها عند الطالب خلال حصة دراسية .
وبناء على ذلك يمكن تعريف النتاجات السلوكية بأنها : تغيرات سلوكية محددة يتوقع ظهورها عند الطالب بعد تعرضه لموقف تعليمي صفي يتضمن خبرات تعليمية جديدة وتظهر النتاجات السلوكية عند الطالب على شكل :
( معلومات ومعارف وطرق تفكير وعادات ومهارات جديدة تلاحظ في سلوك الطالب ) .
2) مكوناتها :
يتكون العمل السلوكي من الأجزاء التالية :
أ‌- الفعل السلوكي ( الذي يحدد سلوك التعلم بدقة )
ب‌- فاعل السلوك ( المتعلم )
جـ - المحتوى ( الموضوع المراد معالجته )
د – الظروف ( الحالة التي يكون عليها المتعلم أثناء تأدية السلوك )
هـ- المعيار ( درجة الإتقان التي يقوّم فيها المعلم أداء المتعلم )
مثال توضيحي :
- أن يرسم الطالب خريطة المملكة العربية السعودية أمام زملائه خلال ربع ساعة أو بدرجة لا تقل عن 80% من الصحة
- الفعل السلوكي : يرسـم
- فاعل السلوك : الطالب
- المحتوى المرجعي : خريطة المملكة العربية السعودية
- الظروف : أمام زملائه
- المعيار :
- ربع ساعة ( معيار زمني )
- 80% ( معيار نسبي )
3) شروطها :
إن العبارة الهدفية هي التي تتضمن الهدف السلوكي ، ومن أبرز الشروط التي يجب أن تتوفر عند صياغة العبارة الهدفية ما يلي :
- أن تبدأ العبارة الهدفية بـ ( أن ) المصدرية وفعل مضارع وفاعله التلميذ ( أن يتذكر التلميذ … الخ ) .
- أن تضيف العبارة الهدفية الأداء المتوقع من الطالب وليس أداء المعلم أو نشاط المتعلم ( أن يكتسب التلميذ مهارة استخدام الفاعل في جملة ) .
- أن تصنف العبارة الهدفية سلوكا يسهل ملاحظته ( أن يجمع التلميذ 66 + 85 ) .
- أن تبدأ العبارة الهدفية بفعل ويشترط أن يكون الفعل مضارعا وأن يشير إلى نتيجة التعلم ( أن يصمم التلميذ جهازا للسمع ) .
- أن تشتمل العبارة الهدفية على فعل سلوكي واحد يسهل قياسه والتحقق منه ( أن يعرف الطالب المفاهيم التالية : الطقس / المناخ / الاستثمار / التصحر )
- أن تمثل العبارة نتاجا سلوكيا ( أن ينجز الطالب طباعة 40 كلمة في الدقيقة على الحاسوب )
- أن تتضمن العبارة الهدفية مستوى الأداء المقبول من الطالب ( أن يقرأ الطالب الدرس بدون أخطاء )
ويمكن تلخيص صياغة العبارة الهدفية على النحو التالي :
أن + فعل مضارع يصف سلوكا ملحوظا + محتوى السلوك ( معرفة – مهارة – اتجاه )
+ وصف الشروط أو الظروف التي يحدث السلوك في إطارها + معيار الأداء المقبول للسلوك الذي
سيقيس ويقوّم مدى النجاح في تعلم الهدف من خلاله
4- مجالاتها :
مجالات الأهداف السلوكية هي مجالات الإنسان النابعة من فلسفة وجوده ( فكر – انفعال – حركة )
فالإنسان : فكـر : وهو ما يعرف بالبعد المعرفي أو الادراكي أو العقلي .
انفعال :وهو ما يعرف بالبعد الوجداني أو العاطفي أو الانفعالي .
حركة : وهو ما يعرف بالبعد الحركي أو النفس حركي أو المهارات الحركية .
وهذه المجالات ( فكر – انفعال – حركة ) هي ثلاثية القدرات المتداخلة بطريقة يصعب فصلها ، بحيث لو تم فصل أي جانب فيها بالجبر أو الخيار حدث الخلل في الشخصية كما يصنفه قاموس الاضطرابات النفسية والعقلية .. فنحن هنا بصدد النفوس والشخصيات السوية التي ترابطت أبعادها الثلاثة ولا مانع أن يبرز جانب عن جانب أو يغطي جانب على آخر ، فهذه هي سنة الله في خلقه ( الفروق الفردية

swefy2009
09-01-2011, 02:42 PM
شكرررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر رررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررا

محمد حسن ضبعون
09-01-2011, 04:37 PM
شكرررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر رررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررا
مرور كريم
شكرا جزيلا

ابوعريضة
09-01-2011, 07:48 PM
بالتفوق دائما

محمد حسن ضبعون
09-01-2011, 11:14 PM
بالتفوق دائما
مرور كريم
شكرا جزيلا

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 04:49 PM
إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي
تشهد مجتمعاتنا العربية في الوقت الراهن كثيراً من التغيرات في الإدارة وتبنى مفاهيم الإدارية الحديثة إذا ما أرادت تحقيق أهدافها بكفاءة وفاعلية. ومن هذه التغيرات ازدياد المنافسة العالمية بين المؤسسات الإنتاجية ، والتطور التكنولوجي المتسارع في العالم وفي مختلف المجالات ، وخاصة في الاتصالات والحاسوب وتكنولوجيا الليزر . وتعتبر إدارة الجودة الشاملة من المفاهيم الإدارية الحديثة التي أصبحت مؤسسات الإنتاج تقوم بالتأكيد عليها وتطبيق برامجها كما تساعد أيضاً على توفير مناخ مناسب وتسمح بتوظيف واستغلال قدرات العاملين في المؤسسة وقد امتد تطبيق هذا المفهوم ليشمل فيما بعد مؤسسات الخدمات المختلفة.
* أهداف الدراسة :
1- تطوير البحث العلمي وتشجيع إجراء تجاربه داخل الجامعة وخارجها.
2- محاولة الإسهام في تعديل وتغيير وتطوير الاتجاهات في المجتمع المحيط بالجامعة نحو الأفضل ونشر الثقافة والمعرفة وإشاعتها بين المواطنين والعمل على مواكبة التغير الذي يجرى في شتى المجالات العلمية.
3- العمل على سد حاجة المجتمع من الكفاءات المتخصصة والقيادات الوطنية المدربة وذلك من خلال تدريبهم في مجالات اختصاصهم.
4- النظر في مشكلات المجتمع المحيط ، ومحاولة فهمها وتحليلها ، ثم البحث عن حلول مناسبة لها.
5- التعريف بمفاهيم إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي ومجالات التعاون ما بين الجامعات ومنظمات الأعمال في موضوع إدارة الجودة الشاملة.


* أهمية الدراسة :
تبرز أهمية هذه الدراسة في كونها تعتبر من أولى الدراسات الأردنية التي تتناول موضوع إدارة الجودة الشاملة وتطبيقاتها في الجامعات الأردنية ، ويمكن تحديد أهمية هذه الدراسة فيما يلي :
1- حداثة موضوع إدارة الجودة الشاملة وتطبيقاته في الجامعات العربية.
2- النقص الواضح في الكتابات والأبحاث العربية حول هذا الموضوع في المكتبة التعليمية العربية.
3- تقديم بعض التجارب الناجحة السابقة لعدد من الدول المتقدمة في مجال تطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة في جامعاتها ومدارسها التربوية وذلك لاستثمار نجاحها في تطبيق مستوى عال من الجودة الذي نرجوه لجامعاتنا الأردنية.
4- حاجة الجامعات الأردنية للأخذ بالأساليب الحديثة في التطوير والإدارة وذلك حتى تتمكن هذه الجامعات من تحقيق مستوى متميز من الأداء وإنجاز أهدافها بمستوى عال من الكفاءة والفاعلية.
5- استفادة الجامعات الأردنية الأهلية الأخرى من نتائج هذه الدراسة في التركيز على مبادئ أداة الجودة الشاملة التي من شأنها الإسهام في زيادة كفاءتها وفاعليتها.
6- توفر معلومات تساعد المسئولين التربويين على تطوير مؤسسات التعليم العالي بما يجعلها قادرة على الوفاء بمستلزمات تنفيذ المهمات المحققة لأهدافها.




* إجراءات الدراسة :
لقد تم إجراء هذه الدراسة الريادية الأولى على الواقع العملي لعدة أسباب منها:
# اعتبار نظام الجودة الشاملة من القضايا ذات الأسبقيات العليا الاجتماعية العالية لنجاح تطبيق نظام الجودة الشاملة.
# قناعة الإدارة الجامعية بأهمية النظام البالغة.
# لم يسبق لأحد أن حاول تطبيق هذا النظام في البيئة الجامعية.
# أهمية النظام بالنسبة للمنظمات المستفيدة من مخرجات التعليم الجامعي.
وقد أظهرت التطبيقات نتائج كبيرة تتلخص في أن معظم تطبيقات نظام الجودة الشاملة في التعليم العالي تتركز على الجانب الإداري أكثر مما هي عليه في جانب التدريس أو البحث العلمي.
* النتائج والتوصيات :
ومن هنا يمكن القول أن تطبيق نظام الجودة الشاملة في الجامعات الأردنية يحتاج إلى المنهجية التالية :
1- تحديد مسئوليات العملية الإدارية .
2- تحديد متطلبات المستفيدين ومحاولة مطابقة مواصفات العملية التعليمية الجامعية مع هذه المتطلبات .
3- إيجاد وتطوير المعايير المستخدمة في نظام التعليم الجامعي.



4- البحث عن فرص التحسين والتطوير لعملية التعليم الجامعية ، وعند إيجاد هذه الفرص العمل على ترتيبها حسب الأسبقيات وتحديد الأهداف على ضوء ذلك.
5- التحسين المستمر للعملية التعليمية الجامعية ، وذلك يتطلب المساهمة الكاملة من كافة العاملين في الجامعات حيث تعتبر مسئوليتهم جميعاً نحو تحقيق الجودة في مخرجات العملية التعليمية.
ومن أجل بناء استراتيجيات واضحة لإدارة الجودة الشاملة وإعادة بناء أنظمة التعليم الجامعي في الجامعات الأهلية الأردنية لابد من توفر الأمور التالية:
1ـ تطوير إستراتيجية محددة لإدارة الجودة الشاملة في النظام الجامعي مع تحديد أهداف واضحة بعيدة المدى.
2ـ الدعم المطلق والمستمر من قبل الإدارة الجامعية العليا لتطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة في الجامعة.
3ـ بناء نظام اتصال فعال يعتمد على التغذية المرجعية.
4ـ دعم العمل الجماعي بين أعضاء هيئة التدريس في مختلف كليات الجامعة.
5ـ اعتماد برامج تطويرية وتنموية فعالة لكافة العاملين في الجامعة وبمختلف تخصصاتهم ومهاراتهم.
6ـ إنشاء اتحاد ما بين الجامعة وبين منظمات الأعمال والتجارة المحلية لغرض التعاون المشترك في تحسين جودة الخريجين والعملية التعليمية.



وما من شك أن تحسين جودة التعليم العالي في الأردن والرقى بها المدى الذي تستطيع معه مؤسسات التعليم العالي من رفد سوق العمل بأيدي عاملة منتمية مؤمنة بقضايا بلدها الأساسية قادرة على استيعاب الفنون التكنولوجية الحديثة وتعمل الفكر والتحليل في كافة القضايا والمسائل التي تواجهها متفاعلة بشكل إيجابي مع هموم المجتمع وتطلعاته هي من أسمى أهداف التعليم العالي الأردني.

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 04:53 PM
جمهورية مصر العربية

وزارة التعليم العالي
وحدة إدارة مشروعات التطوير

برنامج التطوير المستمر والتأهيل للاعتماد بالتعليم العالي


استمارة التقدم

إقرارات وتعهدات...................................
شهادة اعتماد........................................
تصديق.............................................
تعهد.............................................. ...
خطابات تصديق .......................................
مبادئ عامة.........................................
بيانات المشروع الأساسية.........................
بيانات مدير المشروع..............................
فريق عمل المشروع................................
بيانات المشاركين ..................................
بيانات وصفية عن الكلية ..........................
بيانات عن مشروعات التطوير سابقة............
مشروع إنشاء نظام داخلي للجودة .................
البيانات الوصفية عن البرنامج .....................
تفاصيل مقترح المشروع...........................
مقدمة............................................. ...
تحليل الاحتياجات...................................
وصف المشروع....................................
خطة العمل و التنفيذ.................................
الأنشطة الرئيسية.....................................
خطة الأنشطة.........................................
مصفوفة الإطار المنطقي للمشروع................
تفاصيل الأنشطة المطلوبة لكل مخرج.............
الإطار الزمني أنشطة المشروع...................
خطة تمويل أنشطة المشروع.......................
تقدير التدفقات النقدية ............................
بيان ملخص للتدفقات النقدية ......................
النشر والاستمرارية.................................
النشاطات ذات العلاقة بالنشر و الاستمرارية .....
خطة تمويل مرحلة النشر و الاستمرارية .........
ضبط الجودة و المتابعة..............................
استراتيجية و منهج ضبط الجودة و المتابعة .......
تفاصيل الأنشطة ذات العلاقة بضبط الجودة و المتابعة
خطة تمويل نشاطات ضبط الجودة و المتابعة......
ادارة المشروع...........................................
مفاهيم الادارة المتبعة...................................
تفاصيل الأنشطة ذات العلاقة بادارة المشروع.....
خطة تمويل نشاطات الادارة .........................
خطة العمل الاجمالية ..................................
احتياجات التمويل ......................................
ملخص اجمالى تمويل المشروع .....................
الجدول المقترح للتمويل ..............................
ملخص المشروع...................................
ملخص المشروع..................................
قائمة ................................................
اشعار استلام .......................................
الملاحق........................................... ..
خطة البرنامج للتقدم للاعتماد.......................
السيرة الذاتية لأعضاء الفريق الادارى و التنفيذى
قائمة الآلات والمعدات..............................
قائمة الأثاث والمستلزمات التعليمية................
قائمة الدورات التدريبية............................

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 04:55 PM
جدول زمني نموذجي للزيارة الميدانية
الوصول
ترحيب ومقدمات موجزة بواسطة العميد للمقيمين النظراء.
اصطحاب للتعريف بالغرفة القاعدية والوثائق الموجودة بها.
اجتماع المقيمين مع إدارة الجامعة ومجلس إدارة البرامج الجديدة بالجامعة والعميد للتعريف بأعضاء اللجنة ومهمتها والزيارة وأهدافها واستعراض سريع لاستمارة التقييم.
اجتماع المقيمين مع العميد والوكلاء ولجنة التسيير البرامج الجديدة بالكلية.
اجتماع المقيمين النظراء مع أعضاء هيئة التدريس القائمين بالتدريس بالبرامج الجديدة.
اجتماع بين المقيمين وأعضاء هيئة التدريس من غير العاملين بالبرامج الجديدة.
اجتماع المقيمين مع طلاب البرامج الجديدة .
(يجب أن يتم اختيار مجموعة من الطلاب تمثل مختلف البرامج الجديدة ومختلف المستويات).
اجتماع المقيمين مع طلاب الكلية من غير المشاركين في البرامج الجديدة.
(يجب أن يتم اختيار مجموعة من الطلاب تمثل مختلف البرامج التعليمية ومختلف المراحل).
اجتماع المقيمين مع أولياء الأمور وأصحاب الأعمال.
جولة لزيارة مكتب منسق البرنامج – مكتب إدارة البرنامج – مكتب تسجيل الطلاب – مكتب رعاية الطلاب – كنترول البرنامج والكلية.
غذاء.
جولة لموارد التعليم والتعلم (المكتبة - القاعات الدراسية – المدرجات - المعامل والورش – مركز مصادر التعلم وتكنولوجيا المعلومات – جميع الإمكانات والمرافق التي يستعملها الطلاب).
اجتماع منفرد لفريق المتابعة والتقييم لمراجعة وثائق الغرفة القاعدية.
اجتماع فريق المتابعة والتقييم مع العميد والوكلاء ومجلس إدارة البرنامج الجديد ونخبة من أعضاء هيئة التدريس لإعطاء تغذية راجعة شفهية عن الزيارة.
المغادرة.

ملحوظة:
من الضروري أن يحضر كل المقيمين جميع الاجتماعات، حتى يتمكن كل مقيم من كتابة التقرير الفردي

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:00 PM
قائمة الوثائق الداعمة
للزيارة الميدانية

ملاحظات عامة:
1- يجب وضع الوثائق في ملفات منفصلة لكل برنامج على حده.
2- يجب طبع قائمة بالوثائق وتلصق على كل ملف.
3- توضع جميع الملفات بالغرفة القاعدية أثناء الزيارة الميدانية وبالترتيب الموضح على كل ملف.
4- تستخدم هذه الملفات من قبل المؤسسة التعليمية كنظام داخلي لجودة البرنامج الجديد ويجب وضعها في مكتب منسق البرنامج.
5- يجب تحديثها باستمرار لكل فصل دراسي.


يعتمد تقييم المؤسسات والبرامج التعليمية على الأدلة القاطعة التي تعتبر أحد أهم الوسائل المساعدة في عمليات المتابعة وكتابة التقارير المختلفة والتي على أساسها يستطيع المقيمون بناء تقاريرهم على الحقائق والمستندات والوثائق الدامغة.
تنقسم الوثائق الداعمة لعمليات المراجعة إلى قسمين أساسيين هي:
أ- الوثائق الأساسية:
1- لائحة البرنامج الجديد التي وافق عليها المجلس الأعلى للجامعات.
2- اللائحة المالية والإدارية.
3- مواصفات البرنامج.
4- مواصفات المقررات
5- تقارير المقررات
6- التقرير السنوي لأداء البرنامج
7- التقارير الدورية الصادرة من مشروع menpp عن أداء البرنامج
8- خطة تحسين البرنامج
ب- الوثائق المتخصصة:
وفيما يلي قائمة بالوثائق الداعمة المتخصصة للزيارة الميدانية الخاصة بالمشاركة مرتبة حسب تسلسل معايير التقييم بالنماذج المعدة لتقويم البرنامج التعليمية المختلفة, وعلى المؤسسة إعدادها قبل الزيارة الميدانية وترتيبها حسب الترتيب الآتي:

المحور الأول
إدارة البرنامج (3 معايير / ملفات)
ملف المعيار الأول:- رسالة وأهداف البرنامج
1- نص الرسالة وأهداف البرنامج الجديد موثقة ومعتمدة.
2- وسائل نشر وإعلان الرسالة والأهداف داخل وخارج الكلية.
3- وثائق مشاركة الأطراف المختلفة في صياغة رسالة وأهداف البرنامج.
4- وثيقة تتضمن السمات المميزة للبرنامج.


ملف المعيار الثاني: قيادة وتنظيم البرنامج
1- اعتمادات البرنامـج أو البرامـج الجديـدة
- اعتماد طرح البرنامج / كلية / جامعة / مجلس أعلى للجامعات / قرار وزير.
- اعتماد لجنة التسيير كلية / جامعة / مجلس إدارة البرامج بالجامعة / مجلس جامعة.
- اعتماد تعيين المنسق ومعايير الاختيار/ الكلية / مجلس إدارة البرامج بالجامعة.
- اعتماد مجلس إدارة البرنامج بالجامعة.
- اعتماد اللائحة الأساسية وتعديلاتها / كلية / جامعة / مجلس أعلى للجامعات.
- اعتماد الهيكل التنظيمي والتوصيف الوظيفي مجلس إدارة / كلية/ جامعة.
- اعتماد مكان إدارة البرنامج (مجلس إدارة البرنامج / مجلس كلية).
- محاضر الاجتماعات على مختلف المستويات
2- معايير اختيار منسق البرنامج معتمدة ومعلنة.
3- محاضر المجالس واللجان الرسمية للبرنامج.
4- مساهمات مجلس الكلية ومجالس الأقسام في اتخاذ القرارات الخاصة بالبرنامج.
5- قرار بمسئوليات وسلطات لجنة مراجعة وتطوير البرنامج.
6- وثيقة الهيكل التنظيمي لإدارة البرنامج معتمدة ومعلنة.
7- قائمة بأسماء أعضاء الفريق الإداري للبرنامج مع تحديد الكفاية والكفاءة.
8- قائمة بأسماء الإدارات الداعمة للبرنامج محدد بها اختصاصات هذه الإدارات وخدمات الدعم التي تقدمها للبرنامج.
9- قاعدة بيانات البرنامج.
ملف المعيار الثالث: التسهيلات المادية الداعمة للعملية التعليمية
1- قاعدة بيانات (سجلات) بقاعات التدريس ومدى كفايتها وملائمتها للعملية التعليمية.
2- قاعدة بيانات (سجلات) بالمعامل الداعمة للبرنامج (التجهيزات – المعدات – الصلاحية للاستخدام).
3- قاعدة بيانات (سجلات) بالتسهيلات الفنية الداعمة للبرنامج.
4- قائمة بالوسائل المستخدمة لتحقيق الأمن والسلامة.
5- تقرير عن المناخ الصحي في المباني والمعامل المخصص للبرنامج.
6- خطة سنوية موثقة ومعتمدة لدعم وصيانة البنية التحتية والمرافق التي تخدم البرنامج وآلية تطبيق الخطة.
7- قاعدة بيانات المكتبة تتضمن (مساحة المكتبة بالنسبة لعدد الطلاب – التجهيزات – المراجع والدوريات – تكنولوجيا المعلومات – مواعيد العمل – الخدمات المقدمة – قياس مستوى رضاء الطلاب.....).
8- قائمة (سجلات) بأعداد وكفاءة الحاسبات الآلية المخصصة للبرنامج.
9- قائمة بوسائل الاتصالات وتكنولوجيا المعلومات المتاحة لطلاب البرنامج.

ملف المعيار الرابع: الموارد المالية الإدارة الاقتصادية للبرنامج
1- اللائحة المالية.
2- قرار تعيين المشرف المالي للبرنامج.
3- قواعد تحصيل الرسوم الدراسية ومقدارها وقوائم التحصيل.
4- استمارة التعاقد مع الطلاب (الحقوق والواجبات والرسوم).
5- نظام المنح للطلاب (موثق ومعتمد).
6- موازنة الصرف والحساب الختامي وحساب المكافأة.
7- الموازنة المالية السنوية.


المحور الثاني
الفاعلية التعليمية (8 معايير / ملفات)
ملف المعيار الأول: المعايير الأكاديمية للبرنامج
1- مواصفات خريج البرنامج طبقاً لاحتياجات المجتمع الفعلية موثقة ومعتمدة ومعلنة.
2- وثائق مشاركة الأطراف المعنية في تحديد مواصفات الخريج.
3- وثيقة المعايير الأكاديمية القياسية للبرنامج معتمدة.
4- محاضر مجلس إدارة البرنامج حول إجراءات تبني المعايير الأكاديمية.
5- وسائل وإجراءات موثقة اتخذتها إدارة البرنامج لتوفير المتطلبات اللازمة لتطبيق المعايير الأكاديمية القياسية.
6- قائمة بالمعايير الخارجية الأخرى بخلاف nars (إذا كان ينطبق) معتمدة ومعلنة.
7- قائمة بورش العمل الخاصة بالتوعية بالمعايير القياسية لكافة الأطراف ذات الصلة بالبرنامج.
8- تقارير المراجعة الداخلية والخارجية حول توافق البرنامج مع المعايير الأكاديمية.
9- تقارير المراجعة الداخلية والخارجية حول قياس ومتابعة مدى تطبيق المعايير الأكاديمية المتبناه.
ملف المعيار الثاني: تصميم البرنامج
1- مجلد توصيف البرنامج معتمد متضمناً توصيف المقررات الخاصة بالبرنامج.
2- مجلد تقرير البرنامج معتمد ومتضمناً تقرير المقررات الخاصة بالبرنامج ومدى توافقها مع المعايير الأكاديمية.
3- قائمة بأنواع ووسائل مشاركة الأقسام العلمية والأطراف المجتمعية ذات الصلة في تصميم البرنامج.
4- تقرير بمدى فاعلية الوسائل المستخدمة في المشاركة من جانب الأطراف المختلفة السابقة ومجالات الاستفادة منها في تصميم وتطوير البرنامج.
5- استبيانات نتائج استطلاع آراء الطلاب في المقررات وتحليلها الإحصائي.
6- تقرير عن الاستفادة من نتائج استطلاعات رأي الطلاب في المقررات ومدى الاستفادة منها في خطط تحسين وتطوير المقررات.
7- تقرير المراجع الداخلي عن تصميم البرنامج (الهيكل – المحتوى – استيفاء المعايير - خطة التطوير).
8- تقرير المراجع الداخلي عن تصميم البرنامج (الهيكل – المحتوى - استيفاء المعايير- خطة التطوير).
9- قائمة الممارسات الفعلية لمجالات تطوير البرنامج ومساهمة الأطراف ذات الصلة في تطوير البرنامج.

ملف المعيار الثالث: الطلاب
1- اعتماد مكان التسجيل ( مجلس الإدارة / مجلس الكلية ).
2- استمارة التسجيل لطالب متفوق.
3- استمارة تسجيل لطالب متعثر.
4- استمارة حذف وإضافة.
5- لوائح القبول والتحويل والحذف والإضافة وتعديلاتها (مستجدين / محولين).
6- معايير القبول.
7- قوائم الطلاب المسجلة في كل مستوى.
8- إحصائيات لكل برنامج.
9- استمارة التعاقد مع الطلاب.
10- آلية التسجيل ( يدوى / آلي ).
11- الجداول الدراسية (شاملة القائم بالتدريس - عدد الساعات الأسبوعية – إجمالي الساعات الفصلية – القائم بالتدريس ودرجته العلمية – هل هو من داخل أو خارج الكلية (للمحاضرات / التمارين / المعامل).
12- الجداول الزمنيـــة:
- بداية العام الدراسي ونهايته.
- مواعيد الاختبارات والتمارين على مدار العام.
- مواعيد إظهار النتائج.
13- وثيقة سياسات إدارة البرنامج لقبول وتحويل الطلاب (معتمدة ومعلنة).
14- وسائل نشر وإعلان السياسات (الموقع الإلكتروني – دليل الطالب – الإرشاد الأكاديمي .....أخرى).
15- استبيانات قياس رضاء الطلاب عن سياسات القبول والتحويل ونتائجها.
16- دليل الإرشاد الأكاديمي متضمناً: نظام إرشاد الطلاب المسجلين – دور المرشد الأكاديمي – دور الطالب – خطوات التسجيل للطلاب الجدد – الرسوم الدراسية – المقررات الإجبارية والاختيارية – جداول الدراسة والامتحانات – قواعد الامتحانات – برامج وخدمات الطلاب....... وغيرها.
17- خطة معتمدة ومعلنة للدعم الأكاديمي والمادي للطلاب تتضمن: برامج دعم الطلاب المتميزين دراسياً وآليات تحديدهم – برامج دعم الطلاب المتعثرين دراسياً وآليات تحديدهم – برامج دعم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة وتوفير التسهيلات المادية لهم.
18- خطة سنوية معتمدة ومعلنة للأنشطة الطلابية.
19- استبيانات قياس مدى رضاء الطلاب ونتائجها عن فاعلية البرنامج التعليمي تشمل: الإرشاد الأكاديمي – الدعم الطلابي – أساليب التعليم والتعلم – التسهيلات المادية للتعلم – الأنشطة الطلابية – التدريب الميداني – أسلوب المعاملة – طرق التقويم.....وغيرها.
ملف المعيار الرابع: أعضاء هيئة التدريس
1- قاعدة بيانات أعضاء هيئة التدريس والهيئة المعاونة المشاركين في البرنامج تشمل: الأعداد – التخصصات وملائمتها لطبيعة البرنامج – الدرجات الأكاديمية – المقررات التي يشاركون في تدريسها – عدد ساعات العمل والعبء التدريسي – أعباء الإرشاد والدعم الأكاديمي.
2- قائمة معتمدة ومعلنة لمعايير اختيار أعضاء هيئة التدريس والهيئة المعاونة المشاركين في البرنامج.
3- السيرة الذاتية لأعضاء هيئة التدريس والهيئة المعاونة المشاركين في البرنامج.
4- خطة إدارة البرنامج للتعامل مع العجز في أعضاء هيئة التدريس (إذا كان ينطبق) ومعاونيهم.
5- خطة تدريبية معتمدة ومعلنة لتنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس المشاركين في البرنامج تشمل: الاحتياجات التدريبية – نوع وعدد الدورات التدريبية التي حصل عليها المشاركين بالبرنامج - آليات تقييم فعالية ومردود التدريب.
6- وثيقة سياسة إدارة البرنامج (معتمدة ومعلنة) حول آليات تحفيز الإدارة الأكاديمية والتنفيذية للبرنامج وأعضاء هيئة التدريس المشاركين ونظم المسائلة والمحاسبة.
7- وثيقة معتمدة ومعلنة لآليات تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم.
8- وثيقة معتمدة ومعلنة عن المعايير المستخدمة في تقييم الأداء تشمل: التدريس – الإرشاد والدعم الطلابي – توصيف وتطوير البرنامج والمقررات – التدريب الميداني .... وغيرها).
9- استبيانات قياس رضاء أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم ووسائل الاستفادة من نتائج التقييم.

ملف المعيار الخامس: سياسات التعليم والتعلم
1- إستراتيجية (سياسة) معتمدة ومعلنة للتعليم والتعلم تتفق وطبيعة البرنامج.
2- تقرير (تقارير) مراجعة سياسة التعليم والتعلم دورياً في ضوء نتائج الامتحانات – استطلاع آراء الطلاب وأعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم والأطراف المجتمعية ذات الصلة – التطورات في طرق التعليم والتعلم.
3- وثيقة معتمدة عن سياسة وإجراءات التعامل مع المشاكل المؤثرة في فاعلية التعلم (الكثافة العددية للطلاب- الدروس الخصوصية – الكتاب الجامعي – ضعف الموارد المتاحة – نقص أعضاء هيئة التدريس في تخصصات معينة.....وغيرها).
4- نماذج لأساليب التعليم والتعلم غير التقليدية على مستوى البرنامج والمقررات (التعلم الإلكتروني – النشط – التفاعلي..........).
5- قائمة بالممارسات التطبيقية للتعلم الذاتي (مقررات دراسية – طرق تدريس) والوسائل المستخدمة لتحفيز الطلاب على التعلم الذاتي.
6- خطة معتمدة ومعلنة للتدريب الميداني لطلاب البرنامج تشمل: الاحتياجات الفعلية للطلاب – تنوع جهات التدريب – آليات معتمدة لتقويم نوعية برامج التدريب – الاستفادة من نوعية برامج التدريب – نتائج التدريب – الاستفادة من نتائج التدريب في تحقيق المخرجات التعليمية المستهدفة......).
7- وثائق مشاركة الأطراف المجتمعية في برامج تدريب الطلاب والمشاركين في تقييمهم.
8- نتائج استطلاع آراء الطلاب في برامج التدريب الميداني.
9- وثيقة معتمدة ومعلنة حول المهارات المستهدفة لطلاب البرنامج تشمل نوع المهارات المستهدفة – مجالات ووسائل تنمية هذه المهارات – كيفية اكتساب الطلاب لتلك المهارات.

ملف المعيار السادس: تقويم مخرجات التعلم
1- وثيقة لنظام معتمد ومعلن عن تقديم مخرجات لتعلم الطلاب والأطراف المعنية بتطبيق هذا النظام.
2- قائمة بأساليب قياس المهارات المختلفة المستهدفة من البرنامج.
3- لائحة نظام تقييم الطلاب وتحديد مواعيد الامتحانات وإعلان النتائج وقرارات تشكيل لجان التصحيح والممتحنين.
4- نظام الكنترول وآلية الإجراءات المتخذة في إدارة الامتحانات.
5- عينة من أوراق الامتحانات والإجابات النموذجية ممثلة لمقررات البرنامج.
6- آلية تلقي شكاوي الطلاب من نتائج الامتحانات والبت فيها (نماذج فعلية).
7- نماذج من ملفات متابعة أداء الطالب (نتائج الاختبارات التحريرية والشفوية والعملية – مشروع التخرج – نتائج التدريب الميداني ......وغيرها).
8- نماذج من تحليل بيانات ملف أداء الطالب.
9- تقرير حول مراجعة واستثمار نتائج تقويم مخرجات التعلم على مستوى البرنامج وأوجه الاستفادة من نتائج التقويم في تطوير البرنامج.
10- قائمة بالأطراف ذات العلاقة بالبرنامج المشاركين في تطوير البرنامج بناء على نتائج التقويم.
ملف المعيار السابع: التعزيز والتطوير
1- خطة معتمدة ومعلنة لتعزيز وتطوير البرنامج تشمل: مصادر المعلومات التي تم استخدامها في تصميم الخطة – الأطراف المشاركة في إعداد الخطة – أطراف التعزيز والتطوير – آليات إجراءات تطبيق الخطة – الفترة الزمنية المحددة للتطبيق – مسئوليات التنفيذ.
2- قائمة بالممارسات التطبيقية الفعلية لتعزيز وتطوير البرنامج والأساليب المتبعة لتقييم مردود عملية التطوير والتعزيز.
3- دليل إدارة الجودة بالبرنامج يشمل: برامج التوعية بعناصر الجودة في البرنامج – آلية تقويم عناصر الجودة بصفة مستمرة – عناصر الجودة التي يتميز بها البرنامج مقارنة بالبرامج الأخرى – الإجراءات المتبعة للمحافظة على عناصر التميز بالبرنامج.

ملف المعيار الثامن: مؤشرات نجاح البرنامج
1- قائمة معتمدة ومعلنة بمؤشرات نجاح البرنامج تشمل: معدلات التحويل من وإلى البرنامج – معدلات التخرج - معدلات التوظيف من خريجي البرنامج ودلالات ذلك – المؤسسات التي تقبل خريجي البرنامج – استطلاع أراء المستفيدين من خريجي البرنامج والاستفادة من نتائجها.
2- قائمة بعناصر التميز في البرنامج (معدلات التسجيل في الدراسات العليا من خريجي البرنامج – مكون التدريب الميداني بالبرنامج – توفر مقررات مهارية لتنمية القدرات في التطبيق العملي – تحديد واستقصاء مستوى كفاءة الخريجين في المنظمات التي يعملون بها – معدل الحاصلين على شهادات الممارسة من خريجي البرنامج).

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:02 PM
برتوكول اجتماع المقيمين مع أعضاء هيئة التدريس
المشاركين في البرنامج

يعد استطلاع رأي السادة أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم أحد المحاور الأساسية لتقييم العمل في البرامج الجديدة لما لهم من خبرة أكيدة علي أرض الواقع ، فعضو هيئة التدريس هو الوحيد القادر علي تقييم العمل بصفة عامة وعمليات التعليم والتعلم بصفة خاصة ، وفيما يلي أهم المحاور التي يجب طرحها علي السادة أعضاء هيئة التدريس للمناقشة وتكوين الرأي النهائي:
1- إدارة البرنامج الجديد :-
- إدارة فعالة.
- المتابعة مستمرة لأراء أعضاء هيئة التدريس.
- استجابة الإدارة.
- فعالية اللوائح والقوانين.
- آلية اختيار منسق البرنامج.
- دراية كاملة باللوائح والقوانين.
- مكان مستقل ومعروف.
- استطلاعات الرأي ومدي جديتها.
- جدية الإدارة في متابعة خطط التحسين.
- الإدارة ورؤية التحسين.
- نظام التسجيل (التسجيل / الحذف / الإضافة / التوقيع).
- نظام الإرشاد الأكاديمي (الإعلان / التوقيت / الإلية / الاستمارات).

2- البرنامج الدراسي:-
- جودة التوصيف (المنهج / المخرجات / الأهداف /المعايير الأكاديمية).
- جودة التقرير (الشفافية / خطط التحسين).
- تحقيق المخرجات التعليمية المستهدفة.
- التدريب العملي والميداني.
- توفر الوسائل لإنجاز المخرجات.
- الجدول الدراسي (توقيت الإعلان / الأعباء).
- جدول الامتحان (توقيت الإعلان / استطلاع الرأي).
- استجابة الإدارة لخطط التحسين.
- محتوي المقرر والبرنامج والنتائج التعليمية المستهدفة.
- قياس إنجاز الطالب للمخرجات التعليمية المستهدفة.
- رأي المستفيدين والمراجع الخارجي للبرنامج.
- تصميم البرنامج يدعم تحقيق المخرجات التعليمية المستهدفة.

3- مصادر التعلـم:-
- كفاية وكفاءة أعضاء هيئة التدريس.
- آلية ومعايير الاختيار لأعضاء هيئة التدريس (كفاءة / علاقات شخصية).
- وضوح المسئوليات وتحديدها.
- تنمية القدرات والتأهيل المستمر.
- المكتبة (المكان / المراجع / النت / الإداريين).
- المعامل والمعدات (العدد / النسبة / البنية التحتية / الأمان / الصيانة).
- الفنيين والإداريين.
- القاعات (العدد / النسبة / الأمان / الصيانة).
- الوسائل السمعية والبصرية (الكفاءة / الصيانة / المتابعة).
- استجابة الإدارة لخطط التحسين المستمر.
- استطلاع رأي عضو هيئة التدريس.

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:03 PM
برتوكول اجتماع ونقاط النقاش بين المقيمين
وأعضاء هيئة التدريس من غير المشاركين في البرامج الجديدة

تعتبر مشاركة السادة أعضاء هيئة التدريس من غير المشاركين في البرامج الجديدة سواء في الإدارة أو في عمليات التعليم و التعلم أحد القنوات المتاحة لتكوين الرأي الأخر وأسلوب غير تقليدي لضخ التغذية الراجعة في عمليات التقييم مع الأخذ في الاعتبار أن أحد الأهداف الرئيسية لفكرة إنشاء البرامج الجديد هي خدمة البرامج التقليدية بل والارتقاء بجودة فرص التعلم ورفع مستوي الأداء في جميع برامج الكلية.

نقاط المناقشة :-
1- إدارة البرنامج الجديد
- اختيار المنسق ( معايير وشفافية / علاقات خاصة )
- اختيار مجلس الإدارة
- علاقة إدارة البرنامج مع إدارة الكلية
- تقييم الأداء لإدارة البرنامج
- فعالية نظام المتابعة

2- أعضاء هيئة التدريس
- معايير اختيار أعضاء هيئة التدريس ( معايير معلنة ومتفق عليها )
- استطلاع رأي غير المشاركين في عمليات الاختيار
- المشاركة في اختيار البرامج الجديدة
- المشاركة في إعداد توصيف ولوائح البرنامج الجديد
- علاقة البرنامج الجديد بالبرامج القائمة
- المشاركة في إبداء الرأي حول فعالية وأهمية البرامج الجديدة

3- جودة فرص التعلم :
- مردود إنشاء البرامج الجديدة علي البرامج القائمة وتجهيزات كل من:-
* معامل الكلية والورش * الفصول الدراسية
* قاعات الدروس * المكتبة
- خطط التحسين لإمكانات وموارد البرامج القائمة
استخدام موارد البرامج الجديدة للارتقاء بجودة فرص التعلم للبرامج القائمة

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:05 PM
برتوكول الاجتماع ونقاط النقاش بين المقيمين والطلاب
الملتحقين في البرنامج الجديد
يعد استطلاع رأي الطلاب في البرنامج الجديد ومدي قناعتهم بعمليات التعليم والتعلم أحد العناصر الأساسية التي تعكس مدي تقدم ونجاح البرنامج وعلي المقيمين مراجعة النقاط الآتية:-
(1) دليل الطالب
- دليل الطالب متوفر.
- دليل الطالب شامل وواف لجميع الاحتياجات.
- مطابقة تنفيذ البرنامج مع دليل الطالب.

(2) الجدول الدراسي
- ملائمة الجدول الدراسي.
- وقت إعلان الجدول الدراسي.
- مدي الاستجابة لأراء الطلاب.
- مواعيد الامتحانات معلنة مع بداية العام الدراسي.

(3) الإرشاد الأكاديمي
- اسم المرشد الأكاديمي معلن مع بداية العام الدراسي.
- انتظام المرشد الأكاديمي.
- مدي فعالية المرشد الأكاديمي.
- مدي حرية الطالب في اختيار المحاضر (في حالة تعدد المجموعات الدراسية).

(4) الساعات المكتبية
- الجدول معلن في بداية العام الدراسي.
- مدي فاعلية الالتزام بها.
- كفايتها لكل مقرر دراسي.

(5) قاعات الدروس العملية والنظرية:
- مدي التزام إدارة البرنامج بأعداد الطلاب القياسية في كل من:
· المحاضرات (60 طالب علي الأكثر).
· التمارين (30 طالب علي الأكثر).
· المعامل (15 طالب علي الأكثر).
- مدي ملائمة تجهيز (القاعات – المدرجات – المعامل – التمارين).
- مدي توفر عوامل الصحة والأمان (التهوية – الإضاءة – وسائل الأمن والأمان).

(6) استطلاع رأي الطالب
- استمارة لكل مقرر دراسي.
- الاستطلاع شامل لجميع عناصر العملية التعليمية (الموارد – المحاضر – الكتاب الجامعي).
- مدي الاستجابة لأراء الطلاب.
- توصيف المقرر متوفر مع بداية العام الدراسي.

(7) المكتبة
- ملائمة المراجع للبرنامج الدراسي.
- مكان مستقل للاستذكار الهادئ.
- الأثاث – التهوية – الإضاءة – المساحة.
- الانترنت.
- متخصصون لمساندة الطلاب.

(8) التسجيل والحذف والإضافة
- طرق التسجيل (يدوي / ألي).
- خطوات التسجيل معلنة للطلاب.
- طرق الحذف والإضافة معلنة وميسرة.
- توفر المكان المناسب.
- المعاملة مع الطلاب.
(9) الأنشطة التي يمارسها الطلاب
- الأنشطة معلنة في دليل الطالب.
- الأنشطة تعلن دوريا (فنية / رياضية / اجتماعية / رحلات / جوالة).
- إقبال وعزوف الطلاب عن المشاركة.
- الأنشطة العلمية كافية ومتوفرة.
- اختيار الطلاب يتم بطريقة فنية حسب الكفاءة.
- الطالب له الحرية في اختيار النشاط المناسب (فردي وجماعي).
- كفاية الأنشطة والأدوات اللازمة.
- أماكن الأنشطة كافية ومناسبة ومجهزة.

(10) الرعاية الطلابية
- تسهيلات للطلاب المعاقين كافية ومناسبة.
- إمكانية البنية التحتية للكلية مناسبة لاستقبال الطلاب المعاقين.
- توفر العوامل المساعدة للطلاب المعاقين.
- توفر أخصائي اجتماعي ونفسي لمناقشة مشاكل الطلاب.
- الرعاية الطبية العادية متوفرة للطلاب.
- وجود مكتب لرعاية الطلاب.
- الاستجابة لاحتياجات الطالب.
(11) التعليم الإلكتروني
- الوسائل المتاحة كافية.
- إقبال السادة أعضاء هيئة التدريس.
- المادة العلمية متاحة مع بداية العام الدراسي.
- المخاطبة من خلال الشبكة.
- استجابة أعضاء هيئة التدريس.
- مدي فعالية ورضا الطلاب.

(12) الرسوم الدراسية والمنح
- الرسوم الدراسية ثابتة ومعلنة.
- فرض رسوم زائدة.
- منح متدرجة للمتفوقين.
- النظام معلن ومفعل للجميع.
(13) نظام القبول والتحويل
- شروط القبول معلنه للطلاب والمجتمع المدني.
- شروط التحويل من الداخل والخارج معلنه.
- شروط القبول والتحويل مدونه بدليل الطالب.

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:05 PM
برتوكول اجتماع السادة المقيمين وطلاب الكلية
من غير المشاركين في البرامج الجديدة

رفع مستوي الأداء في منظومة الجامعات الحكومية هو أحد أهم الأهداف لتبني فكرة أنشاء البرامج التعليمية الجديدة بالإضافة إلي استخدام بعض موارد هذه البرامج في خطط تحسين البرامج القائمة والارتقاء بها لذا كان من الضروري استطلاع رأي طلاب الكلية من الغير المشاركين في البرامج التعليمية الجديدة.
نقاط النقاش:

1- شروط الالتحاق:
- أسباب عدم الالتحاق بالبرامج الجديدة.
- شروط الالتحاق معلنة للجميع.
- توقيت الإعلان عن البرامج الجديدة.

2- أعضاء هيئة التدريس:
- فعالية طرق وأساليب التدريس.
- اهتمام السادة أعضاء هيئة التدريس بالبرامج القائمة.
- توفر التخصصات اللازمة للبرامج القائمة.
- الاهتمام بالبرامج القائمة من قبل إدارة الكلية.

3- جودة فرص التعلم:
- مستوي الخدمة للبرامج القائمة (قاعات / معامل / مكتبة / تعليم الكتروني).
- خطط التحسين للبرامج القائمة (القاعات / المعامل / المكتبة / التعليم والتعلم).
- استخدام موارد البرامج الجديدة في خطط التحسين.
- الرعاية الطلابية ومدي الالتزام بها للبرامج القائمة.
- الأنشطة الطلابية ومدي الالتزام بها من قبل الإدارة.
- شكاوي الطلاب ومدي الاستجابة من قبل الإدارة.
- دعم ورعاية الطلاب (المتفوقين / المتعثرين / ذوي الاحتياجات الخاصة).

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:07 PM
برتوكول ملاحظة جلسة تعليمية

تعتبر تقييم الجلسة التعليمية داخل قاعات الدروس سواء النظرية أو العملية بمثابة المرآة التي تعكس مدي قدرة المؤسسة التعليمية علي استخدام المدخلات المتوفرة في عمليات التعليم والتعلم للحصول علي مخرجات تتفق والمعايير المرجوة والمستهدفة من تقديم هذا البرنامج الجديد والتأكد من مدي جودة عملية التعليم والتعلم خاصة أساليب التدريس والإمكانات المتوفرة عن طريق الملاحظة المباشرة والواقعية .

بيانات أساسية:
المقرر
البرنامج
تاريخ الجلسة
نوع الجلسة: (محاضرة / ورش / تمارين / دراسة حالة)

نقاط الملاحظة
- أهداف الدرس واضحة للطلاب .
- فعالية أساليب التدريس .
- فعالية العرض والإقناع .
- المحتوي العلمي يحقق النتائج التعليمية المستهدفة .
- الإمكانات مناسبة (قاعات / وسائل سمعية وبصرية / معامل / أجهزة / تجهيزات / بنية تحتية).
- تفاعل الطلاب يعكس تحقيق الأهداف التعليمية للمقرر والبرنامج.
- المشاركة الطلابية تعكس مدي اكتساب المهارات.

الرأي النهائي :
الجلسة التعليمية


تتم بفاعلية وقادرة علي تحقيق النتائج التعليمية المستهدفة


غير فعالة ولا تحقق النتائج التعليمية المستهدفة
ويجب إعادة النظر في :
1-
2-

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:08 PM
برتوكول مراجعة تقييم أعمال الطلاب

يسعى المقيمين في هذا الاجتماع إلي استيضاح منهجية التقييم كأحد المحاور الهامة للقياس والتقويم والذي يعتبر المقياس الحقيقي لمدي إنجاز المخرجات التعليمية المستهدفة والتأكد أن أساليب التقييم المستخدمة كافية وأن الضوابط المقررة تسمح بالتمييز بين معدلات تقدم الطالب وإنجازه للمستويات المختلفة للمعايير الأكاديمية من معارف ومهارات .

أ- البيانات الأساسية:-
- البرنامج.
- المقرر.
- المستوي :
- نوع العمل : (امتحان / مقالة / مشروع / معمل / ورشة / تمارين).
ب‌- نقاط فحص أعمال الطلاب
- البيانات الأساسية كاملة وواضحة
( اسم المقرر / الفصل الدراسي / المستوي / الزمن /التاريخ/ اسم البرنامج / الدرجة الكلية / الدرجة الجزئية).
- وضوح أسلوب التقييم.
- الدرجة الممنوحة تحدد مستوي تحقيق النتائج التعليمية المستهدفة.
- التقييم شامل لمحتويات المقرر.
- أسلوب التقييم له ضوابط واضحة.
- أساليب التقييم متنوعة (مقاليه / موضوعية).
- أساليب التقييم تقيس الحفظ فقط.
- أساليب التقييم تقيس المعارف والمهارات.
- التزام المصحح بالدرجات المعلنة.
- التقييم يعكس المستوى الخاص بأعمال الطلاب.
- أساليب التقييم قادرة علي ترتيب الطلاب تبعا لمستوياتهم وأدائهم.

محمد حسن ضبعون
10-01-2011, 05:10 PM
بروتوكول اجتماع المقيمين مع رجال المجتمع
المدني وأولياء الأمور وجهات التوظيف
من الأهداف الأساسية لإصلاح جودة التعليم العالي المصري قدرة المؤسسات التعليمية على إفراز خريج يفي بالمعايير القياسية قادر على المنافسة في سوق العمل ينال رضا جميع المستفيدين من رجال الإعمال ، أولياء الأمور ، وجهات التوظيف والمجتمع المدني بصفة عامة ، لذا كان لزاما على المؤسسات التعليمية خاصة التي تقدم البرامج الجديدة أن تكون قادرة على قياس احتياجات جميع المستفيدين وتوثيق الصلة بجميع جهات التوظيف المختلفة حتى تستطيع أن تضع خطط التحسين وتقوم بتنفيذها ، ومن هذا المنطلق كان من الضروري على السادة المقيمين تخصيص احد الاجتماعات مع نخبة من السادة رجال الإعمال وأولياء الأمور وبعض جهات التوظيف المهتمين بهذه النوعية من البرامج الجديدة لاستطلاع أرائهم حول قدره هذه البرامج على تحقيق الجودة المطلوبة وفاعلية النظم والعمليات.
نقاط المناقشة

1- قاعدة بيانات
- رجال الإعمال.
- أولياء الأمور النشطاء.
- جهات التوظيف.
- المنظمات الداعمة للبرامج الجديدة.
- الرعاة.
- مجالس إدارة المؤسسات ذات الصلة.

2- وسائل الإعلان عن البرامج الجديدة وإمكاناتها للمجتمع المدني
- الانترنت.
- مطويات.
- رحلات علمية.

3- آلية قياس احتياجات المجتمع وخطط التحسين
- معتمدة وموثقة.
- مشاركة الطلاب.
- استطلاع للرأي وتغذية راجعة.
- خطط تنفيذية محددة المدة والمسؤولية.

4- آلية قياس رأي وتوجهات المستفيدين
- رجال الإعمال.
- أولياء الأمور.
- جهات التوظيف.
- الجهات الداعمة والراعية.

5- آلية قياس الأثر البيئي للبرامج الجديدة

6- أوجه التعاون بين إدارة البرامج الجديدة والمستفيدين
- اجتماعات دورية مع مختلف المستفيدين.
- ورش عمل دورية (العدد / المحاضر).
- مؤشرات دورية (العدد / المحاضر).
- خدمات فنية (العدد / الوثائق).
- برامج تدريبية (العدد / المحاضر).
- برتوكولات تعاون موثقة ومعتمدة من المجالس الجامعية (العدد / الاعتماد من المجالس الجامعية).

طارق69
10-01-2011, 05:41 PM
أولا: أنواع دافعية التعليم:
تقسم الدوافع بشكل عام إلى فئتين رئيسيتين:
1- الدوافع الأولية (الدوافع البيولوجية وتسمى دوافع البقاء):
وهي الدوافع الفطرية المرتبطة بطبيعة النوع الإنساني وتسمى بالدوافع البيولوجية وتتضمن دافع الجوع والعطش وال*** وقد ساد اتجاه في بداية القرن الحالي يفترض أن الغرائز هي القوى الدافعة الأولية للسلوك الإنساني.
2- الدوافع الثانوية (الدوافع المكتسبة أو المتعلمة وتسمى دوافع الاكتفاء):
وهي تلك الدوافع التي يبدو أنها تشتق من خبرة الفرد خاصة داخل ثقافة من الثقافات لذلك يطلق عليها الدوافع المتعلمة أو المكتسبة وتؤكد هذه الدوافع على أهمية العوامل الثواب والعقاب في تشكيل النماذج السلوكية التي تتبع فيها ويتم اكتساب الدوافع المتعلمة حينما يستدعي هدف من الأهداف استجابات منتظمة لا ترتبط بأي حافز بيولوجي وتلعب الدوافع المكتسبة أو المتعلمة دوراً عاماً في فاعلية عملية التعليم ويمكن تصنيف هذه الدوافع إلى فئتين أساسيتين:
أ- الدوافع السلبية: كدوافع القلق والذنب والعدوان وهي مجموعة من الدوافع المتعلمة كنواتج غير سارة لمواقف مؤلمة أو مخيفة أو ضاغطة.
ب- الدوافع الإيجابية: كدوافع الاعتماد والإنجاز، وهي تلك المجموعة من الدوافع التي تؤدي بالأفراد إلى البحث عن الألفة والصداقة والمودة وإلى تقديم العون والإغاثة والتنفيذ للآخرين.
(بلقيس ومرعي,1983,ص98)
ثانبا : أهمية الدافعية في التعليم:
إن دافعية التعليم لها أهمية بالنسبة للمعلم وللمتعلم ((حيث أن تنمية الميول والاهتمامات والاتجاهات تعتبر من أهداف التربية وغاياتها المستهدفة كنتاجات للتعليم والتعلم حيث أن الدافعية تشكل أحد العوامل التي تحدد ما إذا كان التلاميذ سيتمكنون من تحقيق المعرفة والفهم والمهارات التي نريدهم أن يحصلوا عليها أو يكستبوها، فمن تستثار دافعيته يحقق تعليماً فعالاً غير المستثارين يشكلون مصدر إزعاج للصف)) حيث أن أفضل المواقف هي التي تعمل على تكوين دوافع عند المتعلمين وتطبيقاً لهذا المبدأ يجب على المدرس أن يعمل على استثارة دوافع المتعلمين وذلك بتوفير الظروف والشروط المناسبة حيث أنه أحياناً يكون هناك عائق يعوق الوصول إلى الأهداف في التعليم لكن عندما يكون الدافع قوياً تكون المحاولات كثيرة ومتعددة ويصل المتعلم إلى هدفه الذي يسعى من أجله.
وطبيعة عمل المدرس هي تهيئة مواقف التعليم التي تستثير دوافع تعليمية متعددة كما يعملا لمعلم على نمو ميول المتعلمين التي تساعدهم في تكوين شخصياتهم وإكسابهم المعارف والمهارات والاتجاهات المناسبة، فالدافعية إذاً لها أهمية لكل من المعلم والمتعلم خصوصاً من خلال الدور الذي تؤديه في توجيه المتعلم نحو تحقيق التعليم المطلوب وتحقيق الهدف المنشود وبالتالي تعديل سلوكه نحو الاتجاه المرغوب.
(بلقيس ومرعي,1983,ص89)
ثالثاً: العوامل المؤثرة في دافعية التعليم:
من العوامل المؤثرة في دافعية التعليم وهما المتعلم والظروف المحيطة به.
1-ً بالنسبة للظروف المحيطة بالمتعلم:
أ- الأسرة: حيث تعد الأسرة كما نعلم البيئة الأولى والأقوى تأثيراً في حياة الطفل وبالتالي تلعب دوراً كبيراً في إعداده لمجالات الحياة المختلفة ولا سيما في مجال التعليم ودفعه لاكتسابه لذلك أي خلل في دور الأسرة ينعكس سلباً على حياة الطفل وخصوصاً دافعيته للتعليم الأمر الذي يؤدي إلى تدني مستوى تحصيله الدراسي لذلك نجد أن عملية انفصال الطفل عن الأسرة وخصوصاً الأم من أشد العوامل تأثيراً على نموه الانفعالي لذلك من المهم جداً أن يشعر بالأمان والاطمئنان في المدرسة وبشكل عام إن الأطفال الذين يأتون من بيوت تسودها المحبة والثقة يكونون أكثر استعداداً لتقبل الأوضاع الجديدة في المدرسة.
كما يقع على عاتق الأسرة مسؤولية دفعه لتحقيق المزيد من التقدم والنجاح حيث إذا قوبلت سجلات علامات التلميذ الجيدة بعدم الاهتمام واللامبالاة من قبل الأهل ولم يكافئ ولو بكلمة على نقاط جيدة أحرزها فإنه يفقد مع الوقت الرغبة والاندفاع إلى المتابعة ويبدأ وضعه الدراسي بالتدهور.
وبالمقابل فإن التلاميذ الذين يأتون من أسر تسودها الخلافات والمشاجرات بين الوالدين تؤثر سلباً على دافعيتهم للتعليم ((في إحدى الدراسات أكد "كانز" أن الأطفال الذين يعيشون مع والدين يتشاجران وعلاقتهما الزوجية غير مرضية يشعرون بالتوتر ويكونون أقل قدرة على التعامل مع مشاعرهم))..
ب- جماعة الأقران: فهي من العوامل المؤثرة في دافعية التلميذ للتعليم من خلال الأفكار التي تتبناها في أغلب الأحيان حيث نجد أنه عندما تتضارب معايير الآباء وجماعة الأقران فإن الطفل غالباً ما يتماشى مع معايير جماعة رفاقه قد يكون ذلك لتأكيد الطفل استقلاليته عن والديه ومن هنا يأتي التأثير السلبي للجماعة في متابعة الطالب لدراسته وتغيبه فقد وجدت دراسة أن الانتماء لجماعات ذات قيم معارضة للمدرسة تولد نسب عالية من الغياب والتسرب ووجدت دراسة أخرى أن جو القيم المنحرف الذي يسود جماعة الأقران أحياناً يجعل أعضاء الجماعة يتصفون بضعف العمل وبقلة الترتيب والانضباط في الصف وبكثرة كتابة الأعمال من قبل تلميذ آخر وبالوقوف ضد تقاليد المدارس والشغب ومخالفة المدرسة والمعلمين وبانخفاض التحصيل.
ج- البناء المدرسي وتوفير الجو المناسب: يعد بناء المدرسة من العوامل المؤثرة على صحة الطفل النفسية بكل ما تشمله من أثاث وموقع يبعث البهجة والسرور في نفس الطفل وبالتالي انعكاس ذلك على حبه للتعليم لذلك يجب أن تتوافر في تصميم المدرسة: اختيار الموقع الملائم والتكوين الجميل والملاعب ويجب أن تحافظ المحافظة على نظافة مبانيها وساحاتها وحسن تنظيمها ومنظرها.
وما يحصل داخل المدرسة يلعب دوراً كبيراً في دافعية التلميذ من خلال توفير جو تعليمي مفعم بالأمن والحرية في بيئة المدرسة والصف عن طريق تقبل أفكار التلاميذ ورعايتها دون تسخير وعن طريق عدم اللجوء إلى العقاب البدني في الصف.
كما يجب توفير ظروف مادية في غرفة الصف تشجع على التعليم مثل الإكثار من المثيرات الحسية في غرفة الصف وتنويعها ويشمل ذلك الوسائل التعليمية التي تضفي على الدرس حيوية مما يجعل التلاميذ مهتمين في الموقف التعليمي كما تعمل على تركيز التلاميذ على الدرس وانتباههم وإزاحة الملل.
(اللقاني ,1990,ص29-99-100)
2-ً عوامل خاصة بالمتعلم:
أ- عوامل تتعلق بحالة المتعلم النفسية: فكثيراً ما يتعرض الشخص الذي يتعلم لمشاعر القلق والشك والخوف والتردد والخشية من الإحباطات والفشل، الأمر الذي يستدعي تشتت انتباهه وبعثرة جهوده وعدم تمكنه من اتخاذ القرارات المناسبة بصدد تعلمه فإذا كان الانفعال منها ضعيفاً يصبح موجهاً، أما إذا كانت الانفعالات حادة وقوية فإنها تقود في الغالب إلى الفشل والإحباط.
ب- صحة المتعلم: فصحة المتعلم تلعب دوراً كبيراً في دافعيته للتعليم حيث أن بعض التلاميذ قد يعانون من مشكلات صحية مثل ضعف السمع أو البصر أو إعاقة بدنية أو أحد الأمراض المزمنة وهذا يعني أنهم قد يكونون أقل في مستوى الكفاءة من أقرانهم حينما يشاركون في أي شكل من أشكال النشاط المدرسي.
ج- الفروق الفردية: حيث للفروق الفردية تأثير في دافعية التعليم عند التلاميذ فتلاميذ الفصل الواحد لا يتفقون في خصائصهم العامة فلا يوجد تلميذ في صورة مطابقة لتلميذ آخر في الفصل ذاته أي أنه توجد فروق فردية بين تلاميذ الصف الدراسي الواحد نتيجة ما يحمله كل منهم من خبرات ومهارات وقيم وعادات وبالتالي لا يمكن أن ننظر للجميع من منظور واحد.
ء- حاجات تتصل بمهمات المتعلمين: توجد حاجات تتصل بمهمات المتعلمين تؤدي إلى إثارة الدافعية للمتعلمين منها:
التفوق: الحاجة إلى التفوق على الآخرين الطموح ويتكون هذا من التحصيل والاعتراف بذلك من قبل الآخرين.
التحصيل: الرغبة في التغلب على المصاعب والعقبات والقيام بأعمال صعبة بسرعة ونجاح وإتقان.
تجنب الفشل: الرغبة في الابتعاد عن الفشل والخجل والسخرية.
المعرفة: الحاجة إلى الاكتشاف والرغبة في القراءة والسعي للمعرفة وحب الاستطلاع وطرح الأسئلة.
هـ- اهتمام المتعلم: كما أن اهتمام المتعلم بالمادة وحبه لها يلعب دوراً في دافعيته لتعلمها حيث ((تختلف دوافع التعليم من فرد لآخر والدليل على ذلك أن الدافع الأساسي لتعليم موضوع ما عند فرد معين قد لا يثير عند فرد آخر أي ميل أو رغبة)).
(منسي,1994,ص48-49)
رابعاً: أسباب تدني دافعية التعليم:
إن أي خلل في العوامل المؤثرة سيؤثر سلباً على دافعية التعليم مما يؤدي إلى تدني الدافعية وبالتالي انخفاض مستوى التحصيل الدراسي عند التلميذ وهذا يمكننا إيراد أسباب تدني دافعية التعليم.
أ- الاستعداد للتعليم:
وهو سبب يتعلق بالمتعلم ذاته وقابليته للتعليم واكتساب الخبرة ومدى إقباله عليه ويعرّف الاستعداد بأنه الحالة التي يكون فيها المتعلم قادراً على تلبية متطلبات موقف التعليم والخبرة التي تعرض له وقد تم تحديد نوعين من الاستعداد ومن الأتجاهات:
الاستعداد النمائي: حيث افترض أن المرحلة التطورية النمائية التي يمر بها المتعلم تحدد مدى استعداده لاستيعاب وتمثل الخبرة التي تقدم له.
الاستعداد الخاص (القابليات): افترض أن كل خبرة أو موضوع يقدم للطلبة يتطلب توافر خبرات سابقة كما ويتطلب مفاهيم أساسية قبلية ضرورية للتعليم الحالي وإن غياب الاستعداد يسهم في تدني الدافعية للتعليم.
ب- سلوك الطلبة:
يمكن القول أن سلوك الطلبة الصفي هو نتاج خصائصهم الشخصية والبيئة الاجتماعية الصفية.
وهناك عدة عناصر صفية مهمة تؤثر في سلوك المتعلم نذكر منها:
1- الجو الصفي السائد وما يسود الطلبة من علاقات ودية أو محايدة أو عدوانية.
2- التباين في أعمار الطلبة وأجسامهم مما قد يتيح لمجموعة من الطلبة الفرصة لاستغلال قوتهم في السيطرة على الطلبة ضعاف البنية أو هزيلي الصحة ويعتبر ذلك جواً منفراً للتعليم وللحياة.
3- زيادة عدد طلبة الصف يمكن أن يسهم في اختفاء كثير من الصعوبات والمشكلات القائمة عند الطلبة مما يؤدي إلى إهمالهم وعدم معالجتهم.
4- توقعات الطلبة السلبية في ما يقدم إليهم من خبرات.
5- عجز الخبرات عن تلبية حاجات الطلبة وشعور الطلاب بالملل والضجر من الروتين اليومي الدراسي.
فعلى المعلم أخذ تلك النقاط بعين الاعتبار أثناء تعامله مع تلاميذه وتخصيص جزء من وقته لحل مثل هذه المشكلات حتى يضمن الطريقة الصحيحة في الوصول إلى المعلومة الصحيحة وتوظيفها بالشكل المطلوب من قبل التلاميذ.

ج- ممارسات المعلمين:
من المهم أن يكون المعلم ناجحاً في عمله فعليه يقع عاتق صنع الأجيال وخاصة أنه يقضي معهم وقتاً لا بأس فيه وهو يحاورهم بالدرس وما يجري من أحداث محيطة بالتلاميذ لذلك يؤمل من المعلم أن يكون فاعلاً ونشطاً ومخططاً ومثيراً لدافعية التعليم عند التلاميذ لكن كثيراً ما نجد تلاميذنا متدنيّ الدافعية للتعليم وذوو اتجاهات سلبية تجاه معلميهم نتيجة بعض الممارسات الخاطئة التي يقوم بها بعض المعلمين وفيما يلي نذكر بعض هذه الممارسات التي تسهم في تدني دافعية التعليم وهي:
1- عدم كشف المعلم عن استعدادات الطلبة للتعليم في كل خبرة يراد تقديمها للطلبة.
2- إغفال المعلم تحديد الأهداف التعليمية التي يريد تحقيقها عند الطلبة.
3- تهاون المعلم في تقديم التعزيزات للطلبة مما يقلل من أهميتها.
4- تركيز المعلم على العلامات والدرجات بدل من الأفكار ومنهم الطلبة.
5- سيطرة مزاجية المعلم وتوقعاته على معاملاته للطلبة.
6- إهمال المعلم استخدام استراتيجية التغذية الراجعة.
د- الظروف الصفية المنفردة:
يمكن ذكر عدد من الظروف الصفية التي لها أثراً في حالة تدني الدافعية عند الطلبة وهي:
1- عدم اتساع الفرص أمام الطفل للتعبير عن أفكاره ومشاعره وآرائه بحرية وبجو مفعم بالدعم والطمأنينة.
2- اللجوء إلى النشاطات الروتينية المتكررة التي تقود إلى الرتابة والملل والتي بالتالي تخفض من درجة النشاط والاستثارة العامة للطلاب.
3- تقليص النشاطات الممتعة بسبب طبيعة تنظيم اليوم المدرسي على شكل حصص محدودة وقصيرة نسبياً.


4- عدم المساواة في تعزيز المكافآت والجوائز على التلاميذ وإعطائها للسلوكيات المميزة فقط.
5- خلق جو من التباعد والنفور أحياناً بين المدرسين والتلاميذ.

هـ- المواد والخبرات التعليمية:
يتم الحكم على فاعلية النواتج التعليمية من خلال ما تقدمه للتلاميذ من معارف وخبرات يستفيد منها ويتعامل معها وهذه المعارف والخبرات يأتي من المواد والخبرات التعليمية التي يحتويها الكتاب المدرسي وغيره من المراجع العلمية وهذا يتطلب من المعلم المرونة في التعامل مع هذه المواد مما يسهل على التلاميذ استيعابها فإذا لم يتم استغلالها بالشكل المطلوب وبالطريقة الصحيحة شكلت عائقاً أمام التلاميذ وفيما يلي بعض الأساليب التي تساهم فيها المواد والخبرات التعليمية في تدني الدافعية للتعليم الصفي:
1- عدم وجود الترابط اللازم بين الخبرات والمواد التي تقدم للمتعلم.
2- غموض الأهداف التي يراد تحقيقها عند الطلبة.
3- افتقارها للمعنى مما يصعب استيعابها.
4- قصورها في إشباع حاجات المتعلم ودوافعه للاستطلاع وحب المعرفة.
5- قصورها في حل المشكلات الواقعية الحياتية عند المتعلم.
(قطامي,1999,ص174-175-177-179)
خامساً: المعلم ودوره في العملية التربوية:
المعلم هو أحد المكونات الرئيسية في العملية التربوية وهو العنصر الفاعل في جعلها كائناً حياً متطوراً وفاعلاً وحجر الزاوية في تطويرها فقد كان ينظر إليه فيما مضى على أنه مجرد وسيط لنقل المعرفة فحسب، ولكنه أصبح الآن هو القائم على عملية التغير في المجتمع وبصورة ديناميكية.
فالمعلم يلعب دوراً أساسياً في العملية التربوية فهو الذي يجعل خبرات المنهاج نابضة بالحياة جذابة شيقة فيقبل عليها التلاميذ ويجدون فيها المتعة والفائدة ويتفاعلون معها فيستوعبونها فتنميهم وهو الذي يحيل هذه الخبرات أحياناً إلى مادة جافة منفردة فينصرف انتباه التلميذ عنها لغيرها فيتعذر فهمها وإذا فهمت وتم استيعابها فإن هذا الاستيعاب يكون ذا مستوى متدني وللمعلم أثره على طلبته في موقفه التربوي فهو بالنسبة لهم القدوة في طلب المعرفة والتزويد بها، وفي اتجاهاته وقيمه وسلوكه حيث أن ((الطلبة لا يتأثرون بسلوك المعلم وتصرفاته باعتباره قائداً لهم فحسب، وإنما أيضاً باعتباره أولاً وأخيراً معلمهم ومؤدبهم)).
لذلك ازدادت الحاجة لإعداد المعلم وتدريبه نظراً لأهمية دوره في تفعيل العملية التربوية وبناء جيل المستقبل والإقبال المتزايد على الالتحاق بالمدارس

طارق69
10-01-2011, 05:44 PM
دواعي ومنطلقات التدريس الفعال: إن الناظر إلى مخرجات التعليم العام (الطلاب) في شتى دول العالم العربي يجد أن نسبة كبيرة منهم ليست في المستوى المأمول من ناحية امتلاكها للمهارات الأساسية في القراءة والكتابة والقدرات الرياضية والعلوم بمختلف الفروع فهنالك ضعف عام نتج عن عدة عوامل اقتصادية وثقافية وسياسية، وبالرغم من الجهود المبذولة من قبل المعلمين والمشرفين ومؤسسات الدولة الا انها لم تحقق النتائج المرجوة، ولرأب الصدع وانقاذ ما يمكن انقاذه واللحاق بالركب، لزم أن يكون هناك علاج لمختلف العوامل المؤثرة، ومنها نوعية التدريس المقدم للطلاب أي أسلوب التعليم والتعلم، و جعل التدريس فعالا قادرا على إحداث التغيير المطلوب.

تعاريف للتدريس الفعال :
هو ذلك النمط من التدريس الذي يفعل من دور الطالب في التعلم فلا يكون الطالب فيه متلق للمعلومات فقط بل مشاركا وباحثا عن المعلومة بشتى الوسائل الممكنة .
وبكلمات أكثر دقة هو نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة الإيجابية للمتعلم والتي من خلالها قد يقوم بالبحث مستخدماً مجموعة من الأنشطة والعمليات العلمية كالملاحظة ووضح الفروض والقياس وقراءة البيانات والاستنتاج والتي تساعده في التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إشراف المعلم وتوجيهه وتقويمه
ويقول نيفل جونسون في حديثه عن الفعَّال ... من المتوقع من التدريس الفعَّال أن يربي التلاميذ على ممارسة القدرة الذاتية الواعية التي لا تتلمس الدرجة العلمية كنهاية المطاف ، ولا طموحا شخصياً تقف دونه كل الطموحات الأخرى انه تدريس يرفع من مستوى إرادة الفرد لنفسه ومحيطه ووعيه لطموحاته ومشكلات مجتمعه وهذا يتطلب منه أن يكون ذا قدرة على التحليل والبلورة والفهم ليس من خلال المراحل التعليمية فقط ولكن مستمرة يُنتظر أن توجدها وتنميها المراحل التعليمية التي يمر من خلالها الفرد
ويمكننا أن نعرف التدريس الفعال بأنه ذلك النمط من التدريس الذي يؤدي فعلا إلى إحداث التغيير المطلوب أي تحقيق الأهداف المرسومة للمادة سواء المعرفية أو الوجدانية أو المهارية ، ويعمل على بناء شخصية متوازنة للطالب
وقال كولدول ... إن التدريس الفعال يعلم المتعلمين مهاجمة الأفكار لا مهاجمة الأشخاص . وهذا يعني أن التدريس الفعَّال يحول العملية التعليمية التعلمية إلى شراكة بين المعلم والمتعلم

علاقة التدريس الفعال بطرق التدريس :
إن اختيار الطريقة المناسبة لتدريس الموضوع لها أثر كبير في تحقيق أهداف المادة وتختلف الطرق باختلاف المواضيع والمواد وبيئة التدريس ،وعموما كلما كان اشتراك الطالب أكبر كلما كانت الطريقة أفضل ،ومن طرق التدريس التي ثبت جدواها على سبيل المثال وليس الحصر في التعليم العام ما يلي :
■ الطريقة الحوارية .
■ الطرق الإستكشافية والإستنتاجية .


■ عروض التجارب العملية
■ التجارب العملية .
■ إعداد البحوث التربوية المبسطة .
■ طريقة حل المشكلات .
■ الرحلات العلمية العملية والزيارات .
■ طريقة المشروع .
■ طريقة الوحدات الرئيسية.

دور المعلم في التدريس الفعال :
دور المعلم كبير وحيوي في العملية التربوية والتعليمية ، ويجب أن يبتعد عن الدور التقليدي الالقائي ، وأن لا يكون وعاء للمعلومات بل إن دوره هو توجيه الطلاب عند الحاجة دون التدخل الكبير ، وعليه فإن دوره الأساسي يكمن في التخطيط لتوجيه الطلاب ومساعدتهم على إعادة اكتشاف حقائق العلم .
وكمثال توضيحي لنفترض أن معلما سيدرس في مادة العلوم للمرحلة الابتدائية العوامل التي يحتاجها النبات لينمو فالطريقة التقليدية الالقائية أن المعلم سيخبرهم عن حاجة النبات للضوء والماء والتربة الصالحة والهواء وينتهي الموضوع في أقل من عشر دقائق ، ولكن لن يكون له تأثير حقيقي على معلومات الطلاب أو سلوكه ، بينما في التدريس الفعال سيطرح المعلم على الطلاب السؤال التالي ماهي حاجات النبات أو ما لعوامل الضرورية للإنبات أو نحو ذلك ، ويترك الإجابة ليبحث عنها الطلاب ويقترح عليهم التجريب ويترك الفرصة للطلاب ليصمموا التجربة بشكل حواري جماعي أو فردي في الفصل ويشجع الطلاب على ذلك ، وفي نهاية الحصة الدراسية يكون الطلاب قد اتفقوا على طريقة تنفيذ التجربة ووزعوا الأدوار بينهم في إجراء التجربة ومتابعتها وكتابة التقرير الذي سينستنتجون منه في النهاية معرفة حاجات النبات ، وليكتشفوا الحقائق العلمية المتعلقة بالموضوع ، ومن العوائد التربوية من هذا كله نجد ما يلي :
■ تدرب الطلاب على الأسلوب العلمي في التفكير .
■ تدرب الطلاب على أسلوب الحوار والمناقشة المنظمة .
■ اكتساب الطلاب للمهارات العملية المتعلقة بالتجربة .
■ تعلم الطلاب أسلوب كتابة التقارير العلمية .
■ تكون مهارة الاتصال ، وشرح الفكرة العلمية للآخرين بطريقة مقنعة

دور مدير المدرسة حيال التدريس الفعال :
مدير المدرسة يهمه كثيرا أن تقدم مدرسته أفضل أساليب التعليم والتدريس وعليه حث معلميه لاستخدام أفضل الأساليب التربوية لتعليم الطلاب ، و أن يعمل جاهدا على التأكد من قدرات المعلمين ومهاراتهم والعمل على تطويرهم وتذليل الصعوبات التي قد تواجههم ،والتنسيق بينهم وبين الإدارة التعليمية والمشرفين الذين قد ينفذون بعض الفعاليات في المدرسة أو غيرها بهدف رفع كفاية المعلمين وتنفيذ خطة إشرافية تساعد المعلمين على أداء العمل بجودة تربوية مناسبة ، كما يلزم أن يكون المدير ( الناظر) هو قدوة لمعلميه في تدريسه ليقدم نموذجا يحتذي به بقية المعلمين ، وعليه أن يضطلع ببعض الحصص التدريسية حسب تخصصه وأن ينمي مهارته في التدريس الفعال ويدرب معلميه عليها ، أما المدير الفني الذي لايستطيع أن يقدم تدريسا فعالا ، فلا يستحق أن يكون مديرا للمدرسة ، ولا يرجى منه أو من عموم معلميه تربية صحيحة ، ففاقد الشيء لايعطيه . وهذه دعوة لجميع مديري المدارس بالاضطلاع بمسؤلياتهم تجاه معلميهم لينعكس هذا ايجابا على أبنائهم الطلاب .

دورالمشرف التربوي في التدريس الفعال :
المشرف التربوي هو مهندس العملية التربوية والتعليمية وعليه تقع عملية التخطيط للطرق الفنية والتربوية الفضلى لتنفيذ المنهج المدرسي في المدارس ، فمن خبرته يستمد المعلمون الطرق والأساليب التدريسية الفعالة وعليه أن يتيح لهم الفرصة ليشاركوه في التخطيط لها و تنفيذها على أرض الواقع في المدارس مع أبنائهم الطلاب .
ولتحقيق ذلك يتوجب على المشرف التربوي وضع خطة إشرافية في بداية العام الدراسي لتغيير المسار التقليدي والطرق التقليدية الإلقائية وجعل التدريس فعالا، فالتدريس الفعال يحتاج أيضا إلى توجيه وإشراف فعال ، واقترح على المشرف التربوي أن يضع خطة حسب الخطوط العريضة التالية :
• لقاء عام رقم (1) يشمل جميع معلمي المادة في بداية العام الدراسي ( الأسبوع الأول ) بهدف الاتفاق على تطبيق الأساليب الفعالة في التدريس ، وتوزيع المنهج و تحديد الوسائل التعليمية اللازمة لتنفيذ المنهج وتوزع الأدوار على مختلف المعلمين لجميع السنوات الدراسية ويتفق على اجتماع قادم في الأسبوع التالي لاحضار ما تم الاتفاق عليه .
• لقاء عام رقم (2) للإطلاع على ما تم وتبادل الأوراق بين المجموعة ومناقشة ما تم عمله والاتفاق على التنفيذ بحسب الخطة التي رسمت للتدريس.
• زيارة المعلمين في المدارس لمعرفة مدى تطبيق الأساليب ولتوجيه المعلمين .
• لقاء عام رقم (3) للإتفاق على فعاليات إشرافية (دروس نموذجية ، ورش عمل ، دورات تدريبية للمعلمين وغير ذلك ) و تنفيذها ، ومناقشة الصعوبات التي واكبت التطبيق ،و العمل سويا على تذليلها .
• تقويم العمل الذي تم ، وكتابة تقرير للإستفادة منه مستقبلا



التدريس الفعال
ابراهيم بن عنبر علي
مدير إدارة التطوير التربوي بالإدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض

محمد حسين الشربينى
10-01-2011, 05:54 PM
جزاك الله خيرا

محمد حسين الشربينى
10-01-2011, 05:57 PM
جزاك الله خيرا

ahaz88
10-01-2011, 09:34 PM
اين الموضوع ؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟ظظظظ

ahaz88
10-01-2011, 09:36 PM
استاذنا الكريم اين الملف؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

abokahla2
11-01-2011, 12:06 AM
هى الكورة فيييييييييييينننننننننن؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

محمد حسن ضبعون
11-01-2011, 09:24 PM
إن لوسائل الاتصال الحديثة الأثر الأكبر في ظهور أشكال متعددة للتدريب. التدريب عن بعد يعد أكثر الطرق كفاءة وفاعلية. لقد أصبح كل من التعليم والتدريب عن بعد عنصرين متناميين في المجتمعات الحديثة وهما اللذان يعدان ثمرة تنوع القنوات التعليمية وقد انعكس هذا على الأداء والجودة في الإنتاج والاستمراية في المستوى المطلوب.

لقد غدا التدريب عن بعد التوجه العالمي لأنه يوفر الأموال التي تصرف كبدلات انتقال وإعاشة في حال انتقال الموظفين أوالمدربين من وإلى الخارج, وتقليص تكاليف التدريب من خلال الفصول التدريبية التقليدية لتفرغ الموظفين من أعمالهم والبدلات التي يحصل عليها المدرب أوالمتدرب.

فصول افتراضية..
أحدث الأساليب التعليمية تقدماً من حيث إدارة العملية التدريبية والتعليمية، هو نظام يعتمد على ما يسمى الفصول الافتراضية. يتم في تلك الفصول بناء نموذج تشبيهي للفصول التقليدية يتيح هذا النموذج التعليم أو التدريب في أي مكان أو زمان ومع أي شخص في مكان العمل أو خارجه في البيت أو خارج البيت صباحاً أو مساءً ويستطيع أن يصل إلى عدد أكبر من المتدربين والدارسين لأنه يعمل على تقليل نفقات الدورات التقليدية من بدلات وانتقالات ويعمل على توفير الوقت والجهد، كما أنه يتخطى كثيراً من أوجه القصور في التدريب أو التعليم التقليديين، ويمكن استخدامه أيضاً في عقد اجتماعات متزامنة مع عدد كبير من المشاركين وفي أماكن مختلفة من خلال الشبكة المعتمدة من قبل المشاركين.

تفاعل عبر الشبكة
يعتمد نموذج المحاضرة في الفصل الافتراضي التفاعلَ بين المدرب والمتدربين سواء من خلال شبكة داخلية LAN أو من خلال الشبكة العالمية Internet، وهذا التفاعل بالصوت والصورة (فيديو + سبورة تفاعلية)، وثمة أدوات للإدارة والتحكم في العملية التعليمية أو التدريبية، وكذلك أدوات للتفاعل غير المباشر من حلقات للنقاش وبريد إلكتروني، ويتيح هذا النموذج الافتراضي الاتصال الثنائي أو المتعدد بين المدرب والمتدربين، ويدعم التفاعل بين المجموعات الصغيرة، وهو غني بأدوات صوتية ومرئية للتفاعل الحي المباشر، ويمتلك أدوات للتسجيل والمتابعة والتقييم.
وينقسم أسلوب التفاعل في الفصل الافتراضي إلى قسمين، الأول أسلوب التفاعل المتزامن (المباشر) من خلال المحادثة الكتابية، المحادثة الصوتية، التفاعل المرئي (الفيديو)، والسبورة التفاعلية، والثاني أسلوب التفاعل غير المتزامن (غير المباشر) من خلال حلقات النقاش (المنتديات) والبريد الإلكتروني، ويتم من خلالها التواصل بين المشاركين.
ويعتبر هذا النظام التدريبي عن بعد مهماً وضرورياً لقطاع التدريب والتنمية (تدريب إداري وحاسب آلي ومالي ومكتبي)، وكذلك لجميع قطاعات التدريب في المؤسسة وخصوصاً قطاعات التدريب في العمليات الجوية والخدمات الجوية والخدمات الفنية والتسويق وتقنية المعلومات، بالإضافة إلى غيرها مستقبلاً.
فإن تطبيق هذا النظام المتطور يعتبر نقلة حضارية مستقبلية تدفع بالمؤسسات نحو التفرد بتطبيق أحدث الأساليب التدريبية وهي "الفصول الافتراضية" التي تجعلها رائدة في هذا المجال.

التدريب الإلكتروني
إن التدريب الإلكتروني من أساليب التدريب في إيصال المعلومة إلى المتدرب ويتم فيه استخدام أدوات الاتصال الحديثة من حاسب وشبكة ووسائط متعددة من صوت وصورة ورسومات وآليات بحث ومكتبات إلكترونية وبوابات الإنترنت.

ويجمع العلماء المختصون على أن ثورة المعلومات تعد أهم إنجاز تكنولوجي تحقق. فقد استطاع الإنسان أن يلغي المسافات ويختصر الزمن ويجعل العالم أشبه ما يكون بشاشة إلكترونية في عصر الامتزاج بين تكنولوجيا الإعلام والمعلومات والثقافة والتكنولوجيا. وقد أصبح الاتصال وتبادل الأخبار والمعلومات عبر شبكات الحواسيب حقائق ملموسة وهذه الحقائق دفعت بالإنسان عموماً والمتدرب خاصة إلى الوصول بسرعة كبيرة إلى مراكز العلم والمعرفة والمكتبات والاطلاع على الجديد لحظة بلحظة.
ويأتي التدريب عن بعد بديلاً مطوراً عن التدريب التقليدي ويعتبر التدريب عن بعد هو تعليم جماهيري يقوم على فلسفة تؤكد حق الأفراد في الوصول إلى الفرص التدريبية المتاحة بمعنى أنه تعليم مفتوح لجميع الفئات، لا يتقيد بوقت أو فئة من المتدربين ولايقتصر على مستوى أو نوع معين من التدريب فهو يتواءم وحاجات الأفراد في مجتمعاتهم ويرقى بطموحاتهم ويطور مهنهم.

عناصر التدريب عن بعد
• المتدرب
• مهارات مركز التدريب
• الإدارة للتنسيق
• المختصون المساعدون
وسائل التدريب عن بعد
• المادة التعليمية للمتدرب (مسموع – مرئي – الأقراص المضغوطة)
• البث الفضائي
• شبكة إنترنت

التدريب المستعين بالحاسوب (FAO)
ويقوم البرنامج على دليل TRAINPOST الجديد في شكل تتابعات من التدريب المستعين بالحاسوب على قرص (CD-ROM). وهو يشتمل على التدريب الفردي عن بعـد. فالمتوقع فيه التفاعل مع المعلم الإلكتروني والمشاركة في ورشة جماعية.

وسائل التدريب عن بُعد

1-الشفافية:
تتميز بتقديم المعلومات بشكل نظامي وتسلسل تطويري، ويمكن تحضيرها بطرق متنوعة وبسيطة.

2-أشرطة الفيديو:
تتميز بسهولة التعامل معها فهي رخيصة الثمن ويمكن استخدامها أكثر من مرة وتفيد الدراسة الفردية وللمجموعات، ويمكن تدعيمها بتسجيلات.

3-الأقمار الصناعية:
تستخدم هذه البرامج لخفض نفقات التعليم وتسهيل وصول المادة إلى المتدربين مع المحافظة على الجودة والنوعية، ويتم إيصال المادة العلمية إلى جميع المراكز بعد تزويدها بأجهزة استقبال وبث خاصة، وتستخدم كذلك لتعزيز عملية التعليم وجعلها تفاعلية ليتحاور المتدربون فيما بينهم، وتساعد الأقمار الصناعية على تبادل الندوات والأفلام والمحاضرات والمناقشات والتعليم الجماعي والفردي بواسطة الاتصال التبادلي المرئي والمسموع.

4- الأقراص المدمجة:
تتميز بقدرتها على تخزين كميات واسعة من النصوص والمعلومات واحتوائها على الصوت والحركة، وتبقى صالحة للاستعمال مدة طويلة وهي سهلة الاستعمال غير أن إعدادها يستغرق وقتاً وجهداً ومالاً.

5-الحقيبة التعليمية:
هي مؤسسة تعليمية مصغرة تصاحب المتدرب أينما ذهب، وتتميز باشتراك أكبر عدد من الحواس والمثيرات وتتميز بمراعاتها الاختلافات (الفوارق) الفردية بين المتدربين وتقدم فيها المادة العلمية على شكل مستويات متعددة ومتدرجة ضمن فعاليات مختلفة كالقراءة والمشاهدة والاستماع والتجارب.

6-الإذاعة و الأشرطة السمعية:
يمكن استخدام الإذاعة، لإرسال التسجيلات الإذاعية إلى المتدرب حتى يستغني عن البث الإذاعي المباشر، وتتميز هذه الوسيلة بأنها تجعل المتدرب بعيداً عن الشعور بالعزلة عن المدرب لأن الاتصال أكثر مباشرة فالأشرطة السمعية تتميز بسهولة الإعداد والتشغيل وقلة الكلفة وتقديم التطبيقات في معظم الموضوعات.

7-الإنترنت:
"الشبكة العنكبوتية" مصدر كثير من المعلومات. يستطيع أي شخص أن يلتحق بإحدى الجامعات أو الدورات التدريبية أو أن يتعلم بعض اللغات عن طريق الإنترنت ويمنح شهادات معترف بها.

8-المؤتمرات الشبكية:
هي اتصال بالصوت والصورة واجتماع بين شخصين في مواقع مختلفة عن بُعد. أو نظام – Audio Conference - وهو اتصال صوتي حي بين عدة أشخاص عن بُعد, باستخدام جهاز هاتف بسيط أو جهاز اوديوكونفرنس معقد، أو نظام –Data Conference- الذي يعطي بعداً ثالثاً للمؤتمرات الإلكترونية وفيه يتم تبادل الملفات أو التطبيقات سواء تم ذلك وحده أو بالإضافة إلى الاتصال الصوتي أو بالصورة المتحركة أو الثابتة. وتساعد شبكات مؤتمرات الفيديو في تكثيف العمل الجماعي بين مختلف الأفراد في جميع أنحاء العالم في أوقات قياسية بغض النظر عن المسافة التي تحول بينهم، وتخفف من الإنفاق في استضافة الوفود والانتقالات والتدريب، ويمكن استخدامها للتدريب عن بُعد، فهي تعتبر طرقاً فعّالة للتدريب الجيد المحدد التكاليف دون الحاجة إلى السفر إلى أماكن التدريب المركزية.

محمد حسن ضبعون
11-01-2011, 09:27 PM
التعليم عن بعد

إن الانطلاقة التي شهدها التعليم عن بعد منذ ما يناهز ربع قرن وسيلة عملية مرنة ، وغير مكلفة لاستجابة حاجات معينة ، فجعلوه منه خياراً مكملاً لنظام التعليم العام ، فقبل أن يحظى بمساندة الأوساط السياسية كان التعليم عن بعد يعتبر أمراً يهم القطاع التعليم الخاص ، أو يحسب في عدد الأعمال الهامشية لقطاع التعليم العام كالتي تتجه إلى سكان مشتتين أو إلى أطفال غير قادرين على متابعة التعليم في فصل التدريس أما اليوم، فالوضع مغاير تماما فلم تعد منظومات التعليم حالات منعزلة أو هامشية.
وفي ظل التحديات والإختناقات التي تواجهها معظم أنظمة التعليم في العالم لجأت العديد من الدول إلى البحث عن بدائل غير تقليدية تمكنها من مواجهة التزايد الكبير في الطلب على التعليم من قبل فئات المجتمع المختلفة وبالرغم من الزيادات الكبيرة في أعداد الطلاب الراغبين في التعليم والناتج عن التزايد الكبير في أعداد السكان ، وخاصة في الدول النامية ، فأن الموارد المادية المتاحة لأنظمة التعليم في هذه الدول لم تلاحظ زيادات تذكر في المخصصات المالية بالدرجة التي تمكن من التوسع في أنظمة التعليم التقليدية لاستيعاب ما يمكن أن يطلق عليه جدلياً الانفجار في أعداد الطلاب وبناء على هذا الوضع فأن البحث عن بدائل غير تقليدية تكون ميزاتها الأساسية ليس فقط في توسيع فرص التعليم وتحسين كفاءته ، بل من ناحية ثانية مساهمتها في تخفيض كلفته والوصول إلى ترشيد أكثر في استخدام الموارد المتاحة له . ومن أهم البدائل لحل هذه المشكلة هو نظام التعليم عن بعد الذي أثبتت الدراسات أن هذا النوع من التعليم يساهم بدون شك في توسيع قاعدة الفرص التعليمية ، ويخفض كلفة التعليم بالمقارنة بنظم التعليم التقليدية ، إن التعليم عن بعد كما يقول كاي ورمبل( هو وسيلة أساسية لتخفيض كلفة التعليم ) ويضيف الباحثان أن كلفة إنشاء وتطوير مؤسسات التعليم عن بعد قد تكون مرتفعة نوع ما لكنها في النهاية تتوزع على الأعداد الكبيرة من الطلاب لذلك فأن التكاليف المباشرة للتعليم تكون أقل من مثيلاتها في نظم التعليم التقليدية، فبعكس نظام التعليم العالي التقليدي الذي تزيد كلفته بزيادة أعداد الطلاب ، فإن نظام التعليم عن بعد تنخفض فيه كلفة الطالب كلما زادت أعداد الطلاب ، وكما يعتبر التعليم عن بعد أحد النماذج التعليمية التي تهتم بمساعدة الفرد على الحصول على المعرفة والعلم والتدريب الذي يحتاجه ، وخاصة بعد ظهور تكنولوجيا الاتصال المتطورة التي اخترقت الحواجز الجغرافية وأزالتها وقربت المسافات وجعلت العالم قرية صغيرة فهو نموذج يعمل على توفير فرص التعليم ونقل المعرفة للمتعلمين وتطوير مهاراتهم في مختلف التخصصات عن طريق وسائل وأساليب تختلف عن تلك المستخدمة في نظم التعليم العادية.
تعريف التعليم عن بعد:-
للتعليم عن بعد معاني مختلفة لأناس ومؤسسات ذوي اهتمامات وتوجهات مختلفة وبأبسط أشكاله. فهو نموذج تعليمي محوريه( المعلم والمتعلم ) يتواجدان في وقت واحد ومكان مختلفين مستخدمين كل ما تقدمه التكنولوجيا من إمكانيات لتسهيل عملية التعليم والتعلم ومن التعريفات الأخرى للتعليم عن بعد:-
1- تعريف الجمعية الأمريكية(1999): -
الذي تعرفه بأنه عملية الحصول على المعرفة والمهارات من خلال المعلومات التي تقدمها التكنولوجيا وأساليب التعلم عن بعد.
2- تعريف كيرسلي ومور (1996) Kearsley An Moor :
بأنه تعليم منظم ومخطط ، يحدث عادة في المكان غير المعتاد والمخصص للتعلم وكنتيجة لذلك فأنه يحتاج إلى استعدادات خاصة ومسبقة من حيث تصميم المادة التعليمية وأساليب التعلم والتقنيات التعليمية المستخدمة والتنظيم الإداري والهيكلي للعملية التعليمية.
3- تعريف ستينر(1999) Steiner :-
بأنه عملية توصيل التعليم للمتعلم والتي لا تتطلب حضوره شخصياً في المكان الذي يتواجد به المعلم.
4- تعريف مجلس الاتصال التعليمي :-
بأنه عملية توسيع فرص التعلم للمتعلمين المتواجدين في أماكن بعيدة عن صفوف ومباني ومواقع التعليم باستخدام الوسائل المسموعة والمرئية والوسائط المتعددة الأغراض.
5- تعريف المركز القومي للإحصاءات التربوية بالولايات المتحدة الأمريكية:-
على أنه نوع من التعليم أو مقررات دراسية مقدمة عبر الوسائل المسموعة أو الوسائل السمعية المرئية أو تقنيات الحاسوب لمواقع تعليمية خارج المؤسسة التعليمية.
6- تعريف شاندر:-
هي تلك العملية التعليمية التي يكون فيها الطالب مفصولاً أو بعيداً عن الأستاذ بمسافة جغرافية يتم عادة سده باستخدام الاتصالات الحديثة وترى نظرية التعليم عن بعد في وضعيتها المعاصرة أن التعلم هو طلب فردي أو جماعي من أجل الحصول على معرفة أو خبرة أو مهارات ذات معنى وثيق الصلة بموضوع معين وبمجرد ما يتحرك التعليم فإن المتعلم سوف يكتسب المهارات التي يحتاج إليها في مجال عمله وفي حياته. وفي هذا السياق يحتاج الطلاب المتعلمون إلى اتصالات شخصية ذاتية وبينية وتشاركية. ومعظم التعليم يكون غير رسمي وعلى مدى حياة الفرد إذا (فالتعليم عن بعد) يتلخص في كونه عمليات تنظيمية ومستجدة تشبع احتياجات المتعلمين من خلال تفاعلهم مع الخبرات التعليمية المقدمة لهم بطرق غير تقليدية تعتمد على قدراتهم الذاتية وذلك من خلال استخدام تكنولوجيا الوسائط التعليمية المتعددة دون التقيد بزمان أو مكان محددين ، ودون الاعتماد على المعلم بصورة مباشرة.
المبادئ الأساسية لفلسفة التعليم عن بعد:-
1- إتاحة الفرص التعليمية المتاحة لكل الراغبين والقادرين على ذلك.
2- المرونة في التعامل بين أطراف العملية التعليمية.
3- ترتيب موضوعات المنهج ، وأساليب التقويم حسب قدرات المتعلمين
4- استقلالية المتعلمين وحريتهم في اختيار الوسائط التعليمية وأنظمة التوصيل بصورة فردية.
5- تصميم البرامج الدراسية بصورة تتناسب مع الاحتياجات الفعلية للدارسين في مجالات عملهم المختلفة ، واعتماد الدرجات العلمية التي تمنح لهم.
6- تلبية حاجات بعض الشرائح الاجتماعية ذات الظروف الخاصة .
7- الإسهام في تحسين نظم التعليم التقليدية سواء في مجالات البرامج الدراسية الأساسية والتكميلية والإضافية.
أهداف التعليم عن بعد:-
1- توفير فرص التعليم والتدريب للراغبين والقادرين من الفئات التي فاتها الالتحاق بمؤسسات ومعاهد التعليم التقليدية .
2- الإسهام في إعداد الإنسان العربي المثقف الذي يهتم بقضايا أمته ويواجه تحديات الهيمنة الأجنبية.
3- توفير فرص التعليم والتدريب أثناء الخدمة.
4- تقليل أعداد الدارسين العرب الذين يلتحقون بمؤسسات ومعاهد التعليم الضمني الأجنبية.
5- الإسهام في إعداد الإنسان العربي الذي يمتلك المعارف والمهارات والاتجاهات المناسبة لحل المشكلات.
6- توفير البرامج التعليمية التي تلبي متطلبات سوق العمل وخطط التنمية المستدامة في الوطن العربي.
7- مشاركة مؤسسات العمل الأهلية في عملية التعليم استكمالاً لدور الدولة.
8- تأكيد الهوية الحضارية للأمة ومواجهة العولمة.
وذلك من خلال تقديم النموذج الحضاري الإسلامي المستنير بصورة عملية في برامج التعليم عن بعد.
أنماط التعليم عن بعد:-
1- التعليم بالمراسلة:
يقوم هذا النمط على استخدام المادة المطبوعة وإرسالها عن طريق اليدين إلى الدارسين الذين يقومون بدراستها والتعليق عليها واعادتها مرة أخرى للمعلمين مع تساؤلاتهم وآرائهم .
2- تكنولوجيا الوسائط المتعددة:
وتعتمد على استخدام النص المكتوب والتسجيــــلات السمعية والبصرية
مثل (القنوات التعليمية والفضائية أو الحاسوب ،أو البث الإذاعي )
3ـ التعليم المرن:-
يجمع بين الوسائط المتعددة التفاعلية التي تقوم بتخزين المعلومات على شبكة الاتصالات العالمية (الانترنت).
منظومة التعليم عن بعد عربياً وعالمياً :-
الحالة الراهنة لمنظومة التعليم عن بعد في الدول العربية بدأت إرهاصات التفكير في استخدام التعليم عن بعد في البلاد العربية في منتصف الستينات في القرن العشرين حيث كانت مصر أول دولة عربية ترتاد هذا الميدان سنة1969 ، ثم تلا ذلك مشروع المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم بإنشاء جامعة عربية مفتوحة سنة1976 ولكنها لم تظهر إلى الوجود حتى الآن ، ثم جاءت التجربة الفلسطينية بإنشاء جامعة القدس المفتوحة سنة 1986 ، ثم جاءت بعد ذلك التجربة الليبية عندما أنشأت الجامعة الليبية المفتوحة سنة1987، وتبع ذلك إنشاء معهد التكوين في تونس ، كما أن البداية الحقيقية للتعليم عن بعد في الجزائر جاءت مع إنشاء المركز الوطني للتعليم المهني عن بعد في عام 1990 أما تجربة الإمارات العربية المتحدة فهي امتداد جغرافي لنطاق جامعة القدس المفتوحة، حيث أنشئت في مدينتي دبي وأبو ظبي فروع لجامعة القدس تطبق نفس القوانين والنظم الأكاديمية والإدارية لهذه الجامعة أما الخطوة العربية الرائدة في هذا المجال فهي جامعة مدينة دبي للإنترنت والتي تعتبر أول جامعة من نوعها في العالم وتنوي تقديم مناهج متخصصة في مجال (الأعمال الإلكترونية ، الأموال الإلكترونية،التسويق الإلكتروني ، التصميم الإلكتروني،الإدارة الإلكترونية وغيرها من المجالات المتعلقة بالإنترنت) وتم وضع هذه المناهج من عدد الأكاديميين والأساتذة ومراكز البحوث العالمية لضمان تقديم أعلى مستويات التعليم وأكثر الشهادات قيمة.
أما مفهوم التعليم عن بعد من المنظور العربي فقد تأثر بما يجري على الساحة التربوية في الوطن العربي فلقد تلون بلون التربية الموجودة والفلسفات والتوجهات والاستراتيجيات المتبعة، وبما أن الدول العربية دول مستهلكة للتكنولوجيا وغير مصنعة لها فمن البديهي أن يعتمد التعليم عن بعد فيها على أساليب تقليدية كما نلاحظ في المؤسسات التعليمية التي تعتمد نظام المراسلة والذي بدوره يعتمد على الموارد المطبوعة كما أن افتقار بعض الدول العربية للتكنولوجيا المتطورة والتي تستخدمها الدول المتقدمة في التعلم عن بعد ، يبقى مفهوم التعلم عن بعد من المنظور العربي بأنه تعليم استثنائي لا يحمل القيمة التي يحملها التعليم التقليدي المباشر وأن الطلبة الذين يلتحقون بالتعليم عن بعد هم من الطلبة الأقل حظاً والذين لم تسنح لهم الفرصة بالالتحاق بمؤسسات التعليم التقليدية.
إن الانتشار الواسع للتعليم عن بعد في الدول المتقدمة ، وكثرة نماذجه وتجاربه ومنتجاته يقدم سوق جديدة للتعليم مع بداية القرن الحادي والعشرين ، ففي الولايات المتحدة الأمريكية يوجد اهتمام متزايد بالتعليم عن بعد ونجاحه في السنوات الحديثة ، وقد ارتبط هذا الاهتمام ببزوغ شبكة الويب وتطورها كأداة اتصال تجارية ومنذ ذلك الوقت انبثق الجيل الرابع للتعليم عن بعد. وكان الجيل الأول للتعليم عن بعد مرتبطا بدخول التعليم بالمراسلة في القرن الثامن عشر. وظهر الجيل التكنولوجي للتعليم عن بعد في الولايات المتحدة بدخول التلفزيون لإمداد الفرص التعليمية لكل الناس في منازلهم

محمد حسن ضبعون
11-01-2011, 09:30 PM
وتتضح فلسفة التعليم الإلكتروني في خصائصه وسماته المنعكسة في مفهومه المستخلص من الأدبيات التربوية، ومن أعمال كل من العبادي (2002)، وتشرشيل (2002)، والموسى، والوائلي، والتيجي (2005)، والذي يصف التعليم الإلكتروني بأنه بيئة تعليمية تفاعلية مرتبطة بالكمبيوتر، وتتمركز حول نشاط المتعلم، مما يصبغها بالفردية في المقام الأول، والاعتماد على الذات في التعلم، وذلك بتعزيز مبادئ تفريد التعليم، والتعليم المبرمج، والتعلم المفتوح، والتعلم عن بعد، والتعليم بمساعدة الحاسوب، والتعلم المعتمد على الانترنت، وغيرها من مبادئ التفريد الهادفة إلى التعلم للإتقان في نهاية المطاف. وتأسيسا على هذا، فتوصف بيئة التعليم الإلكتروني وطبيعته وفقا لــ خان (2005) Khan، وترجمة كل من الموسوي، والوائلي، والتيجي (2005)، بأنها مفتوحة، ومرنة، وموزعة

واستنادا إلى ما سبق، ورغم وضوح المعنى العام للتعليم الإلكتروني من خلال التعريف السابق، إلا أنه لازال هناك لبس وخلط في معنى المفهوم عند الكثير من الناس بما فيهم التربويين. فالكثير منهم يميل إلى ربط هذا النوع من التعليم (التعليم الإلكتروني) بالأجهزة التعليمية، والكمبيوتر، وشبكة المعلومات الدولية (الانترنت)، وغيرها من المستحدثات التكنولوجية، وما يرتبط بها من إلكترونيات، وأجهزة، وأدوات، ومواد سمعية بصرية، ووسائط تكنولوجية متعددة، وغيرها، وليس هذا فحسب بل حصر مفهوم التعليم الإلكتروني في هذا الإطار تحديدا، وعدم إخراجه منه لأي سبب من الأسباب. وهذه نظرة قاصرة لأن التعليم الإلكتروني في الواقع، وفي ضوء التعريف السابق، ليس كذلك، فهو ليس مجرد تعليم يقوم على العرض الإليكتروني للمادة العلمية، بل هو تعليم له أساسه العلمي، وفلسفته النظرية التي يقوم عليها .. وحتى لو تمحور حول طرق العرض الإليكترونية. ففلسفة التعليم الإليكتروني الخاصة .. تقوم في الأساس .. على مبادئ تكنولوجيا التعليم الناجمة عن التطبيق العملي للعلوم التربوية أو النظريات التربوية، والتي تنصب على المادة العلمية ومدى توافقها مع خصائص الجمهور المستهدف، مراعية في ذلك مبادئ نظريات الاتصال، ومكوناتها، وأسسها وعناصرها الأساسية كما سبقت الإشارة، والتي في الحقيقة لا تغفل بأي حال من الأحوال الثقافة المشتركة بين طرفي الاتصال المتمثلين في المرسل والمستقبل، مما يساعد على تحديد نوع قناة الاتصال المناسبة للموقف التعليمي، والمتوافقة مع خصائص جمهور الاتصال المستهدف بطرفيه المرسل والمستقبل/ أو المعلم والمتعلم في مواقف الاتصال التعليمية، وذلك انطلاقا من أحد مبادئ جون ديوي التي تنص على أن "عملية الاتصال هي المشاركة في الخبرة بين طرفي الاتصال" (نجاح النعيمي، علي عبد المنعم، ومصطفي عبد الخالق، 1995).ضبعون 2009

محمد حسن ضبعون
11-01-2011, 09:32 PM
يمثل التقويم أحد العناصر المهمة المكونة لمنظومة المنهج، ولقد تعددت تعريفاته، فقد يعني إصدار حكم على الأشياء في ضوء استخدام محكات أو معايير معينة، أو عملية يتم من خلالها إعطاء قيمة محددة لشيء ما.

كمـا يعرف إجرائياً بأنه " عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومــــــات ( كمية وكيفية ) عن ظاهرة أو موقف أو سلوك بقصد استخدامها في إصدار حكم أو قرار". ( محمد السيد علي، 2003: 140)

ولقد تعددت أنواع التقويم، فمنها التقويم الأولي أو القبلي والذي يهدف إلى تحديد المستوى المعرفي القبلي للطالب لتحديد من أين يبدأ دراسة مقرر ما؟ ، والتقويم البنائي أو الذاتي ويهدف إلى بيان مدى ما تحقق من أهداف مرحلية للطالب أثناء دراسته لمقرر ما، والتقويم التشخيصي ويهدف إلى تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطالب، والتقويم النهائي أو البعدي ويهدف إلى قياس مدى ما حققه الطالب من مخرجات التعلم لمقرر دراسي ما والمحددة مسبقا.

لقد نال التقويم في مجال تكنولوجيا التعليم اهتماماً كبيراً، ومع ظهور العديد من المستحدثات التكنولوجية في التعليم في الفترة الأخيرة، مثل الإنترنت والوسائط المتعددة والواقع الافتراضي والتعلم الإلكتروني والذي يعرف بأنه " طريقة لتقديم المقررات أو الوحدات الدراسية للمتعلمين من خلال مستحدثات تكنولوجية عديدة، كشبكة الإنترنت وما تحتويه من مكتبات إلكترونية وآليات بحث والشبكات المحلية والحاسب ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسوم، سواء كان من بعد أو في الفصل المدرسي، وفيه يمكن التفاعل بين المعلم والمتعلمين من جهة وبين المتعلمين وبعضهم من جهة أخــرى". ( إسماعيل محمد إسماعيل، 2004: 367)

ولقد بنيت البرامج التعليمية في مجال تكنولوجيا التعليم في ضوء هذه المستحدثات وخاصة برامج التعلم الإلكتروني، والتي أصبح تقويمها ضرورة ملحة، وذلك لبيان مدى ما تحقق من أهداف هذه البرامج، وبالتالي ظهرت الحاجة إلى تقويم هذه البرامج إلكترونياً.

ويعرف الغريب زاهر إسماعيل (2009: 393) التقويم التعليمي الإلكتروني بأنه " عملية توظيف شبكات المعلومات وتجهيزات الكمبيوتر والبرمجيات التعليمية والمادة التعليمية المتعددة المصادر باستخدام وسائل التقييم لتجميع وتحليل استجابات الطلاب بما يساعد عضو هيئة التدريس على مناقشة وتحديد تأثيرات البرامج والأنشطة بالعملية
التعليمية للوصول إلى حكم مقنن قائم على بيانات كمية أو كيفية متعلقة بالتحصيل الدراسي




أساليب وأدوات التقويم الإلكتروني:
يحدد الغريب زاهر إسماعيل ( 2009: 402- 404) أربعة أساليب أو أدوات تستخدم في تقويم برامج التعلم الإلكتروني، وهي:
- الاستبيانات والدراسات المسحية Questionnaires and Survey: وفيها يطلب مـــــن الطلاب الاستجابة على استبانه نحو برامج التعليم الإلكتروني، ومنها نحصل على نتائج تتسم إلى حد كبير بالمصداقية.
- المقابلات الشخصية Interviews: ومنها نستطيع الحكم على مدى فعالية البرنامج في ضوء استجابات الطلاب.
- الملاحظة والتطبيق Observation and Application: وفيها يتم وضع الطلاب في مواقف ممارسة وتطبيقات عملية، وفيها يتم ملاحظة مدى التقدم في مهارات الطلاب أثناء الممارسة باستخدام بطاقات ملاحظة.
- الاختبارات التحصيلية الإلكترونية e-Tests: وهي تهتم بأداء الطالب كسلوك ناتج عن كسب معرفي أو مهاري حققه بعد فترة تعلم في المواقف التعليمية داخل قاعات الدراسة الإلكترونية.

و يرى حمدي أحمد عبد العزيز( 2008: 106- 117) أنه يمكن تقويم برامج التعلم الإلكتروني من خلال أساليب التقويم الإلكتروني التالية:
- الامتحانات القصيرة Short Quizzes: وهي تقيس قدرة المتعلم على استدعاء وفهم المعارف.
- الامتحانات المقالية Essays: وهي تقيس مستوى عال من القدرات المعرفية وخاصة ما يتعلق منها بالتفكير الناقد والتفكير الإبداعي واتخاذ القرارات.
- ملفات الإنجاز E-Portfolios: أو ما يعرف بالحقائب الإلكترونية، وهي تجميع منظم لأعمال الطلاب الهادفة وذات الارتباط المباشر بموضوعات المحتوى يتم تكوينها عن طريق المتعلم وتحت إشراف وتوجيه المعلم، كما يعرفها إسماعيل محمد ( 2005 : 36) بأنها " سجل أو حافظة لتجميع أفضل الأعمال المميزة للطالب من دروس ومحاضرات ومشاريع وتمارين، في مقرر دراسي ما أو مجموعة من المقررات الدراسية، وتختلف مكونات الملف من طالب لآخر حسب فلسفته التربوية في تنظيم الملف، ويعتمد في عرض هذه الأعمال على الوسائط المتعددة من صوت ونص ومقاطع فيديو وصور ثابتة ورسوم بيانية وعروض تقديمية، ويتم التنقل بين مكونات الملف باستخدام وصلات إلكترونية Links، ويمكن نشره على شبكة الإنترنت أو على أسطوانات مدمجة CDs "، وهي تظهر قدرة المتعلم على استخدام المعارف وتطبيقها في مواقف حياتية حقيقية.
- تقويم الأداء:Performance Evaluation و يهتم بقياس قدرة المتعلم على أداء مهارات محددة أو إنجاز مهمة تعليمية محددة.
- المقابلات Interviews: ويمكن إجراء المقابلة في بيئة التعلم الإلكتروني بطريقة تزامنية باستخدام النصوص المكتوبة أو المسموعة والمرئية من خلال مؤتمرات الفيديو.
- اليوميات Journal: وهي عبارة عن تقارير يحتفظ بها المتعلم باستمرار عن أدائه لعمل ما من الأعمال، وتعد من أدوات التقويم البنائي.
- أوراق العمل Paper Work.
- التأملات الذاتيةPaper Reflective.
- عدد مرات المشاركة Figures Participation Learner.
- تقييم الزملاء Assessment Peer.
- التقييم الذاتي .Learner Self-assessment

و يحدد (2006: 13- 33) Lee, Joyce & others نقلاً عن نبيل جاد عزمي (2008: 304 – 305)، طرق مختلفة تستخدم في التقويم الإلكتروني، تم تصنيفها حسب طبيعة مخرجات التعلم المراد قياسها، وهي:
- لوحات المناقشة.
- الأنشطة التطبيقية للتعلم.
- الأوراق البحثية.
- القياس الذاتي ( مواقع الويب الشخصية – المجلات – المقالات ).
- الاختبارات الفترية والنهائية ( الاختبارات الكمبيوترية ).
- المشروعات / التدريب العملي.
- الحقائب الإلكترونية ( ملفات الإنجاز ).
- التعلم الجماعي.

".



يمثل التقويم أحد العناصر المهمة المكونة لمنظومة المنهج، ولقد تعددت تعريفاته، فقد يعني إصدار حكم على الأشياء في ضوء استخدام محكات أو معايير معينة، أو عملية يتم من خلالها إعطاء قيمة محددة لشيء ما.

كمـا يعرف إجرائياً بأنه " عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومــــــات ( كمية وكيفية ) عن ظاهرة أو موقف أو سلوك بقصد استخدامها في إصدار حكم أو قرار". ( محمد السيد علي، 2003: 140)

ولقد تعددت أنواع التقويم، فمنها التقويم الأولي أو القبلي والذي يهدف إلى تحديد المستوى المعرفي القبلي للطالب لتحديد من أين يبدأ دراسة مقرر ما؟ ، والتقويم البنائي أو الذاتي ويهدف إلى بيان مدى ما تحقق من أهداف مرحلية للطالب أثناء دراسته لمقرر ما، والتقويم التشخيصي ويهدف إلى تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطالب، والتقويم النهائي أو البعدي ويهدف إلى قياس مدى ما حققه الطالب من مخرجات التعلم لمقرر دراسي ما والمحددة مسبقا.

لقد نال التقويم في مجال تكنولوجيا التعليم اهتماماً كبيراً، ومع ظهور العديد من المستحدثات التكنولوجية في التعليم في الفترة الأخيرة، مثل الإنترنت والوسائط المتعددة والواقع الافتراضي والتعلم الإلكتروني والذي يعرف بأنه " طريقة لتقديم المقررات أو الوحدات الدراسية للمتعلمين من خلال مستحدثات تكنولوجية عديدة، كشبكة الإنترنت وما تحتويه من مكتبات إلكترونية وآليات بحث والشبكات المحلية والحاسب ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسوم، سواء كان من بعد أو في الفصل المدرسي، وفيه يمكن التفاعل بين المعلم والمتعلمين من جهة وبين المتعلمين وبعضهم من جهة أخــرى". ( إسماعيل محمد إسماعيل، 2004: 367)

ولقد بنيت البرامج التعليمية في مجال تكنولوجيا التعليم في ضوء هذه المستحدثات وخاصة برامج التعلم الإلكتروني، والتي أصبح تقويمها ضرورة ملحة، وذلك لبيان مدى ما تحقق من أهداف هذه البرامج، وبالتالي ظهرت الحاجة إلى تقويم هذه البرامج إلكترونياً.

ويعرف الغريب زاهر إسماعيل (2009: 393) التقويم التعليمي الإلكتروني بأنه " عملية توظيف شبكات المعلومات وتجهيزات الكمبيوتر والبرمجيات التعليمية والمادة التعليمية المتعددة المصادر باستخدام وسائل التقييم لتجميع وتحليل استجابات الطلاب بما يساعد عضو هيئة التدريس على مناقشة وتحديد تأثيرات البرامج والأنشطة بالعملية التعليمية للوصول إلى حكم مقنن قائم على بيانات كمية أو كيفية متعلقة بالتحصيل الدراسي

محمد حسن ضبعون
11-01-2011, 09:34 PM
أولاً: مفهوم التعليم الإلكتروني
التعليم الإلكتروني هو طريقة للتعليم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبكاته و وسائطه المتعددة من صوت وصورة ، ورسومات ، وآليات بحث ، ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابات الإنترنت سواءً كان عن بعد أو في الفصل الدراسي المهم المقصود هو استخدام التقنية بجميع أنواعها في ايصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأكبر فائدة.
والدراسة عن بعد هي جزء مشتق من الدراسة الإلكترونية وفي كلتا الحالتين فإن المتعلم يتلقى المعلومات من مكان بعيد عن المعلم ( مصدر المعلومات ) ، وعندما نتحدث عن الدراسة الإلكترونية فليس بالضرورة أن نتحدث عن التعليم الفوري المتزامن ( online learning ) ، بل قد يكون التعليم الإلكتروني غير متزامن. فالتعليم الافتراضي : هو أن نتعلم المفيد من مواقع بعيدة لا يحدها مكان ولا زمان بواسطة الإنترنت والتقنيات.
التعليم الإلكتروني المباشر:
تعني عبارة التعليم الإلكتروني المباشر، أسلوب وتقنيات التعليم المعتمدة على الإنترنت لتوصيل وتبادل الدروس ومواضيع الأبحاث بين المتعلم والمدرس، والتعليم الإلكتروني مفهوم تدخل فيه الكثير من التقنيات والأساليب، فقد شهد عقد الثمانينيات اعتماد الأقراص المدمجة CD للتعليم لكن عيبها كان واضحاً وهو افتقارها لميزة التفاعل بين المادة والمدرس والمتعلم أو المتلقي، ثم جاء انتشار الإنترنت مبرراً لاعتماد التعليم الإلكتروني المباشر على الإنترنت، وذلك لمحاكاة فعالية أساليب التعليم الواقعية، وتأتي اللمسات والنواحي الإنسانية عبر التفاعل المباشر بين أطراف العملية التربوية والتعليمية ويجب أن نفرق تماماً بين تقنيات التعليم ومجرد الاتصال بالبريد الإلكتروني مثلا، وسنتناول التدريب في الشركات والتعليم في المدارس والجامعات لنتبين فعالية هذا الأسلوب الجديد الذي حملته الإنترنت لنا.
الواقعية في التعليم:
يعتبر الافتقار للنواحي الواقعية في عملية التعليم الإلكتروني المباشر أهم عيوب هذا الأسلوب في التعليم الذي يحتاج في بعض الحالات للمسات إنسانية بين المتعلم والمدرس، ونخص هنا بالحديث الفئات التي يجدي فيها التعليم الإلكتروني المباشر وحاليا نجد انه يستهدف طلاب المرحلة الثانوية بشكل رئيسي ثم طلبة الجامعات والمهن الأخرى مثل الأطباء والمهندسين أي بشكل أو بآخر التدريب المؤسسي الذي يتلقاه العاملون والفنيون في المؤسسات والشركات الكبيرة على اختلاف مجالاتها.
وهناك مواد تعليمية تصلح للتعليم الإلكتروني المباشر وتحقق فعالية كبيرة، فمثلا يمكنني أن أشرح لك مطولاً عن ظاهرة علمية طبيعية ولكن لرحلة مدرسية أو الذهاب إلى المختبر ومشاهدة هذه الظاهرة بصورة مباشرة أن يغني عن كل الجهد الذي يمكن أن نبذله في نظام التعليم الإلكتروني المباشر لشرح تلك الظاهرة، أي أن مادة التعليم الإلكتروني المباشر يجب أن تكون مناسبة له وملائمة لأسلوبه، ولذلك يمكننا القول وبكل ثقة أنه يمكن اعتماد التدريب الإلكتروني المباشر بصورة ناجحة كمتمم لأساليب التعليم التربوية الأساسية وذلك لتطوير الموارد المتاحة للطلاب لتدريبهم على استخدام التقنية لتحسين التعلم وإيجاد مدارس أكثر مرونة وزيادة تفاعل أولياء الطلبة في العملية التعليمية إضافة لزيادة وصول الطلاب وإتاحة التقنية لهم وتوسيع فرص التطوير المهني للمعلمين ويمكن للتقنية أن تعزز قدرات الطلاب والمدرسين والتربويين.
ويرى بعض التربويين والخبراء أن التعليم الإلكتروني المباشر أو التعليم بالاعتماد على الكمبيوتر سيلقى مقاومة تعيق نجاحه إذا كان يخل بسير العملية التعليمية الحالية، أو يهدد أطرافها الحاليين لكونه أحيانا يعتمد على حلول جذرية في تنفيذه.
التعليم الإلكتروني المعتمد على الحاسب:
لا زال التعليم الإلكتروني المعتمد على الكمبيوتر CBT Computer-Based Training أسلوباً مرادفا للتعليم الأساسي التقليدي ويمكن اعتماده بصورة مكملة لأساليب التعليم المعهودة وبصورة عامة يمكننا تبني تقنيات وأساليب عديدة ضمن خطة تعليم وتدريب شاملة تعتمد على مجموعة من الأساليب والتقنيات، فمثلاً إذا كان من الصعب بث الفيديو التعليمي عبر الإنترنت فلا مانع من تقديمه على أقراص مدمجة أو أشرطة فيديو VHS طالما أن ذلك يساهم في رفع جودة ومستوى التدريب والتعليم ويمنع اختناقات سعة الموجة على الشبكة ويتطلب التعليم الإلكتروني ناحية أساسية تبرر اعتماده والاستثمار فيه وهي الرؤية النافذة للالتزام به على المدى البعيد وذلك لتجنب عقبات ومصاعب في تقنية المعلومات ومقاومة ونفور المتعلمين منه، ويحضرني هنا قول أحد أساتذتي وهو أحد من المخضرمين في التعليم والتوجيه التربوي حيث قال لي مؤخراً أنه كان ينفر من الكمبيوتر والحديث عنه من كثرة ما سمعه من مبالغات حوله على أنه العقل الإلكتروني الذكي الذي سيتحكم بالعالم لكنه أدرك أن الكمبيوتر لا يعدو كونه جهاز غبي ومجرد آلة يتوقف ذكائها المحدود على المستخدم وبراعته في إنشاء برامج ذكية وفعالة تجعل من المستخدم يستفيد منها بدلاً من أن تستفيد هي وتستهلك وقته وجهده بلا طائل ويكمن في قوله هذا محور نجاح التعليم الإلكتروني الذي يتوقف على تطوير وانتقاء نظام التعليم الإلكتروني المناسب من حيث تلبية متطلبات التعليم كالتحديث المتواصل لمواكبة التطورات ومراعاة المعايير والضوابط في نظام التعليم المختار ليكفل مستوى وتطوير المتعلم ويحقق الغايات التعليمية والتربوية إذ أن تقنية المعلومات ليست هدفاً أو غاية بحد ذاتها بل هي وسيلة لتوصيل المعرفة وتحقيق الأغراض المعروفة من التعليم والتربية ومنها جعل المتعلم مستعداً لمواجهة متطلبات الحياة العملية بكل أوجهها والتي أصبحت تعتمد بشكل أو بآخر على تقنية المعلومات وطبيعتها المتغيرة بسرعة.
ثانيا: خصائص التعليم في المجتمع المعلوماتي؟
الفضاء المعلوماتي هو مفهوم الفضاء حيث الكلمات والعلاقات الإنسانية والبيانات ، والقوة تظهر بواسطة الأشخاص الذين يستعملون تقنية الحاسب كوسيط للاتصال ، أما المجتمعات الافتراضية: فهي مجموعات ثقافية تنشأ عند التقاء مجموعة من الأشخاص بعضهم ببعض في الفضاء ألمعلوماتي بوضوح وبساطة، في الماضي كانت مفاهيم التمييز أو التفريق والعضوية هي من العوامل وثيقة الصلة بتطور المجتمعات ، فالأشخاص الذين يشتركون في هوايات معينة يشكلون مجتمعات من أجل مواصلة هواياتهم التي تميزهم عن باقي المجتمعات ، إضافة إلى ذلك المجتمعات تتميز المجتمعات بصورة عامة تتميز على أساس المكان فالمدينة الصغيرة أو القرية وما حولها تشكل مجتمعاً وهكذا . ومع ظهور الاتصالات الإلكترونية والواقع الافتراضي ، أصبح من الصعب تحديد ماذا تعني كلمة مجتمع ، المجتمعات نسجت بأنواع مختلفة وبخصائص متنوعة، لذلك كان الدخول في عالم المجتمعات الافتراضية والقدرة على التدريب عن بعد يستلزم عمليات مختلفة تماماً من الصعوبة إنجازها من قبل بعض الأشخاص . النطاق الذي يستخدم فيه الأشخاص الحاسب كوسيط للاتصال من أجل تعليم أشخاص جدد لإعادة تعليمهم أو هواياتهم أو جذبهم وضمهم إلى المجموعات أو المذاهب والمجتمعات التي يعملون فيها ، تلك هي القضايا الرئيسة لبناء مجتمع يكون الحاسب الآلي فيه وسيطاً ، ولذا فإن بعض الباحثين أعطوا مصطلح آخر للفرد في المجتمع الافتراضي وهو الشخصية الإلكترونية ( عندما يعمل الشخص على الحاسب مع أشخاص آخرين). وفي هذه الحلقة سوف نتناول أهم التقنيات الفنية التي يجب مراعاتها عند التدريب في المجتمع الإفتراضي.
شروط التعليم في المجتمع الفضائي:
1ـ القدرة على مواصلة الحوار الداخلي من أجل إعداد الإجابات .
2ـ إنشاء شكل من الخصوصية بلغة الفضاء للشخص من مكان اتصاله وكذلك إنشاء إحساس داخلي لديه بالخصوصية .
3ـ القدرة على البحث في المواضيع العاطفية في الشكل النصي .
4ـ القدرة على إنشاء صورة فكرية عن الزميل المقابل في عملية الاتصال .
5ـ القدرة على إنشاء إحساس بالحضور الفوري أثناء عملية الاتصال .
إذاً فالبيئة الإلكترونية تسمح للمتدرب بنشوء شخصيته الإلكترونية ، والأشخاص الانطوائيين هم أكثر ملائمة للتعليم في البيئات الافتراضية ، فهي شيء مشجع بالنسبة للأشخاص الانطوائيين بأن يأخذوا متسع من الوقت للتفكير حول الموضوع المطروح قبل الرد عليه ، أما بالنسبة للأشخاص المنفتحين أو الاجتماعيين فالتفاعل في بيئتهم يصبح صعب ولكنه ليس بالمستحيل ، لأن تفاعلهم يكون بوجودهم بين الآخرين ، لذلك فاختيار التعليم الأفضل هو التعليم في أجواء حية وهذا يعطيهم القدرة على الأداء الأفضل ومن ثم الحصول على النتائج الأفضل ، أما الانطوائيين فإنجازهم يكون أفضل في الأجواء الهادئة أو البيئات الافتراضية لذا فهم لا يجدون صعوبة في الانضمام إلى البيئات الافتراضية عكس الأشخاص الاجتماعيين الذين يرغبون دوماً في البيئات الاجتماعية الصاخبة .
والسؤال المهم هو هل بإمكان المجتمعات بناء مجموعات فورية للتعليم مكتملة من غير أن تتقابل المجموعات وجهاً لوجه؟
على الرغم من أهمية الالتقاء وجهاً لوجه في بعض النواحي العلمية ، إلا أن هذا الالتقاء غير ملائم لتغيير تكوين المجموعات الفورية المستمرة ، لأنه بالإمكان إيجاد تدريب بدون هذا النوع من الاتصال . وذلك من خلال مجالس النقاش وغرف الحوار وغيرها حيث يلتقي المشاركين ويدلوا بأفكارهم وآرائهم ومقترحاتهم وتعليقاتهم عن الأهداف، الأخلاق ، العوائق ، أساليب الاتصال، هذه هي المبادئ في المجتمعات التي تتقابل وجهاً لوجه وهذا الشيء يحدث في المجتمعات الإلكترونية .
الخطوات الأساسية التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار عند التعليم في المجتمعات الافتراضية :
1ـ تعريف واضح لأهداف المجموعة .
2ـ إنشاء موقع مميز للمجموعة .
3ـ تعيين قائد فعال من المجموعة .
4ـ تعريف المبادئ والسلوك .
5ـ السماح بتنظيم أدوار الأعضاء .
6ـ السماح والتسهيل للمجموعات الفرعية .
7ـ السماح للأعضاء بحل نزاعاتهم .
العمل بهذه الخطوات قد يعزز ويشجع الاتصالات وسط الأعضاء .
والسؤال الآن هو هل كل الدروس الإلكترونية فعالة ؟ وهل كل برامج التعليم عن بعد تستخدم أدوات ذات فعالية ؟
لا يمكن أن يتكون مجتمع التعليم الإلكتروني بواسطة شخص واحد ، فالأستاذ مسئول عن تسهيل العملية التعليمية ، والطلاب والمشاركين مسئولين عن إنشاء هذا المجتمع ، بهذه الطريقة يمكن القول بأننا أسسنا دروساً إلكترونية فعالة ، والطلاب لا يقتصر دورهم على الوصول إلى المقررات فقط بل يتعدى إلى المشاركة والتعليق وإبداء الرأي في كل القضايا المطروحة ، أما الأستاذ فعليه دائماً التوجيه والتحكم في العملية التعليمية والعمل على أن تكون الدروس ملائمة وجاذبة لجعل الطلاب مواظبين عليها كي يحصل التواصل بين الطلاب فيما بينهم وكذلك بينهم وبين الأستاذ لبناء المجتمع التعليمي .
إن إمكانية التفكير قبل الرد والتعليق وإبداء الملاحظات تساعد على رفع روح المشاركة والالتزام ، فالتعليم الإلكتروني يجعل النقاش مفتوح في المواضيع المطروحة ، إذ أن المشاركين ليس لديهم أي خوف أو تحفظ فآرائهم ترسل عبر تقنية لا يشاهدهم فيها أحد حيث يتم التوجيه للحصول على الإجابة الصحيحة عبر النقاش بين الطلاب ، إضافة إلى ذلك فإن العمل عبر الوسائل المكتوبة وفي غياب المشاهدة المباشرة يتيح فرصة للمشاركين بالتركيز على معاني ومضمون الرسائل ، ونتيجة لذلك فإن الأفكار تتطور وتكون أكثر نضجاً ، وإنشاء البنية الاجتماعية يعني الوصول إلى السمة المميزة لبنية الدروس التي نصل عندها إلى عملية تعليمية فعالة ، فالقدرة على التعاون وإنشاء المعرفة مؤشران على التئام ونجاح المجتمع التعليمي الافتراضي .
النتائج المتوقعة من إنشاء المجتمع الفوري:
1ـ التواصل الفعال مع محتويات المنهج وبين المشاركين فيما بينهم .
2ـ التعاون المشترك خلال العملية التعليمية بين الطلاب فيما بينهم أكثر من تواصلهم مع الأستاذ .
3ـ مشاركة المصادر بين الطلاب .
4ـ الدعم والتشجيع المتبادل بين الطلاب وذلك عند تقييم أعمالهم فيما بينهم .
5- إنشاء بنية اجتماعية فورية صلبة ومتماسكة. وللحديث بقية.....

ثالثاً: فوائد التعليم الإلكتروني :
لاشك أن هناك مبررات لهذا النوع من التعليم يصعب حصرها في هذا المقال ولكن يمكن القول بأن أهم مزايا ومبررات وفوائد التعليم الالكتروني مايلي:
(1) زيادة إمكانية الاتصال بين الطلبة فيما بينهم ، وبين الطلبة والمدرسة ، وذلك من خلال سهولة الاتصال ما بين هذه الأطراف في عدة اتجاهات مثل مجالس النقاش، البريد الإلكتروني ، غرف الحوار . ويرى الباحثين أن هذه الأشياء تزيد وتحفز الطلاب على المشاركة والتفاعل مع المواضيع المطروحة .
(2) المساهمة في وجهات النظر المختلفة للطلاب :
المنتديات الفورية مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتيح فرص لتبادل وجهات النظر في المواضيع المطروحة مما يزيد فرص الاستفادة من الآراء والمقترحات المطروحة ودمجها مع الآراء الخاصة بالطالب مما يساعد في تكوين أساس متين عند المتعلم وتتكون عنده معرفة وآراء قوية وسديدة وذلك من خلال ما اكتسبه من معارف ومهارات عن طريق غرف الحوار .
(3) الإحساس بالمساواة :
بما أن أدوات الاتصال تتيح لكل طالب فرصة الإدلاء برأيه في أي وقت ودون حرج ، خلافاً لقاعات الدرس التقليدية التي تحرمه من هذا الميزة إما لسبب سوء تنظيم المقاعد ، أو ضعف صوت الطالب نفسه ، أو الخجل ، أو غيرها من الأسباب ، لكن هذا النوع من التعليم يتيح الفرصة كاملة للطالب لأنه بإمكانه إرسال رأيه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من بريد إلكتروني ومجالس النقاش وغرف الحوار.
هذه الميزة تكون أكثر فائدة لدى الطلاب الذين يشعرون بالخوف والقلق لأن هذا الأسلوب في التعليم يجعل الطلاب يتمتعون بجرأة أكبر في التعبير عن أفكارهم والبحث عن الحقائق أكثر مما لو كانوا في قاعات الدرس التقليدية .
وقد أثبتت الدراسات أن النقاش على الخط يساعد ويحث الطلاب على المواجهة بشكل أكبر .
(4) سهولة الوصول إلى المعلم :
أتاح التعليم الإلكتروني سهولة كبيرة في الحصول على المعلم والوصول إليه في أسرع وقت وذلك خارج أوقات العمل الرسمية ، لأن المتدرب أصبح بمقدوره أن يرسل استفساراته للمعلم من خلال البريد الإلكتروني، وهذه الميزة مفيدة وملائمة للمعلم أكثر بدلا من أن يظل مقيداً على مكتبه. وتكون أكثر فائدة للذين تتعارض ساعات عملهم مع الجدول الزمني للمعلم ، أو عند وجود استفسار في أي وقت لا يحتمل التأجيل .
(5) إمكانية تحوير طريقة التدريس
من الممكن تلقي المادة العلمية بالطريقة التي تناسب الطالب فمنهم من تناسبه الطريقة المرئية ، ومنهم تناسبه الطريقة المسموعة أو المقروءة، وبعضهم تتناسب معه الطريقة العملية ، فالتعليم الإلكتروني ومصادره تتيح إمكانية تطبيق المصادر بطرق مختلفة وعديدة تسمح بالتحوير وفقاً للطريقة الأفضل بالنسبة للمتدرب .
(6) ملائمة مختلف أساليب التعليم :
التعليم الإلكتروني يتيح للمتعلم أن يركز على الأفكار المهمة أثناء كتابته وتجميعه للمحاضرة أو الدرس ، وكذلك يتيح للطلاب الذين يعانون من صعوبة التركيز وتنظيم المهام الاستفادة من المادة وذلك لأنها تكون مرتبة ومنسقة بصورة سهلة وجيدة والعناصر المهمة فيها محددة .
(7) المساعدة الإضافية على التكرار :
هذه ميزة إضافية بالنسبة للذين يتعلمون بالطريقة العملية فهؤلاء الذين يقومون بالتعليم عن طريق التدريب , إذا أرادوا أن يعبروا عن أفكارهم فإنهم يضعوها في جمل معينة مما يعني أنهم أعادوا تكرار المعلومات التي تدربوا عليها وذلك كما يفعل الطلاب عندما يستعدون لامتحان معين .
(http://illiweb.com/fa/i/smiles/icon_cool.gif توفر المناهج طوال اليوم وفي كل أيام الأسبوع (24 ساعة في اليوم 7أيام في الأسبوع ) :
هذه الميزة مفيدة للأشخاص المزاجيين أو الذين يرغبون التعليم في وقت معين ، وذلك لأن بعضهم يفضل التعلم صباحاً والآخر مساءاً ، كذلك للذين يتحملون أعباء ومسئوليات شخصية ، فهذه الميزة تتيح للجميع التعلم في الزمن الذي يناسبهم .
(9) الاستمرارية في الوصول إلى المناهج :
هذه الميزة تجعل الطالب في حالة استقرار ذلك أن بإمكانه الحصول على المعلومة التي يريدها في الوقت الذي يناسبه ، فلا يرتبط بأوقات فتح وإغلاق المكتبة ، مما يؤدي إلى راحة الطالب وعدم إصابته بالضجر .
(10) عدم الإعتماد على الحضور الفعلي :
لا بد للطالب من الالتزام بجدول زمني محدد ومقيد وملزم في العمل الجماعي بالنسبة للتعليم التقليدي ، أما الآن فلم يعد ذلك ضرورياً لأن التقنية الحديثة وفرت طرق للاتصال دون الحاجة للتواجد في مكان وزمان معين لذلك أصبح التنسيق ليس بتلك الأهمية التي تسبب الإزعاج .
(11) سهولة وتعدد طرق تقييم تطور الطالب :
وفرت أدوات التقييم الفوري على إعطاء المعلم طرق متنوعة لبناء وتوزيع وتصنيف المعلومات بصورة سريعة وسهلة للتقييم .
(12)الاستفادة القصوى من الزمن :
إن توفير عنصر الزمن مفيد وهام جداً للطرفين المعلم والمتعلم ، فالطالب لديه إمكانية الوصول الفوري للمعلومة في المكان والزمان المحدد وبالتالي لا توجد حاجة للذهاب من البيت إلى قاعات الدرس أو المكتبة أو مكتب الأستاذ وهذا يؤدي إلى حفظ الزمن من الضياع ، وكذلك المعلم بإمكانه الإحتفاظ بزمنه من الضياع لأن بإمكانه إرسال ما يحتاجه الطالب عبر خط الاتصال الفوري .
(13) تقليل الأعباء الإدارية بالنسبة للمعلم :
التعليم الإلكتروني يتيح للمعلم تقليل الأعباء الإدارية التي كانت تأخذ منه وقت كبير في كل محاضرة مثل استلام الواجبات وغيرها فقد خفف التعليم الإلكتروني من هذه العبء ، فقد أصبح من الممكن إرسال واستلام كل هذه الأشياء عن طريق الأدوات الإلكترونية مع إمكانية معرفة استلام الطالب لهذه المستندات .
(14 )تقليل حجم العمل في المدرسة :
التعليم الالكتروني وفر أدوات تقوم بتحليل الدرجات والنتائج والاختبارات وكذلك وضع إحصائيات عنها وبمكانها أيضا إرسال ملفات وسجلات الطلاب إلي مسجل الكلية .
مزايا التعليم الإلكتروني
من الواضح أن ما يحفز التوجه المتزايد إلى التعليم الإلكتروني هو المنافع العديدة التي يوفِّرها. ونحن في الكلية الإلكترونية للجودة الشاملة، نرى في التعليم الإلكتروني فرصة للتعلم والتدريب. وعلى الرغم من أن التعلم الإلكتروني قد يعود عليك كمتعلم، كما على المؤسسة الأكاديمية، بعدد من الفوائد، إلا أن البعض لا يجيد أحياناً اغتنامها، الأمر الذي يستوجب أن نعلم تحديداً أين تكمن هذه الفوائد.
كما أن هذا النوع من التعليم يشهد الإقبال المتزايد لكافة شرائح المجتمع على حلول التعليم الإلكتروني كمكمل لحلول التعليم التقليدية. وتساهم التقديمات التي يتميز بها هذا النوع من التعليم لجهة مرونته وفعاليته الاقتصادية وإلغائه لحواجز المكان والزمان في تعزيز إقبال كافة شرائح المجتمع على خدمات التعليم الإلكتروني. وفي ضوء زيادة الطلب على هذا النوع من التعليم. )
ونجد أن من أهم العوامل التي تساهم في زيادة استخدام تقنية التعليم الإلكتروني حول العالم(انظر : التركي ، صالح محمد ، التعليم الإلكتروني : أهميته و فوائده، ص 2 )
1- دوام الحاجة إلى التعليم و التدريب و ذلك بسبب التطور في مختلف المجالات المعرفية.
2- الحاجة الماسة إلى التعليم و التدريب في الوقت المناسب و المكان المناسب على مدار الساعة.
3- الجدوى الاقتصادية من استخدام تقنية التعليم الإلكتروني التي تساهم في تخفيض تكاليف التعليم و التدريب للموظفين أو الدارسين المنتشرين حول العالم
وتظهر إيجابيات التعليم الإلكتروني ( انظر : رضا شحاته ، التعليم الإلكتروني ماله وما عليه، ص 4 ) في النقاط التالية:
(1) توفير الوقت للمتعلم حيث يتمكن المتعلم من اختيار الوقت المناسب له للتعلم دون الارتباط بمواعيد محددة وثابتة .
(2) إتاحة المكان المناسب للمتعلم والذي يشعر فيه بالارتياح دون تدخل من أحد
(3 ) إمكانية الاستفادة من عوامل كثيرة هامة ومؤثرة مثل [ الصوت – النص – اللون – الفيديو - نوع الخط - طريقة العرض وغيرها ] ولذلك يستعمل المتعلم أغلب حواسه في هذه العملية التعليمية .
(4) لا يهتم بالعمر الزمني للمتعلم فهو يناسب لتعليم الكبار والموظفين والأطفال من الذين لا تسمح لهم ظروفهم بالتواجد بالمدارس والجامعات في أوقات محددة .
(5) يرى كثير من علماء التربية المتحمسون لهذا النوع من التعليم أنّ تكلفته المادية أقل بكثير من تكلفة التعليم التقليدي .
(6) يتيح للمتعلم الحصول على معلومات أكثر طالما لديه القبول والاستعداد عكس ما هو متاح في التعليم التقليدي
لذلك يمكن استخلاص بعض مزايا التعليم الإلكتروني من خلال المراجع التربوية المختلفة، فنجد أنه يتميز بالصفات التالية:
1- الفعّالية: فاستذكار المعلومات يعتمد على قدراتنا الحسية كافة، بينما الاستجابة تعتمد على ميزات كل فرد وعلى حافز التعلم لديه. ولا بد بالتالي لطريقة نقل المرسلات من أن توفر للمتعلم إمكانية التكرار وفقاً لطرائق حسية مختلفة، وهي إمكانية نادراً ما توفرها الأساليب التعليمية التقليدية. وإتاحة الفرصة للمتعلمين للتفاعل الفوري إلكترونيا فيما بينهم من جهة وبينهم وبين المعلم من جهة أخرى من خلال وسائل البريد الإلكتروني و مجالس النقاش و غرف الحوار و نحوها
2- أقل كلفة: توفّر خدمة التعلم الإلكتروني الفوري، عبر الإنترنت وأقراص التخزين المدمجة وأقراص الفيديو الرقمية وغيرها، على المتعلم مشقة الانتقال إلى مركز تعليمي بعيد، ما يعني أنه سيوفر كلفة السفر ويكسب مزيداً من الوقت.
3-سهولة الاطلاع على المناهج: تتوفر مناهج التعليم الإلكتروني على مدار الساعة، ما يسمح للمتعلم عبر الإنترنت بمتابعتها في أي وقت يراه مناسباً، وتجاوز قيود المكان و الزمان في العملية التعليمية
4- يعزز المشاركة: تؤكد نظريات التعلم المعزز للمشاركة على أن التفاعل البشري يشكل عنصراً حيوياً في عملية التعلم. وجدير بالذكر أن التعليم الإلكتروني المتزامن يوفر مثل هذه المشاركة عبر الصفوف التعليمية الافتراضية وغرف التحادث والرسائل الإلكترونية والاجتماعات بواسطة الفيديو.
5- التكامل: يوفّر التعليم الإلكتروني للمتعلم المعرفة والموارد التعليمية على نحو متكامل، وذلك من خلال أدوات التقييم التي تسمح بتحليل معرفة المتعلم والتقدم الذي يحققه، ما يضمن توافر معايير تعليمية موحدة.
6- المرونة: يستطيع المتعلم عبر الإنترنت أن يعمل مع مجموعة كبيرة من المعلمين وغيرهم من الأساتذة في مختلف أنحاء العالم، في أي وقت يتوافق مع جدول أعماله. ويمكنه بالتالي أن يتعلم في المنزل أو في مقر العمل أو في أي مكان يُسمح له فيه باستعمال الإنترنت وذلك في أي وقت كان، واستخدام أساليب متنوعة و مختلفة أكثر دقة و عدالة في تقييم أداء المتعلمين
7-مراعاة حالة المتعلم: يوفر التعليم الإلكتروني للمتعلم إمكانية اختيار السرعة التي تناسبه في التعلم، ما يعني أن بمقدوره تسريع عملية التعلم أو إبطائها حسب ما تدعو الحاجة. كما يسمح له باختيار المحتوى والأدوات التي تلائم اهتماماته وحاجاته ومستوى مهاراته، لاسيما وأنه ينطوي على أساليب تعليمية عدّة تعتمد فيها طرائق متنوعة لنقل المعرفة إلى مختلف المتعلمين، الأمر الذي يجعله أكثر فاعلية بالنسبة إلى بعضهم، وهي بذلك تعمل على تمكين الطالب من تلقي المادة العلمية بالأسلوب الذي يتناسب مع قدراته من خلال الطريقة المرئية أو المسموعة أو المقروءة و نحوها، و مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين و تمكينهم من إتمام عمليات التعلم في بيئات مناسبة لهم و التقدم حسب قدراتهم الذاتية
استخدامات الانترنت في التربية
لقد بات بإمكان المعلم والمتعلم استخدام الانترنت في الجوانب التربوية التالية) انظر : جرجس، نادي كمال. الانترنت والمشروعات المتكاملة منظومة وتنظيم لتكامل المنهج وتطويره . ص 38-39 )
1. الاتصال بطلاب أو معلمين في دول أخرى للتعرف على نظم التعليم المختلفة
2. تكوين جماعات ذات اهتمام مشترك
3. الحصول على برامج تعليمية متخصصة ومتنوعة
4. الاشتراك في دوريات إلكترونية في مجال التخصص
5. جمع المعلومات، وإجراء البحوث






أولاً: مفهوم التعليم الإلكتروني
التعليم الإلكتروني هو طريقة للتعليم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبكاته و وسائطه المتعددة من صوت وصورة ، ورسومات ، وآليات بحث ، ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابات الإنترنت سواءً كان عن بعد أو في الفصل الدراسي المهم المقصود هو استخدام التقنية بجميع أنواعها في ايصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأكبر فائدة.
والدراسة عن بعد هي جزء مشتق من الدراسة الإلكترونية وفي كلتا الحالتين فإن المتعلم يتلقى المعلومات من مكان بعيد عن المعلم ( مصدر المعلومات ) ، وعندما نتحدث عن الدراسة الإلكترونية فليس بالضرورة أن نتحدث عن التعليم الفوري المتزامن ( online learning ) ، بل قد يكون التعليم الإلكتروني غير متزامن. فالتعليم الافتراضي : هو أن نتعلم المفيد من مواقع بعيدة لا يحدها مكان ولا زمان بواسطة الإنترنت والتقنيات.
التعليم الإلكتروني المباشر:
تعني عبارة التعليم الإلكتروني المباشر، أسلوب وتقنيات التعليم المعتمدة على الإنترنت لتوصيل وتبادل الدروس ومواضيع الأبحاث بين المتعلم والمدرس، والتعليم الإلكتروني مفهوم تدخل فيه الكثير من التقنيات والأساليب، فقد شهد عقد الثمانينيات اعتماد الأقراص المدمجة CD للتعليم لكن عيبها كان واضحاً وهو افتقارها لميزة التفاعل بين المادة والمدرس والمتعلم أو المتلقي، ثم جاء انتشار الإنترنت مبرراً لاعتماد التعليم الإلكتروني المباشر على الإنترنت، وذلك لمحاكاة فعالية أساليب التعليم الواقعية، وتأتي اللمسات والنواحي الإنسانية عبر التفاعل المباشر بين أطراف العملية التربوية والتعليمية ويجب أن نفرق تماماً بين تقنيات التعليم ومجرد الاتصال بالبريد الإلكتروني مثلا، وسنتناول التدريب في الشركات والتعليم في المدارس والجامعات لنتبين فعالية هذا الأسلوب الجديد الذي حملته الإنترنت لنا.
الواقعية في التعليم:
يعتبر الافتقار للنواحي الواقعية في عملية التعليم الإلكتروني المباشر أهم عيوب هذا الأسلوب في التعليم الذي يحتاج في بعض الحالات للمسات إنسانية بين المتعلم والمدرس، ونخص هنا بالحديث الفئات التي يجدي فيها التعليم الإلكتروني المباشر وحاليا نجد انه يستهدف طلاب المرحلة الثانوية بشكل رئيسي ثم طلبة الجامعات والمهن الأخرى مثل الأطباء والمهندسين أي بشكل أو بآخر التدريب المؤسسي الذي يتلقاه العاملون والفنيون في المؤسسات والشركات الكبيرة على اختلاف مجالاتها.
وهناك مواد تعليمية تصلح للتعليم الإلكتروني المباشر وتحقق فعالية كبيرة، فمثلا يمكنني أن أشرح لك مطولاً عن ظاهرة علمية طبيعية ولكن لرحلة مدرسية أو الذهاب إلى المختبر ومشاهدة هذه الظاهرة بصورة مباشرة أن يغني عن كل الجهد الذي يمكن أن نبذله في نظام التعليم الإلكتروني المباشر لشرح تلك الظاهرة، أي أن مادة التعليم الإلكتروني المباشر يجب أن تكون مناسبة له وملائمة لأسلوبه، ولذلك يمكننا القول وبكل ثقة أنه يمكن اعتماد التدريب الإلكتروني المباشر بصورة ناجحة كمتمم لأساليب التعليم التربوية الأساسية وذلك لتطوير الموارد المتاحة للطلاب لتدريبهم على استخدام التقنية لتحسين التعلم وإيجاد مدارس أكثر مرونة وزيادة تفاعل أولياء الطلبة في العملية التعليمية إضافة لزيادة وصول الطلاب وإتاحة التقنية لهم وتوسيع فرص التطوير المهني للمعلمين ويمكن للتقنية أن تعزز قدرات الطلاب والمدرسين والتربويين.
ويرى بعض التربويين والخبراء أن التعليم الإلكتروني المباشر أو التعليم بالاعتماد على الكمبيوتر سيلقى مقاومة تعيق نجاحه إذا كان يخل بسير العملية التعليمية الحالية، أو يهدد أطرافها الحاليين لكونه أحيانا يعتمد على حلول جذرية في تنفيذه.
التعليم الإلكتروني المعتمد على الحاسب:
لا زال التعليم الإلكتروني المعتمد على الكمبيوتر CBT Computer-Based Training أسلوباً مرادفا للتعليم الأساسي التقليدي ويمكن اعتماده بصورة مكملة لأساليب التعليم المعهودة وبصورة عامة يمكننا تبني تقنيات وأساليب عديدة ضمن خطة تعليم وتدريب شاملة تعتمد على مجموعة من الأساليب والتقنيات، فمثلاً إذا كان من الصعب بث الفيديو التعليمي عبر الإنترنت فلا مانع من تقديمه على أقراص مدمجة أو أشرطة فيديو VHS طالما أن ذلك يساهم في رفع جودة ومستوى التدريب والتعليم ويمنع اختناقات سعة الموجة على الشبكة ويتطلب التعليم الإلكتروني ناحية أساسية تبرر اعتماده والاستثمار فيه وهي الرؤية النافذة للالتزام به على المدى البعيد وذلك لتجنب عقبات ومصاعب في تقنية المعلومات ومقاومة ونفور المتعلمين منه، ويحضرني هنا قول أحد أساتذتي وهو أحد من المخضرمين في التعليم والتوجيه التربوي حيث قال لي مؤخراً أنه كان ينفر من الكمبيوتر والحديث عنه من كثرة ما سمعه من مبالغات حوله على أنه العقل الإلكتروني الذكي الذي سيتحكم بالعالم لكنه أدرك أن الكمبيوتر لا يعدو كونه جهاز غبي ومجرد آلة يتوقف ذكائها المحدود على المستخدم وبراعته في إنشاء برامج ذكية وفعالة تجعل من المستخدم يستفيد منها بدلاً من أن تستفيد هي وتستهلك وقته وجهده بلا طائل ويكمن في قوله هذا محور نجاح التعليم الإلكتروني الذي يتوقف على تطوير وانتقاء نظام التعليم الإلكتروني المناسب من حيث تلبية متطلبات التعليم كالتحديث المتواصل لمواكبة التطورات ومراعاة المعايير والضوابط في نظام التعليم المختار ليكفل مستوى وتطوير المتعلم ويحقق الغايات التعليمية والتربوية إذ أن تقنية المعلومات ليست هدفاً أو غاية بحد ذاتها بل هي وسيلة لتوصيل المعرفة وتحقيق الأغراض المعروفة من التعليم والتربية ومنها جعل المتعلم مستعداً لمواجهة متطلبات الحياة العملية بكل أوجهها والتي أصبحت تعتمد بشكل أو بآخر على تقنية المعلومات وطبيعتها المتغيرة بسرعة.
ثانيا: خصائص التعليم في المجتمع المعلوماتي؟
الفضاء المعلوماتي هو مفهوم الفضاء حيث الكلمات والعلاقات الإنسانية والبيانات ، والقوة تظهر بواسطة الأشخاص الذين يستعملون تقنية الحاسب كوسيط للاتصال ، أما المجتمعات الافتراضية: فهي مجموعات ثقافية تنشأ عند التقاء مجموعة من الأشخاص بعضهم ببعض في الفضاء ألمعلوماتي بوضوح وبساطة، في الماضي كانت مفاهيم التمييز أو التفريق والعضوية هي من العوامل وثيقة الصلة بتطور المجتمعات ، فالأشخاص الذين يشتركون في هوايات معينة يشكلون مجتمعات من أجل مواصلة هواياتهم التي تميزهم عن باقي المجتمعات ، إضافة إلى ذلك المجتمعات تتميز المجتمعات بصورة عامة تتميز على أساس المكان فالمدينة الصغيرة أو القرية وما حولها تشكل مجتمعاً وهكذا . ومع ظهور الاتصالات الإلكترونية والواقع الافتراضي ، أصبح من الصعب تحديد ماذا تعني كلمة مجتمع ، المجتمعات نسجت بأنواع مختلفة وبخصائص متنوعة، لذلك كان الدخول في عالم المجتمعات الافتراضية والقدرة على التدريب عن بعد يستلزم عمليات مختلفة تماماً من الصعوبة إنجازها من قبل بعض الأشخاص . النطاق الذي يستخدم فيه الأشخاص الحاسب كوسيط للاتصال من أجل تعليم أشخاص جدد لإعادة تعليمهم أو هواياتهم أو جذبهم وضمهم إلى المجموعات أو المذاهب والمجتمعات التي يعملون فيها ، تلك هي القضايا الرئيسة لبناء مجتمع يكون الحاسب الآلي فيه وسيطاً ، ولذا فإن بعض الباحثين أعطوا مصطلح آخر للفرد في المجتمع الافتراضي وهو الشخصية الإلكترونية ( عندما يعمل الشخص على الحاسب مع أشخاص آخرين). وفي هذه الحلقة سوف نتناول أهم التقنيات الفنية التي يجب مراعاتها عند التدريب في المجتمع الإفتراضي.
شروط التعليم في المجتمع الفضائي:
1ـ القدرة على مواصلة الحوار الداخلي من أجل إعداد الإجابات .
2ـ إنشاء شكل من الخصوصية بلغة الفضاء للشخص من مكان اتصاله وكذلك إنشاء إحساس داخلي لديه بالخصوصية .
3ـ القدرة على البحث في المواضيع العاطفية في الشكل النصي .
4ـ القدرة على إنشاء صورة فكرية عن الزميل المقابل في عملية الاتصال .
5ـ القدرة على إنشاء إحساس بالحضور الفوري أثناء عملية الاتصال .
إذاً فالبيئة الإلكترونية تسمح للمتدرب بنشوء شخصيته الإلكترونية ، والأشخاص الانطوائيين هم أكثر ملائمة للتعليم في البيئات الافتراضية ، فهي شيء مشجع بالنسبة للأشخاص الانطوائيين بأن يأخذوا متسع من الوقت للتفكير حول الموضوع المطروح قبل الرد عليه ، أما بالنسبة للأشخاص المنفتحين أو الاجتماعيين فالتفاعل في بيئتهم يصبح صعب ولكنه ليس بالمستحيل ، لأن تفاعلهم يكون بوجودهم بين الآخرين ، لذلك فاختيار التعليم الأفضل هو التعليم في أجواء حية وهذا يعطيهم القدرة على الأداء الأفضل ومن ثم الحصول على النتائج الأفضل ، أما الانطوائيين فإنجازهم يكون أفضل في الأجواء الهادئة أو البيئات الافتراضية لذا فهم لا يجدون صعوبة في الانضمام إلى البيئات الافتراضية عكس الأشخاص الاجتماعيين الذين يرغبون دوماً في البيئات الاجتماعية الصاخبة .
والسؤال المهم هو هل بإمكان المجتمعات بناء مجموعات فورية للتعليم مكتملة من غير أن تتقابل المجموعات وجهاً لوجه؟
على الرغم من أهمية الالتقاء وجهاً لوجه في بعض النواحي العلمية ، إلا أن هذا الالتقاء غير ملائم لتغيير تكوين المجموعات الفورية المستمرة ، لأنه بالإمكان إيجاد تدريب بدون هذا النوع من الاتصال . وذلك من خلال مجالس النقاش وغرف الحوار وغيرها حيث يلتقي المشاركين ويدلوا بأفكارهم وآرائهم ومقترحاتهم وتعليقاتهم عن الأهداف، الأخلاق ، العوائق ، أساليب الاتصال، هذه هي المبادئ في المجتمعات التي تتقابل وجهاً لوجه وهذا الشيء يحدث في المجتمعات الإلكترونية .
الخطوات الأساسية التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار عند التعليم في المجتمعات الافتراضية :
1ـ تعريف واضح لأهداف المجموعة .
2ـ إنشاء موقع مميز للمجموعة .
3ـ تعيين قائد فعال من المجموعة .
4ـ تعريف المبادئ والسلوك .
5ـ السماح بتنظيم أدوار الأعضاء .
6ـ السماح والتسهيل للمجموعات الفرعية .
7ـ السماح للأعضاء بحل نزاعاتهم .
العمل بهذه الخطوات قد يعزز ويشجع الاتصالات وسط الأعضاء .
والسؤال الآن هو هل كل الدروس الإلكترونية فعالة ؟ وهل كل برامج التعليم عن بعد تستخدم أدوات ذات فعالية ؟
لا يمكن أن يتكون مجتمع التعليم الإلكتروني بواسطة شخص واحد ، فالأستاذ مسئول عن تسهيل العملية التعليمية ، والطلاب والمشاركين مسئولين عن إنشاء هذا المجتمع ، بهذه الطريقة يمكن القول بأننا أسسنا دروساً إلكترونية فعالة ، والطلاب لا يقتصر دورهم على الوصول إلى المقررات فقط بل يتعدى إلى المشاركة والتعليق وإبداء الرأي في كل القضايا المطروحة ، أما الأستاذ فعليه دائماً التوجيه والتحكم في العملية التعليمية والعمل على أن تكون الدروس ملائمة وجاذبة لجعل الطلاب مواظبين عليها كي يحصل التواصل بين الطلاب فيما بينهم وكذلك بينهم وبين الأستاذ لبناء المجتمع التعليمي .
إن إمكانية التفكير قبل الرد والتعليق وإبداء الملاحظات تساعد على رفع روح المشاركة والالتزام ، فالتعليم الإلكتروني يجعل النقاش مفتوح في المواضيع المطروحة ، إذ أن المشاركين ليس لديهم أي خوف أو تحفظ فآرائهم ترسل عبر تقنية لا يشاهدهم فيها أحد حيث يتم التوجيه للحصول على الإجابة الصحيحة عبر النقاش بين الطلاب ، إضافة إلى ذلك فإن العمل عبر الوسائل المكتوبة وفي غياب المشاهدة المباشرة يتيح فرصة للمشاركين بالتركيز على معاني ومضمون الرسائل ، ونتيجة لذلك فإن الأفكار تتطور وتكون أكثر نضجاً ، وإنشاء البنية الاجتماعية يعني الوصول إلى السمة المميزة لبنية الدروس التي نصل عندها إلى عملية تعليمية فعالة ، فالقدرة على التعاون وإنشاء المعرفة مؤشران على التئام ونجاح المجتمع التعليمي الافتراضي .
النتائج المتوقعة من إنشاء المجتمع الفوري:
1ـ التواصل الفعال مع محتويات المنهج وبين المشاركين فيما بينهم .
2ـ التعاون المشترك خلال العملية التعليمية بين الطلاب فيما بينهم أكثر من تواصلهم مع الأستاذ .
3ـ مشاركة المصادر بين الطلاب .
4ـ الدعم والتشجيع المتبادل بين الطلاب وذلك عند تقييم أعمالهم فيما بينهم .
5- إنشاء بنية اجتماعية فورية صلبة ومتماسكة. وللحديث بقية.....

ثالثاً: فوائد التعليم الإلكتروني :
لاشك أن هناك مبررات لهذا النوع من التعليم يصعب حصرها في هذا المقال ولكن يمكن القول بأن أهم مزايا ومبررات وفوائد التعليم الالكتروني مايلي:
(1) زيادة إمكانية الاتصال بين الطلبة فيما بينهم ، وبين الطلبة والمدرسة ، وذلك من خلال سهولة الاتصال ما بين هذه الأطراف في عدة اتجاهات مثل مجالس النقاش، البريد الإلكتروني ، غرف الحوار . ويرى الباحثين أن هذه الأشياء تزيد وتحفز الطلاب على المشاركة والتفاعل مع المواضيع المطروحة .
(2) المساهمة في وجهات النظر المختلفة للطلاب :
المنتديات الفورية مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتيح فرص لتبادل وجهات النظر في المواضيع المطروحة مما يزيد فرص الاستفادة من الآراء والمقترحات المطروحة ودمجها مع الآراء الخاصة بالطالب مما يساعد في تكوين أساس متين عند المتعلم وتتكون عنده معرفة وآراء قوية وسديدة وذلك من خلال ما اكتسبه من معارف ومهارات عن طريق غرف الحوار .
(3) الإحساس بالمساواة :
بما أن أدوات الاتصال تتيح لكل طالب فرصة الإدلاء برأيه في أي وقت ودون حرج ، خلافاً لقاعات الدرس التقليدية التي تحرمه من هذا الميزة إما لسبب سوء تنظيم المقاعد ، أو ضعف صوت الطالب نفسه ، أو الخجل ، أو غيرها من الأسباب ، لكن هذا النوع من التعليم يتيح الفرصة كاملة للطالب لأنه بإمكانه إرسال رأيه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من بريد إلكتروني ومجالس النقاش وغرف الحوار.
هذه الميزة تكون أكثر فائدة لدى الطلاب الذين يشعرون بالخوف والقلق لأن هذا الأسلوب في التعليم يجعل الطلاب يتمتعون بجرأة أكبر في التعبير عن أفكارهم والبحث عن الحقائق أكثر مما لو كانوا في قاعات الدرس التقليدية .
وقد أثبتت الدراسات أن النقاش على الخط يساعد ويحث الطلاب على المواجهة بشكل أكبر .
(4) سهولة الوصول إلى المعلم :
أتاح التعليم الإلكتروني سهولة كبيرة في الحصول على المعلم والوصول إليه في أسرع وقت وذلك خارج أوقات العمل الرسمية ، لأن المتدرب أصبح بمقدوره أن يرسل استفساراته للمعلم من خلال البريد الإلكتروني، وهذه الميزة مفيدة وملائمة للمعلم أكثر بدلا من أن يظل مقيداً على مكتبه. وتكون أكثر فائدة للذين تتعارض ساعات عملهم مع الجدول الزمني للمعلم ، أو عند وجود استفسار في أي وقت لا يحتمل التأجيل .
(5) إمكانية تحوير طريقة التدريس
من الممكن تلقي المادة العلمية بالطريقة التي تناسب الطالب فمنهم من تناسبه الطريقة المرئية ، ومنهم تناسبه الطريقة المسموعة أو المقروءة، وبعضهم تتناسب معه الطريقة العملية ، فالتعليم الإلكتروني ومصادره تتيح إمكانية تطبيق المصادر بطرق مختلفة وعديدة تسمح بالتحوير وفقاً للطريقة الأفضل بالنسبة للمتدرب .
(6) ملائمة مختلف أساليب التعليم :
التعليم الإلكتروني يتيح للمتعلم أن يركز على الأفكار المهمة أثناء كتابته وتجميعه للمحاضرة أو الدرس ، وكذلك يتيح للطلاب الذين يعانون من صعوبة التركيز وتنظيم المهام الاستفادة من المادة وذلك لأنها تكون مرتبة ومنسقة بصورة سهلة وجيدة والعناصر المهمة فيها محددة .
(7) المساعدة الإضافية على التكرار :
هذه ميزة إضافية بالنسبة للذين يتعلمون بالطريقة العملية فهؤلاء الذين يقومون بالتعليم عن طريق التدريب , إذا أرادوا أن يعبروا عن أفكارهم فإنهم يضعوها في جمل معينة مما يعني أنهم أعادوا تكرار المعلومات التي تدربوا عليها وذلك كما يفعل الطلاب عندما يستعدون لامتحان معين .
(http://illiweb.com/fa/i/smiles/icon_cool.gif توفر المناهج طوال اليوم وفي كل أيام الأسبوع (24 ساعة في اليوم 7أيام في الأسبوع ) :
هذه الميزة مفيدة للأشخاص المزاجيين أو الذين يرغبون التعليم في وقت معين ، وذلك لأن بعضهم يفضل التعلم صباحاً والآخر مساءاً ، كذلك للذين يتحملون أعباء ومسئوليات شخصية ، فهذه الميزة تتيح للجميع التعلم في الزمن الذي يناسبهم .
(9) الاستمرارية في الوصول إلى المناهج :
هذه الميزة تجعل الطالب في حالة استقرار ذلك أن بإمكانه الحصول على المعلومة التي يريدها في الوقت الذي يناسبه ، فلا يرتبط بأوقات فتح وإغلاق المكتبة ، مما يؤدي إلى راحة الطالب وعدم إصابته بالضجر .
(10) عدم الإعتماد على الحضور الفعلي :
لا بد للطالب من الالتزام بجدول زمني محدد ومقيد وملزم في العمل الجماعي بالنسبة للتعليم التقليدي ، أما الآن فلم يعد ذلك ضرورياً لأن التقنية الحديثة وفرت طرق للاتصال دون الحاجة للتواجد في مكان وزمان معين لذلك أصبح التنسيق ليس بتلك الأهمية التي تسبب الإزعاج .
(11) سهولة وتعدد طرق تقييم تطور الطالب :
وفرت أدوات التقييم الفوري على إعطاء المعلم طرق متنوعة لبناء وتوزيع وتصنيف المعلومات بصورة سريعة وسهلة للتقييم .
(12)الاستفادة القصوى من الزمن :
إن توفير عنصر الزمن مفيد وهام جداً للطرفين المعلم والمتعلم ، فالطالب لديه إمكانية الوصول الفوري للمعلومة في المكان والزمان المحدد وبالتالي لا توجد حاجة للذهاب من البيت إلى قاعات الدرس أو المكتبة أو مكتب الأستاذ وهذا يؤدي إلى حفظ الزمن من الضياع ، وكذلك المعلم بإمكانه الإحتفاظ بزمنه من الضياع لأن بإمكانه إرسال ما يحتاجه الطالب عبر خط الاتصال الفوري .
(13) تقليل الأعباء الإدارية بالنسبة للمعلم :
التعليم الإلكتروني يتيح للمعلم تقليل الأعباء الإدارية التي كانت تأخذ منه وقت كبير في كل محاضرة مثل استلام الواجبات وغيرها فقد خفف التعليم الإلكتروني من هذه العبء ، فقد أصبح من الممكن إرسال واستلام كل هذه الأشياء عن طريق الأدوات الإلكترونية مع إمكانية معرفة استلام الطالب لهذه المستندات .
(14 )تقليل حجم العمل في المدرسة :
التعليم الالكتروني وفر أدوات تقوم بتحليل الدرجات والنتائج والاختبارات وكذلك وضع إحصائيات عنها وبمكانها أيضا إرسال ملفات وسجلات الطلاب إلي مسجل الكلية .
مزايا التعليم الإلكتروني
من الواضح أن ما يحفز التوجه المتزايد إلى التعليم الإلكتروني هو المنافع العديدة التي يوفِّرها. ونحن في الكلية الإلكترونية للجودة الشاملة، نرى في التعليم الإلكتروني فرصة للتعلم والتدريب. وعلى الرغم من أن التعلم الإلكتروني قد يعود عليك كمتعلم،

محمد حسن ضبعون
11-01-2011, 09:38 PM
أولاً : مفهوم التعليم عبر الشبكات :
اعتمدت المجتمعات فى العصر الحديث على المد المعلوماتى خصوصاً بعد اتساع دائرة المعرفة والبحث فى شتى الميادين، وظهور الأجهزة الإلكترونية المستخدمة فى تكنولوجيا المعلومات، وأصبح عصرنا الحاضر يسمى بعصر المعلومات المرتكز على الشبكات سواء المحلية أو العالمية.
وباعتبار أن جوهر التعليم وأساسه المعلومات فإنه هو الأخر تأثر بالتطور والتقنيات التكنولوجية التى أعطت له بعداً ومفهوماً جديداً، وظهر ما يسمى بالتعليم الافتراضى أو التعليم الإلكترونى أو التعليم الشبكى النابع من التعليم من بعد
ويعرف "كلارك G. Clark" التعليم القائم على الشبكة العالمية Web-based Instruction (WBI) بأنه تعليم فردى يقدم للمتعلمين عبر شبكات كمبيوتر عامة أو خاصة، ويتم التعامل معه باستخدام مستعرض Web، وهو لا يعنى مجرد تحميل لبرامج التعليم المبنية على الكمبيوتر، ولكنه يعلم وفقاً للطلب On-Demand مخزن فى جهاز خادم Server يتم الوصول إليه عبر الشبكة، ويمكن تحديثه بشكل سريع جداً، كما يمكن السيطرة على الدخول إليه من قبل مقدم الخدمة (G. Clark 2003, 5).
ويصفه "حسين إبراهيم" بأنه برنامج تعليمى يستفيد من خصائص ومصادر الشبكات المحلية والعالمية، وما تتيحه من وسائط فائقة Hypermedia لخلق بيئة تعلم هادفة، من خلال تطبيق الإستراتيجيات التعليمية المناسبة لتحقق التعليم المعزز والمدعم، وهو بذلك يعد مثالاً فعالاً للتعليم من بعد، الذى يمكن من خلاله الوصول إلى المتعلم فى أى مكان عبر الشبكة، لكى يدرس فى الوقت المناسب له (حسين إبراهيم: 1998، 60).
ويؤكد ذلك "محمد نبيل العطروزى" ويرى التعليم الشبكى على أنه استخدام التكنولوجيا الحديثة التى تعتمد أساساً على المهارات اللازمة للمشاركة بين الطلاب والمعلمين شبكياً، فى أى وقت وأى مكان (محمد نبيل العطروزى: 2002، 136-145).

نلاحظ فى التعريفات السابقة أنها تتفق على أن التعليم القائم على الشبكات يقوم على فكرة الوصول بالتعليم إلى المتعلم بغض النظر عن مكانه، عبر ما يطلق عليه التعليم حسب الطلب، الذى يفتح أمام المتعلمين عالماً واسعاً من البدائل المتاحة التى تتلاءم مع ميولهم واستيعابهم الذاتى.
هذا فضلاً عما تسمح به التطبيقات المختلفة للتعليم الشبكى من تعامل الطالب الواحد مع عدد كبير من المعلمين، يستفيد من خبراتهم المختلفة بدلاً من الصيغة التقليدية التى يقف فيها المعلم الواحد أمام جمهور من الطلاب.
كما نجد أن التعليم القائم على الشبكات يختلف عن غيره من أساليب التعليم من حيث أنه يتم فى الوقت والمكان المناسب، وبالشكل والمحتوى المناسب من حيث الكم والكيف، والشخص المناسب، وبالسرعة المناسبة.

ثانياً : خصائص التعليم عبر الشبكات :
يتيح استخدام شبكات المعلومات المحلية والعالمية فى التعليم مزايا عديدة تؤكد فى مجملها على قدرة الشبكات على ابتكار بيئات تعليمية غير نمطية، مما جعل التعليم الشبكى نظاماً متكاملاً، اتسم بعدة سمات ميزته عن باقى أشكال التعليم.
وقد أجريت دراسات عديدة حول التعليم القائم على الشبكات منها : (L. Schrum & T.A. Lamb 1997, 26-28)، (إبراهيــم عبد الوكيــل الفار: 1998، 191)، (J. Harris 1999, 55)، (G. Kearsley 2000, 4-10)، (عبد الله بن عبد العزيز الموسى: 2002، 17-15)، (محمد وجيه الصاوى: 2002، 146-173)، (The Florida Center for Instructional Technology 2003, 4-18).

وقد توصلت هذه الدراسات إلى خصائص وإمكانيات متعددة للتعليم القائم على الشبكات، أمكن تجميعها وتصنيفها فى المحاور العشرة التالية :
1- المرونة : Flexibilityتتمثل فى التعليم عبر الشبكات حين يرغب المتعلم فى أن يراجع دروسه أو يتلقاها خلال فترات تتغير وفق ظروفه ووقته، مما يؤكد على الاستمرارية فى الوصول إلى المناهج، وهذه الميزة تجعل الطالب فى حالة استقرار حيث بإمكانه الحصول على المعلومة التى يريدها فى الوقت والمكان الذى يناسبه.
2- الملائمة : Convenienceيحقق التعليم عبر الشبكات المناخ الملائم لكل من المعلم والمتعلم، حيث يتيح للمعلم أن يركز على الأفكار الهامة أثناء إعداده للمحاضرة أو الدرس، كذلك يتيح للطلاب الذين يعانون من صعوبة التركيز وتنظيم المهام للاستفادة من المادة، وذلك لأنها تكون مرتبة ومنسقة بصورة سهلة وجيدة.
3- التكافؤ : Equityحيث أن أدوات الاتصال تتيح لكل طالب فرصة الادلاء برأيه فى أى وقت ودون حرج، خلافاً لقاعات الدرس التقليدية التى تحرمه من هذه الميزة، إما بسبب الخجل أو الخوف أو القلق أو غيرها من الأسباب، لكن هذا النوع من التعليم يتيح الفرصة كاملة للطالب لأنه بإمكانه إرسال رأيه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من بريد إلكترونى، ومجالس النقاش، غرف الحوار مما يجعل الطلاب يتمتعون بجرأة أكبر فى التعبير عن أفكارهم والبحث عن الحقائق عما لو كانوا فى قاعات الدرس التقليدية.
4- الفاعلية : Effectivenessالمتعلم فى التعليم عبر الشبكات نظراً لاستخدامه الوسائل التكنولوجية الحديثة تجعل العملية التعليمية أكثر تأثيراً وفاعلية، وأكد ذلك المشروع البحثى الذى أجرى بأكاديمية السلام الجوى بأمريكا "حول فاعلية وكفاءة استخدام شبكات الكمبيوتر والإنترنت كبيئات تعليمية، وكان من بين ما توصلت إليه الدراسة مساهمة الشبكات فى دعم الأنشطة الجماعية والتعاونية، مع تدعيم التفاعل بين الطلاب فى المشروعات التى أعدوها.
5- الترابط : Connectivityالمنتديات الفورية مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتيح مجالاً لتبادل وجهات النظر فى الموضوعات المطروحة، مما يزيد فرص الترابط بين الطالب وزملائه ومعلميه، كما يساعد ذلك على خلق بيئات جديدة للتفكير الجمعى وحل المشكلات والتعليم التعاونى، أيضاً يعمل على تكوين معرفة وأراء قوية عند المتعلم من خلال ما اكتسبه من معارف ومهارات عن طريق غرف الحوار.
6- تنوع الأدوات لملاءمة تنوع الطلاب : Diversityتوفر الشبكات طرقاً مختلفة وأدوات عديدة، تتيح للمتعلمين على اختلاف درجاتهم فى الميول والاتجاهات والاستعدادات تعلماً جيداً متميزاً لدرجة تكاد تصل إلى أن لكل متعلم طريقة تناسبه، فمنهم من تناسبه الطريقة المرئية، وآخرون تناسبهم الطريقة المسموعة أو المقروءة، وبعضهم تتناسب معهم الطريقة العملية، ونمط التعليم الشبكى ومصادره يتيح إمكانية تطبيق المصادر بطرق مختلفة وتسمح بتعدد طرق التدريس.
7- عدم الاعتماد على الحضور الفعلى : Non-presenceلابد للطالب الالتزام بجدول زمنى محدد وملزم فى العمل الجماعى بالنسبة للتعليم التقليدى، أما الآن فلم يعد ذلك ضرورياً لأن التقنية الحديثة وفرت طرق للاتصال دون الحاجة للتواجد فى مكان وزمان معين، لذا أصبح التعليم عبر الشبكات فرصة لتخطى الحواجز الزمانية والمكانية والوصول إلى المعلومة أينما كان موقعها.
8- سهولة الوصول إلى المعلم :أتاح التعليم عبر الشبكات سهولة كبيرة فى الوصول إلى المعلم فى أسرع وقت وذلك خارج أوقات العمل الرسمية، لأن المتعلم أصبح بمقدوره أن يرسل استفساراته للمعلم من خلال البريد الإلكترونى E-mail، وهذه الميزة ملائمة للذين تتعارض ساعات عملهم مع الجدول الزمنى للمعلم، أو عند وجود استفسار فى أى وقت لا يحتمل التأجيل.
9- تنوع المشاعر وتعددها : Multi-sensoryمن أهم سمات التعليم الشبكى أن وسائله متنوعة وتقابل احتياجات كل متعلم، ومستوى أدائه، فقد يتعلم شخص عن طريق الصورة المرئية، وأخر عن طريق الصوت والصورة، فمن ثم تتعدد لدى الأشخاص مجموعة من المشاعر المتباينة، وكذلك لدى الشخص نفسه من وقت لأخر حتى يقضى على الملل وتصبح العملية التعليمية متجددة.
10- سهولة وتعدد طرق تقييم تطور المتعلم :أعطت أدوات التقييم الفورى الذى يتيحها التعليم القائم على الشبكات للمعلم طرق متنوعة لبناء وتوزيع وتصنيف المعلومات بصورة سريعة وسهلة لتقييم مدى تطور المتعلمين وتحقيقهم لأهداف المحاضرة أو الدرس
ثالثاً : مستويات استخدام الشبكات فى التعليم :هناك الكثير من التغيرات التى تحدثها التكنولوجيا فى مجالالتعليم اليوم، وبالرغم من أن استخدام الشبكات فى مجال التعليم يتنامى، وبشكل مطردفى الجامعات والمدارس فى كل أنحاء العالم، فإن استخدام وتوظيف إمكانيات هذه الشبكاتفى مجالات التعليم والتعلم لازالت محدودة سواء كانت فى حجرات الدراسة أو خارجها (أحمد خيرى كاظم: 1998، 15-17)، وعندما نواجه بضرورة استخدامها فى عملية التعليمفإن كثيراً من الأفراد يعتقدون أنه يجب عليهم إنشاء بيئة على الشبكة ذات طابع خاص،وأنه يجب أن يكون لها دعم تعليمى خاص، بينما من المحتمل أن يكون هذا هو هدف بعضالبيئات وليس ضرورياً لكل البيئات (L.L. Deborah & J.G. Marshall & P.T. Robert 2000, 129-146).

ويقترح كل من "هارمون ومارشال S.W. Harmon & J.G. Marshall" خمس مستويات لاستخدام الشبكات بشكل عام فى المدارس والكليات، وهذهالمستويات تمثل جزءاً من القواعد الأساسية لاستخدام الشبكات بشكل متقدم، وسنشعر أنهذه المستويات تتطرق إلى مساعدة المدرسين على فهم كيفية استخدام الشبكات فى حجرةالدراسة، وكل مستوى يوفر مستويات من التفاعل بين الطلاب والمدرسين، وبين الإنسانوالتكنولوجيا وهــذه المستويات هى : (S.W. Harmon & J.G. Marshall 1999, 28-32)

* المستوى (صفر) : عدم استخدام الشبكة : No Useهذا المستوى لا يحتاج إلى استخدام الشبكة على الاطلاق، وعلى الرغم من أنهقائم الآن فإنه سيصبح بعد فترة غير شائع.
* المستوى (1) : الاستخدام المعلوماتى : Information Useهو من أكثر المستويات شيوعاًوانتشاراً، وأسهلها استخداماً، ويقوم بتزويد الطلاب بمعلومات تتصف بالمثالية،وبطريقة نمطية منسقة، وتلك المعلومات تكون إدارية فى طبيعتها، ومن المحتمل ألا تنقلمحتوى المقرر بطريقة مباشرة، وربما يحصل الطلاب على هذه المعلومات من وقت لأخرأثناء استعراض المقرر لأغراض المراجعة، ولكن لا يتوقع أن تتم المراجعة بطريقةمستمرة، ويتكون هذا المستوى بطريقة نمطية من المعلم الذى يضع المواد والمقررات،والجدول الدراسى للمقررات، ومعلومات عن المقرر، وهذا النوع من المعلومات يتمإنشائها بسهولة بواسطة المعلم أو المساعد، ويتطلب قليل من الصيانة اليومية، ويحتاجإلى حيز صغير.
* المستوى (2) : الاستخدام التكاملى : Supplement Useيعد أكثر فائدة من المستوى الأول الذى يتعلق بالمعلومات،ولكنه أصعب فى إدارته بدرجة بسيطة، والفرق الرئيسى بنيهما أن المستوى التكاملى يقدمللمتعلم معلومات عن محتوى المقرر ولكنها ليست هامة بدرجة كبيرة للمقرر، أما الجزءالأساسى للخبرات التعليمية يتم تقديمها داخل الفصل الدراسى، وربما يحصل الطلاب علىهذا النوع من المعلومات من الشبكة من وقت لأخر، ويتكون هذا المستوى من مذكراتللمقرر يضعها المعلم على الشبكة، وملاحظات إرشادية، ومثال نموذجى مصمم بـPower Point، ويحفظ بلغة HTML ويوضح على الشبكة للمراجعة.
ومن الأمور التى يجب وضعهافى الاعتبار عند الاستخدام التكاملى للشبكة أن هذا المستوى يتطلب قدراً من الخبرةالفنية من جانب المعلم، كذلك توقيت وضع المعلومات على الشبكة حيث وجد أنه إذا تموضع مذكرات المحاضرة على الشبكة قبل القاءها بالفصل فإن نسبة الحضور فى الفصلستنخفض بدرجة ملحوظة.
* المستوى (3) : الاستخدام الأساسى : Essential Useيشير هذا المستوى إلى أن الطالب لا يمكن أن يكون عضواً منتجاًفى الفصل بدون الحصول على المعلومات بانتظام من خلال الشبكة، لذا يحصل الطالب علىمعظم إن لم يكن كل المعلومات من محتوى المقررات فى هذا المستوى من الشبكة، ويتطلبهذا النوع من المعلم أن تكون لديه مهارات خاصة فى التصميم التعليمى، وإذا لم تتوافرلديه هذه المهارات فيجب الاستعانة بفرد لديه هذه المهارات لمعاونته فى عمله،والمادة الأساسية للمقررات التى تتاح عبر الشبكة تتطلب من الطلاب أن يكونوا أكثرنشاطاً وفاعلية فى تعلمهم.
* المستوى (4) : الاستخدام العام : Communal Useبدأ هذا المستوى فى الانتشار الواسع فى الفترة الحالية، وفيهيلتقى طلاب الفصل وجهاً لوجه على الشبكة، ومحتوى المقرر يمكن تقديمه إما فى بيئةمباشرة على الشبكة أو فى فصل دراسى تقليدى بطريقة مثالية، ومن المفترض أن يقومالطالب بإنتاج الكثير من محتوى المقرر بأنفسهم، وهذا المستوى يحتاج من المعلموالطالب أن يكون لديهم مهارات جيدة فى التعامل مع لغة HTML، والتكنولوجيا بصفةعامة، كما يتطلب استخدام أدوات أخرى للتعامل مع الشبكة مثل الدردشة على الإنترنت،ولوحات الأخبار... وغيرها.
* المستوى(5) : الاستخدام المتعمق : Immersive Useمازال هذا المستوى غير شائع اليوم، بالرغم من وجود بعض التجاربالناجحة، ويرجع ذلك إلى أن معظم المؤسسات التعليمية لا يوجد لديها البنية الأساسيةلدعم هذا المستوى، ولا يوجد لدى معظم المعلمين المهارات اللازمةلتنفيذه.

ولا يشير هذا المستوى إلى الفكرة التقليدية للتعليم من بعد، بلينبغى أن ينظر إليه على أنه مجتمع تعلم افتراضى، حيث توضع جميع محتويات المقررات،والأنشطة المصاحبة، والتفاعلات معها على الشبكة مباشرة، لذا يجب أن يكون لدى المعلموالطالب أيضاً مستوى عالى من الخبرة الفنية وإستراتيجيات التعلمالمتقدمة.

ومن خلال استعراض الكاتب المستويات السابقةلاستخدام الشبكات فى التعليم، يرى أن هذا التصنيف غير محدد بدقة، ولم يراعى الفصلبين كل مستوى والأخر، لذا يقترح أربع مستويات أكثر تحديداً وهى :
1- المستوى الإثرائى : وفيه يدرس الطالب بالطرق التقليدية، ويترك له الدخول فى جميعالمواقع الإلكترونية بغرض الإثراء سواء كانت متخصصة فى مجال دراسته أو غيرمتخصصة.
2- المستوى المساعد : الدراسة بالطرق المعتادة، ويوجه الطالب إلىاستخدام مصادر التعليم والتعلم الموجودة على الشبكة ذات العلاقة بالمقررات الدراسيةلكنها ليست متعمقة فى موضوعاتها.
3- المستوى الأساسى : يوضع المقرر على الشبكة،ومعه كل ما يساعد على دراسته من مكتبات رقمية ومحركات بحث، ويوجه الطالب إلىالدراسة من خلال تلك المصادر المرتبطة ارتباطاً وثيقاً بمحتوى المقرر.
4- المستوى المُتكامل : وفيه يتم الربط بين المستويات الثلاث السابقة، حيث يوضع المقررعلى الشبكة، ويتاح للطالب الرجوع إلى مصادر التعليم والتعلم المرتبطة بمحتوىالمقرر، والمصادر الإثرائية سواء كانت متخصصة أو غير متخصصة فى مجال دراسته،والاستفادة منها بصورة متكاملة.

وانطلاقاً مما سبق عرضه لمستويات التعليمعبر الشبكات والعوامل التى تحدد المستوى الذى يجب استخدامه، يرى الكاتب ضرورة أنيستجيب الطلاب المعلمين لهذا النمط الجديد فى التدريس لمواجهة مطالب المستقبل فىمجال التعليم، كذلك ينبغى على الجامعات أن تساعد الطلاب فى التغلب على مشكلات هذهالبيئة الجديدة للتعليم، مع وجود حاجة ملحة للتأكيد على بعض العمليات مثل كيفنتعلم، وكيفية تنظيم المعلومات، وتحديث التعليم، وكيفية الاتصال.

رابعاً : مستويات الإفادة من التعليم عبر الشبكاتتعتبرشبكات الكمبيوتر أداة لها فعاليتها فى تغيير إستراتيجيات التدريس التى يتبناهاالمعلم داخل الفصل الدراسى، سواء كانت تعتمد هذه الإستراتيجيات على مبدأ التعليمالفردى أو التعاونى، ولكن يجب أن نشير هنا إلى أنها تزيد من فاعلية المتعلم ونشاطهداخل الفصل، ونمو اتجاهه نحو المادة الدراسية (نبيل على: 2001، 320).

وفىهذا الإطار يمكن النظر إلى التعليم عبر الشبكات فى برامج التطوير المهنى من حيث أنهمقياس متصل Continue (L. Schrum & T.A. Lamb 2003, 4)

المقياس المتصل للتعليم عبر الشبكات- أحد طرفيه هو مرحلةالتعليم وجهاً لوجه مع بعض المساعدات المباشرة على شبكة الإنترنت Online Support حيث تتم بعض المناقشات عبر هذه الشبكة، كما يتم استخراج بعض المعلومات منها، ومثالذلك أن يكلف المعلم الدارسين بالبحث عن بيانات معينة على الإنترنت والقيام بتحليلهامن أجل مناقشتها فى قاعة الدرس، أو أن يقوم بالشرح داخل الفصل على أن يتم حل وتقديمالتكليفات المنزلية عبر الشبكة، ويكون هنا الدارسين فى منطقة جغرافية واحدة.
- وفى منتصف الطريق على هذا المقياس، نجد البرامج تعتمد أساساً على العمل من خلالالإنترنت، بينما يتخلله بعض الاجتماعات وجهاً لوجه للمناقشة والتوجيه، ولازلنا هنامع مجموعات متقاربة جغرافياً.
- وعندما نصل بالمقياس إلى منتهاه، نجد البرامجتعتمد بالكامل على الإنترنت (Online) فلا يلتقى المشاركون فى البرنامج أبداً، ويتمالاستعاضة عن اللقاء وجهاً لوجه بوسائل أخرى كالحوار على الشبكة Chat، أو المناقشاتالمتوصلة Threaded Discussion، أو كما يسمونها لوحة الأخبار Bulletin Board.
ويضيف "الغريب زاهر إسماعيل" أنه يجب على المعلم أن يحدد لطلابه محتوىالاتصال المباشر بالتفاصيل الدقيقة والواضحة، والحوار الذى يجب أن يتم مع الطلابالآخرين، ومساعدتهم فى تحديد ما الذى يحتاجونه لتعلمه مع الآخرين، وكيفية عرض وجهاتنظرهم وأعمالهم الدراسية على الآخرين (الغريب زاهر إسماعيل: 2000، 180)
وتأسيساًعلى المقياس السابق، ومن خلال ما تقدمه تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات الحديثة منوسائل الاتصال بين الأفراد، والتى توفر أنماطاً مختلفة من التفاعل بين الأفراد، نجدأن أكثرها شيوعاً واستخداماً فى التعليم عبر الشبكات نوعان هما : (وزارة التربيةوالتعليم: 2003، 6)
1- التعليم الشبكى المتزامن Synchronous (نفس الوقت/ أماكن مختلفة) : ويقصد به تفاعل الطلاب مع بعضهم ومع المعلم فىنفس الوقت، ولكن فى أماكن مختلفة وعلى مسافات متباعدة من خلال الشبكة، معنى ذلك أنالتعلم يحدث فى نفس وقت الشرح من المعلم سواء كان مع الطالب أملا.

2- التعليم الشبكى غير المتزامن Asynchronous (أوقات مختلفة/ أماكنمختلفة):ويقصد به تفاعل الطلاب مع بعضهم البعض ومع المعلم فى أوقات مختلفة،وفى أماكن مختلفة من خلال الشبكة، معنى ذلك أن التعلم لا يحدث فى نفس وقت الشرحالذى يكون المعلم قد سجله للطالب فى وقت سابق.

ومن المراحل الهامة عند تطبيقالتعليم عبر الشبكات مرحلة تصميم التفاعل، فالطالب يستخدم بيئة تعلم إلكترونيةمتكاملة يتفاعل فيها كما يفترض أن يتفاعل فى بيئة التعلم الواقعية، وقد صنف "داينايرلش D.B. Ehrlich" التفاعل فى نظم التعليم عن بعد- خاصة تلك النظم المعتمدة علىالشبكات- إلى أربعة أنواع من التفاعل هى : (D.B. Ehrlich 2002, 13-17)

- تفاعل بين المتعلم والمحتوى.
- تفاعل بين المتعلم وزميله.
- تفاعل بينالمتعلم والمعلم.
- تفاعل بين المتعلم وواجهة التفاعل.

وائل مختار
12-01-2011, 01:02 PM
مجهود رائع يا استاذ ضبعون

محمد حسن ضبعون
13-01-2011, 11:59 AM
مجهود رائع يا استاذ ضبعون
مرور كريم أخى وائل
شكرا جزيلا

محمد حسن ضبعون
13-01-2011, 04:32 PM
الأركان التعليمية واهميتها فى مرحلة رياض الأطفال
إن السنوات الأولى من عمر الطفل لها أثر فى حياته ، حيث تبنى عليه بقية مراحل عمره، فهى تعد الطفل وتنمى شخصيته وعاداته واتجاهاته وميوله واستعداداتهالجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية والوجدانية تبعا لما توفره معلمة الروضة من البيئة المحيطة للطفل.
أكدت الدكتورة أمل خلف أستاذة بقسم تربية الطفل بكلية البنات جامعة عين شمس فى كتابها "مدخل إلى رياض الأطفال" على أن الأركان التعليمية هى جزء مهم من العملية التربوية الحديثة فى تربية الطفل، حيث إنها ترتكز على التعليم الذاتى للطفل بحث يقسم الفصل إلى مجموعة أركان رئيسيه يتم من خلالها توفيرالخبرات والمهارات المطلوب للطفل.
كما أشارت إلى شروط أساسية فى ترتيب وتوزيع الأركان بحيث يتوفر فيه عوامل تسهل العملية التعليمية من ناحية الضوء والهدوء مع توافر الأنشطة على حسب عدد الأطفال المسموح فيه لدخول الركن.
وتهدف بنظام الأركان إلى أن يواجهوا الأطفال المواقف الجديدة بثقة، تنمية الضبط الذاتى والاستقلال والشعور بالمسئولية، فهم نقاط القوة والضعف، مواجهة المشكلات وحلها، تنمية الوعى واللغة وتشجيع التعاون بين الأطفال.
للأركان التعليمية أهمية كبيرة تتضح من خلال الآتي :-
* مراعاتها للخصائص الإنمائية للطفل.
* تلبية حاجات الأطفال ورعايتهم.
* إعطاء الطفل حرية الاختيار ودفعه للتعلم الافضل.
* مساعدة الاطفال على الاتصال والتواصل واكتساب الكثير من القيم والاتجاهات.
*مساعدة الاطفال على المرور بالخبرات السلوكية
*مراعاة ميول جميع الاطفال.
* مساعدة الطفل على اكتساب مهارة التعلم الذاتي
* إسهامها في معالجة السلوك غير المرغوب فيه.
* توفير الراحة والطمـأنينة.
* تحقيق كافة الأهداف التي تتعلق بتنمية قدرات الطفل المتكاملة والمتوازنة والشاملة.
العمل الحر بالأركان
يعتبر العمل الحر بالأركان ذو أهمية كبيرة برياض الأطفال الحديث ،وذلك لان الطفل يبدأ التفكير حين يبدأ في العمل والنشاط الحر ، وتقل همته ويفترتفكيره وإبداعه إذا قصرنا نشاطه على ما يقال له ، او ما يملى عليه ، وهذا هو مايحدث في رياض الأطفال التقليدية ، مما يولد لديهم شعورا بالعجز والقصور أو اليأس وقد يخلق عند الطفل نفورا من المعلمة والروضة يصاحبه في المدرسة الابتدائية بعد ذلك .

وتتميز فترة العمل بالأركان بأنها أطول فترة في البرنامج اليومي ، وخاصة في بداية التحاق الطفل بالروضة ثم تقل مدة هذه الفترة بالتدرج .
أهداف نظام الأركان:
تتلخص أهداف نظام الأركان في الآتي:
اختيار كل طفل الركن والنشاط الذي يشبع حاجاته ويرضي ميوله ويتفق مع ميوله ،حيث أن الأطفال متفاوتون في اتجاهاتهم ودرجة إقبالهم على أي عمل من الأعمال ،ونجد مع ذلك أطفال لا يرغب في المشاركة في اي نشاط بالأركان فهذا يحتاج الى عناية خاصة لنخرجه من عزلته ونشجعه على مشاركة أقرانه .
خصائص نظام الأركان:
اختيار مجموعة من الأطفال ( خمسة) للعمل في ركن معين حتى ينتهوا منه ،في فترة العمل بالركن تقوم المعلمة بالتوجيه المباشر ثم استبدال المجموعة بركن آخر ، وتراعي عدم التبديل او التغيير اوالتعديل في رغبة الطفل واختياره لمجرد الظن بان اختياره قد لا يعود بالنفع عليه فى المستقبل .
الذي يشعر الطفل فيه بحاجته إليه فتؤديه المعلمة بالقدر الذي لا يضعف من همته .
ان فترة العمل بالأركان تساعد الأطفال على التواصل ببعضهم ، حيثي كون أسلوب التفاهم بينهم يشبه الجو الأسرى وهذا مطلوب حيث يدفعهم الى تعلم الكثيرمن القيم والاتجاهات الاجتماعية المرغوب فيها.
إعداد الأركان التعليمية :
يجب على المعلمة أو إدارة الروضة تقسيم الروضة إلى أركان مثل ركن المطالعة وركن التعايش الأسرى وركن البناء والهدم وغيرها من الأركان التعليمية مثل ركن الماء والهواء وركن الرمل وركن البيع والشراء وغيرها ، وهناك أمور يجب مراعاتها في عمل الأركان هي :
- عدم اصطدام الطفل بالأثاثعندالدخول والخروج منه.
- أن يكون الأثاث ثابت وأدوات اللعب المستخدمة .
- أن تكون الإضاءة كافية في جميع الأركان.
- أن تكون الأركان مصنوعة من الخامات البيئية التي يعرفها الطفل ولا تكون باهظة التكاليف .
- أن يكون مكان الركن متسع غير ضيق لمساعدة الطفل على الحركة بحرية .
- أن يوضع اسم الركن على جداره ويكون بألوان محببة ووسائل الإيضاح محببة للأطفال من ناحية موضوعها وألوانها
- ثبوت الركن خلال العام الواحد حتى لايتغير شكله على الطفل من الأشياء المهمة جدا حتى يتم التآلف بين الركن والطفل .
- أن يكون هناك مكان مخصص للأطفال بإنتاجهم وان يكون في مستوى نظرهم .
الأركان الأساسية :
غرفة التعلم في الروضة تقسم إلى سبعة أركان تعليمية أساسية وهي:
1-ركن التعبير الفني.
2-ركن الألعاب الإدراكية (الرياضيات).
3-ركن البحث والاكتشاف (العلوم).
4-ركن المنزل(اللعب الإيهامي).
5-ركن المكعبات(البناء والهدم).
6-ركن المطالعة (المكتبة).
7-ركن اللغة .

محمد حسين الشربينى
13-01-2011, 04:44 PM
جزاك الله خيراً

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 11:45 AM
جزاك الله خيراً


شكرا جزيلا
لمرورك الكريم

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:24 PM
دور المعلمين في تشخيص صعوبات التعلم لدى الأطفال
تحظى قضية صعوبات التعلم باهتمام عالمي واسع ؛ وذلك بسبب لتزايد المضطرد في أعداد هذه الفئة من الناس ، غير أن التعامل مع أفرادها يتطلب جهودا كبيرة ؛ نظراً لعدم تجانسهم ، و لتعدد أشكال وأنواع هذه المشكلة التي تواجه الدارسين . ويعد المعلم من أقدر الأطراف المعنية بالكشف عن صعوبات التعلم ؛ وذلك لعدة عوامل أهمها : كثرة احتكاكه بالطفل ، ومعرفته بالمقررات الدراسية وبمدى تحصيل الطفل لها ، وقدرته على تحليل سلوك تلاميذه ، لذلك فإن من الأهمية بمكان إشراكه في البرامج والأنشطة التي تخطط لمعالجة هذه المشكلة وتنفيذها، ومن ثم تقويم التحسن الذي يطرأ عليها . فما أهم السمات المميزة للأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلم ؟ وكيف يمكن تشخيصها وعلاجها ؟
السمات المميزة :
أثبتت ملاحظات المعلمين جدواها في تحديد الخصائص المميزة للأطفال الذين يتوقع أن يواجهوا صعوبات في التعلم ، وذلك من خلال العديد من الدراسات العالمية ، وفيما يلي أشهر هذه الدراسات والنتائج التي توصلت إليها :
1- أشارت دراسة بابيس Pabis 1979 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم يبدي اضطراباً في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسية المستخدمة في اللغة المنطوقة أو المكتوبة.
2- توصل كيرهارت cerheart 1973 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم هو من ضمن الأطفال ذوي الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط ، وأنه يتمتع بحواس عادية أو فوق العادية، غير أن تحصيله الأكاديمي يكون دون ذكائه وإمكاناته التعليمية ، ولا يتناسب مع عمره الزمني.
3- أشارت دراسة قام بها كيرك kirk 1972 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم نتيجة لوجود مشكلة لديه، لكن هذه المشكلة ليس لها علاقة بقضايا الإعاقة.
4- أشارت دراسة فاليت valett 1969 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم لديه صعوبة نوعية فيما يتعلق باستخدام المهارات الضرورية للتعامل مع المشكلات.
5- أشارت دراسة قام بها الباحثان جونسون ومايكل بست Johnson & Michelbust 1967 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبات في التعلم سليم انفعالياً وحركياً وحسّياً وعقلياً ، لكنه غير قادر على التعلم بالطرق العادية.
6- أشارت دراسة قام بها باتيمان Bateman 1964 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبات في التعلم يظهر عليه تباعداً تعليمياً دالاً بين قدراته وأدائه.
7 - كما قام الباحثان الأمريكيان Taylot & Patricias بدراسة تم بموجبها استخلاص أهم الخصائص المميزة للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، وقد طلب إلى مجموعة من المديرين والمشرفين التربويين الإجابة على أربعة عشر سؤالاً فكان الاتفاق على أن الخصائص أو الممارسات الآتية تميز أطفال صعوبات التعلم:
- كتابة الحروف والكلمات بصورة مقلوبة.
- تباين دال بين تحصيل التلميذ وإمكاناته العقلية.
- تباين التحصيل الأكاديمي في المقررات الدراسية.
- صعوبة الاحتفاظ بالمعارف المكتسبة.
- صعوبة الاستجابة للتوجيهات.
- صعوبة فهم المناقشات الدائرة في الموقف الصفي.
- ضعف التمييز البصري.
- عدم القدرة على الاستفادة من برامج الفصول العادية دون مساعدة خاصة.
- صعوبة أداء الواجبات.
- صعوبة إدراك مفهوم الزمن.
- ضعف ذاكرة التتابع البصري.
و تمخضت ملاحظات المعلمين كذلك عن مجموعة من الصفات التي تميز الأطفال الذين يعانون مشكلات في التعلم ومن هذه الصفات:
أ- ممارسة عادات تعلمية غير سوية.
ب- ضعف الدافعية.
ج- ضآلة الإنجاز.
د- غرابة السلوك.
هـ- التباين بين الأداء المتوقع والأداء الفعلي.
و- عدم القدرة على الانتباه لمدة طويلة.
ز- ضعف التركيز.
ح- التأتأة أثناء القراءة.
ط- القراءة البطيئة.
ي- المزاج المتقلب.
أسباب صعوبات التعلم :
رد الباحثون التربويون من أمثال مارتن 1980 الأسباب الكامنة وراء صعوبات التعلم التي يعاني منها الأطفال إلى مجموعة من العوامل العضوية أو البيئية، ومن أبرز هذه العوامل:
1- إصابة المخ نتيجة لتعرض الطفل لمرض يسبب لديه تلفاً دماغياً، ومن أكثر الأمراض خطورة على دماغ الطفل التهاب السحايا، الحصبة الألمانية، التهاب الخلايا الدماغية، وربما يصاب دماغ الطفل نتيجة لتعاطي والدته المخدرات أو العقاقير التي تحتوي على نسبة عالية من السموم، أو تعرضها لعملية ولادة مبتسرة أو متعسرة ينجم عنها نقص في الأكسجين الذي يتنفسه الطفل. وقد استطاع علماء الأعصاب أن يحددوا المنطقة من الدماغ التي إذا أصيبت ، فإنها تؤدي إلى صعوبات في القراءة والكتابة والحساب.
2- العوامل الوراثية، كشفت الدراسات الحديثة أن الجينات الوراثية تلعب دوراً في إيجاد صعوبات تعلم لدى بعض العائلات ، خصوصاً إذا حصل الاقتران بين الأقارب . كذلك فإن الأمهات المتقدمات في العمر أو المطلقات أو غير المتعلمات أو المصابات بأمراض مثل التخلف العقلي أو السكري أو اللواتي لا يجدن عناية صحية ملائمة قد يواجه أطفالهن صعوبات في التعلم .
3- سوء التغذية، والذي يتمثل في النقص الحاد بالفيتامينات خلال السنة الأولى من عمر الطفل ، بسبب عزوف والدته عن إرضاعه من أجل أن تحافظ على أناقة صدرها، كما أنا المواد الحافظة للأطعمة المعلبة التي تقدّم للأطفال الرُضع تساعد - وكما يرى مارتن 1980 على إعاقة النمو الطبيعي لجسم الطفل، وخصوصاً على نمو الجهاز العصبي المركزي. كما دلت دراسة قام بها نيدلمانNeedleman1983 على وجود علاقة بين وجود المواد الكيميائية في الأطعمة وبين تدني تحصيل المتعلمين وانخفاض درجات ذكائهم .
4 - عوامل البيئة . أشارت دراسة قام بها الباحثان Smith&Strik إلى وجود علاقة بين التعلم والظروف البيتية والمدرسية ، بحيث يتحسن حال الذين يعانون من صعوبات تعلم إذا وضعوا في ظروف ملائمة ، وتوافرت لهم أجواء تعليمية صحية ، في حين يزداد وضعهم سوءاً إذا وُضعوا في بيئات مضطربة تعاني من عدم كفاءة المعلمين ، ونقص الوسائل ، وعدم مراعاة الفروق الفردية .
5 - العوامل الإحيائية الكيميائية . وفي هذه الحالة تنجم صعوبات التعلم عن خلل في عملية إنتاج النواقل العصبية الموصلة للنبضات بين الخلايا ، مما يترتب عليه عجز الدماغ عن القيام بمهامه بصورة دقيقة ، ومن هنا تبرز قلة الانتباه أو اضطراب في الحركات ، وصعوبات في التعلم أو التحدث ، كما يحصل لمتعاطي الكحول مثلا .
وقد أشارت الدراسات التي تمّ بموجبها قياس مستوى المواد الكيميائية في الدم والبول والسائل الشوكي إلى أن وجود خلل أو عدم اتزان في هذه المستويات يؤدي إلى بروز مشكلات في عمل الدماغ ، وقد أكد هذا الاعتقاد التحسن الذي طرأ على الأداء بعد استخدام الأدوية المضادة للقلق النفسي ولقلة الانتباه ، وتلك التي تستخدم في علاج الأشخاص الذين يعانون من خمول أو نعاس أو انطواء .
التشخيص والعلاج:
يتفق الباحثون في هذه القضية على أهمية الكشف المبكر عن مواضع وأسباب هذه المشكلة ؛ لأن التبكير يجعل البرامج العلاجية أكثر فاعلية ، كما أن التأخر في الكشف يقلل من فرص نجاح العلاج ، ويصبح التعامل مع المشكلة أكثر صعوبة إذا كانت متصاحبة مع مشكلة أخرى مثل: الاضطرابات الانفعالية أو التأخر العقلي، أو إذا كانت الإجراءات العلاجية المتبعة غير كافية. كذلك فإن تأخر عملية التشخيص لصعوبات التعلم النمائية قد يؤدي إلى تكاثر وتشابك الصعوبات الأخرى التي تترتب عليها وبالتالي فإنه سيكون من العسير تشخصيها ، والبحث في العلاج الملائم لها.
وتواجه عملية التشخيص المبكر لتحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم مجموعة من الصعوبات أهمها:
1- غموض التشخيص: حيث يصعب تحديد وتنفيذ إجراءات تشخيص الصعوبات الخفيفة والمتوسطة خصوصاً مع صغار السن، كما أن الصعوبات المتعلقة بالكلام أو القراءة يصعب تحديدها قبل سن السادسة أو السابعة.
2- الاختلافات النمائية ؛ حيث تؤثر هذه الاختلافات بين الأطفال جسمياً وعقلياً في دقة التشخيص ، فقد يعجز النمو العقلي عن مسايرة النمو الجسمي ، كما أنه يصعب في معظم الأحيان تقويم نمو الجهاز العصبي المركزي فلا تبدو الحالة مؤكدة للمقوّم.
3- دلالات التسميات: عندما يصعب التأكد من دقة التشخيص فإن التسميات قد تكون غير مطابقة للواقع ، فينجم عن ذلك مشكلات نفسية وآثار جانبية قد يترتب عليها شعور الطفل بأنه دون أقرانه ، فتقل ثقته بنفسه ، ويستسلم للعجز، ومن هنا برزت الحاجة للاستعانة بمعلمين مدربين قادرين على تفهم الحالة التي يتعاملون معها ، وتشخيصها ، وبث الأمل فيها

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:27 PM
وقد تطورت الأساليب المتعلقة بتشخيص هذه المشكلة، والكشف عن الأفراد الذين يعانون من صعوبات في التعلم ؛ بسبب التطور المتسارع الذي حصل على أساليب التدريس وأنماط التفاعل الصفي ، فإذا لاحظ ولي الأمر أو المعلم أو الطبيب أن طفلاً يعاني من صعوبات في التعلم، فإنه يقوم بكتابة تقرير يصف فيه الحالة، ويحوله إلى الاختصاصي النفسي الذي يقوم بتشخيص الحالة وفق مجموعة من الخطوات الآتية :
1- تحديد درجة ذكاء الطفل باستخدام مقياس ذكاء ملائم مثل اختبار وكسلر للذكاء أو اختبار مايكل بوست، مثلاً.
2- ملاحظة مدى قدرة الطفل على القراءة والكتابة ، وعقد مقارنة بين مستواه الحالي ومستوى من هم في مثل عمره الزمني من الأطفال العاديين.
3- تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف في عملية تعلمه بواسطة واحدٍ من المقاييس المقننّة أو المقاييس المسحية السريعة.
4- تحديد الأسباب الكامنة وراء المشكلة بتوظيف إحدى الأدوات الآتية : الملاحظة، دراسة الحالة، المقاييس المقننة .
5- صياغة الفروض على ضوء المعلومات المتوفرة واختبارها.
6- تصميم خطة علاجية للحالة تحدد فيها الأهداف التعليمية والأساليب والأنشطة، ووسائل التقويم.
أساليب وأدوات الكشف والتشخيص:
تنوعت الأدوات التي يوظفها الباحثون التربويون وعلماء النفس والمعلمون لتشخيص صعوبات التعلم لدى الأطفال ، ومن أشهر هذه الأدوات والطرق ما يأتي :
1- دراسة الحالة، وفيها يجمع الاختصاصي النفسي المعلومات التي يحتاج إليها عبر مجموعات من الأسئلة الشاملة ، والتي تعطي صورة واضحة عن الحالة المرضية، وتدور هذه الأسئلة حول الحالة الصحية للطفل، وحول أوجه نموه المختلفة جسمياً وعقلياً، وحركياً واجتماعياً.
1- بطاريات الاختبارات: وهي عبارة عن " مجموعة تكاملية أو توافقية من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد. وتؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ". ( الزيات 2002). وهذه البطاريات يمكن تطبيقها بصورة فردية أو جماعية خلال جلسة واحدة أو جلسات متعددة ، ويؤخذ عليها :
أ- أن تطبيقها يحتاج إلى تكلفة عالية وإلى جهد ووقت كبيرين وإلى مهارات متميزة أثناء توظيفها عملياً وحين تفسير نتائجها.
ب- قيمتها التنبؤية منخفضة، ومختلفة أثناء تطبيق الاختبارات الفردية.
2- الاختبارات الفردية، وهي أنماط متعددة تندرج تحت أربعة عناوين هي: اختبارات استعداد، اختبارات ذكاء، اختبارات لغوية، اختبارات إدراكية حركية.
والاختبارات نوعان: مسحية ومقننة:
أ- الاختبارات المسحية، ومن خلالها يتم التعرف على مدى تمكن الطفل من مهارة القراءة، وعلى مواضع الضعف والتقصير فيها ،وكذلك التعرف على مدى تمكنه من عمليات الحساب الأساسية.
ب- الاختبارات المقننة، وهي اختبارات تم تصميمها للتعرف على قدرات الطفل العقلية ، وعلى مدى قدرته على التكيف الاجتماعي. ومن أشهر الاختبارات المقننة التي تستخدم في هذا المجال: اختبار ما يكل بست لقياس صعوبات التعلم، اختبار فينلاند للنضج الاجتماعي، اختبار الينوي للقدرات السيكولغوية، واختبار ستانفورد بينيه لقياس القدرات العقلية، واختبار وكسلر للذكاء، واختبارات الجمعية الأمريكية للسلوك التكيفي.
3 - ملاحظات المعلمين .
وفيها يتم ملاحظة:
أ- سلوك الطفل من حيث تركيز الانتباه والإدراك والتمييز بين الأشياء والتآلف مع المعلمة والرفاق.
ب- بيئة الطفل، ومدى تأثيرها في سلوكه.
ج- سلامة الإدراك السمعي ، ويتم التحقق منها من خلال مدى تنفيذه التعليمات ، وقدرته على متابعة التفاعل الصفي وتذكر محتواه.

وتعتبر أحكام المعلمين وتقديراتهم من أبرز الأدوات التي تستخدم في الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم، وقد أوضحت دراسة قامت بها جلزرد Glazzard 1977 أن تقديرات المعلمين تتمتع بمصداقية تصل إلى أكثر من 90 % في الكشف عن هذه الفئة من الأطفال.
كما أشار عدد من الباحثين إلى أن: " تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المدرسين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم أكثر فاعلية من التحديد القائم على استخدام الاختبارات الجماعية أو الفردية ".( الزيات 2002) وأن الأطفال الذين أشارت أحكام المعلمين المدربين إلى أنهم سيواجهون صعوبات في التعلم قد واجهوا عملياً هذه المشكلة بدقة تنبؤ وصلت إلى 90%.

وقد عقدت الباحثة جلزرد Glazzard بين القيمة التنبؤية للاختبارات والقيمة التنبؤية لتقديرات المعلمين ، فوجدت أن أحكام المعلمين أكثر مصداقية وفاعلية . وقد أشارت العديد من الدراسات والبحوث التي أجريت حول أدوات وأساليب الكشف عن ذوي صعوبات التعلم ، والتي أشرنا إليها آنفاً ، إلى أن تقديرات المعلمين هي الأوفر حظاً .
وقام إجلستون Egleston 1978 بدراسة ن عنوانها :" تحديد الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وقد اشتملت عينة الدراسة على 153 طفلاً تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مدارس ابتدائية. وقد طلب من معلميهم تحديد أسماء الذين يكون ذكاؤهم فوق المتوسط ، غير أن تحصيلهم الأكاديمي دون المتوسط ، وذلك في القراءة والرياضيات والقدرة على الفهم.. ثم جرى توظيف أدوات أخرى للكشف عن الأطفال من العينة الذين يعانون من صعوبات في التعلم فتطابقت النتائج بنسبة عالية تجاوزت الـ 80 %.

الخاتمة :
وبناء على ما سبق فإن ملاحظات المعلمين تلعب دورا مهما في تحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، ويجدر بالقائمين على العملية التربوية في بلادنا أن يولوها العناية التي تستحقها في وقت مبكر .
والعالم العربي شأنه شأن سائر أقطار العالم ، يعاني من وجود أطفال يواجهون صعوبات في التعلم ، غير أن الجهود التي تبذل لمساعدتهم ما زالت محدودة ، وهي قائمة على توظيف الأدوات والأساليب الغربية ، لكن الأمل معقود على علمائنا وخبرائنا لإيجاد مقاييس وأدوات جديدة تلائم البيئات العربية ، وتعمل على تخليص أطفالنا من مشاكلهم

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:41 PM
تحضير درس فى مادة العلوم وفق استراتيجية التقويم البنائى
تفضل بفتح المرفقات

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:43 PM
تعريفات تربوية:
1.جودة التعليم: Quality Education
تعرف جودة التعليم من خلال خمسة أبعاد رئيسية:
·الأداء المتوقع من المتعلم.
·البيئة.
·المحتوى
·الإجراءات المتبعة في المنظومة التعليمية.
·النواتج
وتبدأ جودة التعليم بالتركيز على عدد كاف من المدارس والكتب والأدوات التعليمية والمعلمين المدربين، والمتعلمين الذين أنهوا دراستهم في مرحلة معينة. كما تتضمن جودة التعليم تقويم مايحدث داخل المدرسة والبيئة المحيطة وتتضمن كذلك ملاءمة ناتج التعلم. ويكون الاهتمام بالجودة التعليمية أساسا من أجل:
·تنمية المجتمع المحلي
·التقدم الطبيعي للمجتمع
وعلى ذلك فجودة التعليم تعتبر تحديا رئيسيا للمجتمع وفرصة هائلة لتطويره، ويتم كل ذلك وفق المعايير المعلنة.

2.الاعتماد: Accreditation
الاعتراف والموافقة على مطابقة المؤسسة التعليمية للمعايير القومية.

3.التعلم النشط: Active Learning
هو عملية اشتراك المتعلم في ممارسة أي نشاط تربوي أثناء تعلمه بدلا من أسلوب المحاضرات الذي يكون فيه المتعلم سلبيا. ويشمل القراءة والكتابة والمناقشة والمشاركة في حل المشكلات وتحليلها، وهو يعتب أح أساليب حصول المتعلم على المعلومات بنفسه، وقد يتم هذا الأسلوب من خلال التعلم التعاوني.

4.المشاركة المجتمعية:Community Participation
تعبر عن رغبة واستعداد المجتمع المحلي في المشاركة بفعالية في الجهود الرامية إلى تحسين التعليم وزيادة فعالية المدرسة في تحقيق الأهداف التعليمية.

5.سنة الأساس؛ Base Year
هي السنة التي تسبق السنة الأولى لعملية التوقع، والتي يتم حساب التوقع بناء على بياناتها.

6.معدل الالتحاق ِAccess Rate:
عدد الأطفال الذين يلتحقون بالصف الأول الابتدائي معبرا عنه كنسبة مئوية من عدد السكان في الفئة العمرية المحددة للالتحاق بالمدرسة.

7.التعليم المجتمعي: Community Based Education
البرامج التعليمية التي تعد وتدار أساسا لخدمة المجتمع المحلي، مثل مدارس المجتمع.

8.معدل القيد الإجمالي؛ Gross Enrollment Rate (GER)
العدد الإجمالي للتلاميذ المقيدين بمستوى تعليمي معين (مثل التعليم الأساسي) بصرف النظر عن السن، ويعبر عنه كنسبة مئوية من إجماي عدد السكان ممن هم في الفئة الغمرية المناظرة ( 6 – 14 سنة).

9.معدل القيد الصافي؛ Net Enrollment Rate (NER)
عدد التلاميذ الذين هم في السن الرسمي في مرحلة تعليمية معينة، معبرا عنه كنسبة مئوية من العدد الكلي للسكان في نفس الفئة العمرية.

10.معدل التسرب؛ Drop – out rate
النسبة المئوية للتلاميذ الذين لايكملون صفا معينا أو مستو تعليميا معينا في عام دراسي معين، أي الذين يتركون نظام المدرسة الرسمي دون أن يكملوا المرحلة التعليمية سواء الابتدائية أو الإعدادية أو الثانوية.

11.معدل الإنتقال بين المراحل الدراسية؛ Transition rate
عدد التلاميذ الذين ينجحون في نهاية مرحلة تعليمية، ويعبر عنه كنسبة مئوية من القيد الإجمالي في الصف الأخير من هذه المرحلة.

12.فوج التلاميذ؛ Pupil Cohort
مجموعة التلاميذ الذين يلتحقون بالصف الأول لمرحلة تعليمية في عام دراسي معين والذين ينتقلون إلى الصفوف الأعلى حتى التخرج من المرحلة.

13.سنوات التمدرس؛ Pupil-Year per Graduate
إجمالي عدد سنوات الدراسة التي تقضيها مجموعة التلاميذ في دورة تعليمية معينة (مثل التعليم الابتدائي) مقسوما على عدد الخريجين من نفس مجموعة التلاميذ.

14.البرامج العلاجية: Remedial Programs
هي البرامج التي تصمم من أجل تصحيح وتحسين مستويات التعلم لتصل إلى المستويات المرجعية المحددة وفقا للمعايير.

15.الإدارة المتمركزة على المدرسة:
(SBM)School Based Management
وتعتبر تطبيقا منظما للامركزية على مستوى المدرسة، وبناء عليه تتحمل الإدارة المدرسية مسئولية اتخاذ القرار في الموضوعات الحيوية المرتبطة بعملية إدارة المدرسة ماليا وتربويا في ظل أهداف وسياسات ومناهج ومعايير ونظم للمحاسبية.

16.المؤشر؛ Indicator
السمة أو الصفة التي يمكن قياسها لتقويم النتائج والأثر. وعادة تكون صياغة المؤشرات التي تقيس المخرجات واضحة، أما المؤشرات التي تقيس الأثر بعد فترة زمنية تكون أكثر صعوبة في صياغتها، وفي هذه الحالة يمكن الاعتماد على مؤشرات غير مباشرة. وغالبا ماتكون المؤشرات وصفية أو كمية، ويستخدم مصطلح "مؤشرات الأداء" على نطاق واسع في المجال التربوي.

17.معدل إعادة الإلتحاق بالتعليم: Re-integration rate
عدد التلاميذ الذين تسربوا خلال السنوات السابقة والتحقوا مرة أخرى بمدرسة حكومية في صف معين، ويعبر عنه كنسبة مئوية من المتسربين من نفس الصف في العام السابق. وهؤلاء التلاميذ الذين التحقوا بالمدرسة مرة أخرى ربما يكونون قد تسربوا منذ عدة سنوات ولكن التقدير يكون مبنيا على أساس نسبة المتسربين في العام السابق.

18.معدل الإعادة؛ Repetition rate
النسبة المئوية للتلاميذ في صف معين والذين يظلون مقيدين بنفس الصف في العام التالي؛ أي الذين يعيدون الدراسة في نفس الصف.

19.معدل البقاء، Survival rate
النسبة المئوية من مجموع التلاميذ التي تصل إلى نهاية المرحلة التعليمية بصرف النظر عن عدد السنوات التي يتم قضاؤها في المدرسة.

20.المستهدف؛ Target
هو ترجمة الأهداف الإجرائية إلى أرقام تبين ما يمكن تحقيقه بحلول تاريخ معين

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:43 PM
الأداء Performance
ويقصد به الخصائص التشغيلية الأساسية للمنتج ، وكذا الرغبات والاتجاهات الشخصية لكل فرد، الذي يعد بالنسبة لأحد الأفراد جودة عالية قد لا يكون له ذات القدر من التقييم لفرد آخر، ومن هذا المنطلق فإن أداء المنتج يتوافق مع خصائص الموضوعية ، أما علاقة الأداء بالجودة فيعكس ردود فعل الأفراد ورغباتهم .

• السمات Features
ويقصد بها ملامح ومزايا المنتج التي تعبرعن الخصائص الثانوية التي تدعم الوظيفة الأساسية للمنتج ، والسمات مثلها مثل الأداء لها خصائص موضوعية يمكن قياسها .

• الثبات Reliability
ويقصد به احتمالات المنتج خلال فترة زمنية محددة ، ومن مقاييس الثبات الشائعة ، متوسط الوقت الذي يمضي حتى حدوث العطل الأول مثلاً ، أو معدل حدوث الأعطال خلال فترة زمنية محددة ، وهذا البعد لا يمكن اكتشافه إلا بعد فترة من الاستخدام (عبدالله وقويدر ، 2005).

• التطابق Conference
ويقصد به درجة تطابق تصميم وأداء المنتج مع مواصفات محددة سلفًا ولبعدي الثبات والتطابق أهمية خاصة؛ إذ أن أي تحسين فيهما يؤدي مباشرة إلى ارتفاع في مستوى الجودة .

• التعمير Durability
ويقصد به عمر المنتج الذي يكون محددًا وواضحًا حينما يتعطل ويستحيل إصلاحه ، أما في الحالات التي يمكن فيها إصلاح المنتج فيكون عمره أقل وضوحًا وتحديدًا.

• إمكانية الخدمة Serviceability </STRONG>
ويقصد بها سرعة وكفاءة خدمات الإصلاح ؛ فالمستهلك لا يهتم فقط بقلة حدوث الأعطال ولكنه يهتم أيضًا بإمكانية الاستفادة من خدمة ما بعد البيع وجودتها .

• الجماليات Aesthetics
ويقصد بها جودة المنتج من حيث الشكل العام والكماليات وكلية الألوان. وهذا البعد يمكن تحقيقه من خلال دراسات السوق واستطلاعات الرأي لتحديد مجموعة السمات التي يتطلع إليها العملاء.

• الجودة المتصورة Conceptual Quality
ويقصد بها الحكم علي المنتج من خلال سمعته أو حملات الدعاية والإعلان أو لأن عدد كبير من المستهلكين يستخدمونه ، وهي مقاييس شخصية يتم استخدامها عندما لا يملك المستهلك المعلومات الكافية عن الخصائص الموضوعية للمنتج
سرعة التسليم Time كم ينتظر العميل ؟
• دقة التسليم Time Lines مدى التسليم في الموعد ؟ • الإتمام Completeness هل مختلف الجوانب مكتملة؟ • التعامل Courtesy هل يرحب العاملون بكل عميل ؟ • التناسق Consistence هل يتم تسليم الخدمات لكل عميل بنفس المواصفات ؟
• سهولة المنال Convenience هل يمكن الحصول على الخدمة بسهولة ؟ • الدقة Accuracy هل تنجز الخدمة بصورة صحيحة من المرة الأولى ؟
• الاستجابة Responsiveness هل يتفاعل القائم بالخدمة بسرعة مع ما هو غير متوقع؟
الأداء
Performance
السمات
Features
الثبات
Reliability
المطابقة
Conformance
المتانة
Durability
القابلية للخدمة
Serviceability
الجمالية
Aesthetics
الجودة المدركة
Perceived Quality

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:44 PM
أدوات الجودة
• الرسوم التوضيحية Flowcharts وهى عبارة عن رسم تخطيطى لعدة خطوات متتابعة لعملية ما ، ويُعد هذا الرسم بمثابة أداة بصرية سهلة الاستخدام والفهم؛ حيث يقوم الفرد بتحديد صورة واضحة لمواضع المشكلات وطريقة العمل من خلال النظر إلى الخطوات المتضمنة في تلك العملية
• قوائم التدقيق Checklists وهى عبارة عن قوائم بالعيوب الشائعة والأحداث التى يلاحظ أنها تنتج عن هذه العيوب . وعلى الرغم من بساطة هذه الأداة إلا أنها فعالة جدًا كأداة تتيح للعاملين جمع معلومات محددة عن العيوب والكشف عن الحقائق.
• خرائط التحكم Control Charts وتستخدم هذه الأداة للتحكم في الجودة ؛ حيث تتضمن الخريطة خطًا في منتصفها يمثل القيمة المتوسطة للمتغير الذى يتم قياسه ، ويوجد أسفل هذا الخط وأعلاه خطان آخران يمثلان الحدين الأدنى والأعلى للتحكم . ومادامت القيم الملاحظة تقع ضمن هذين الحدين ، فهذا يعنى أن العملية تحت السيطرة ، ولا توجد مشكلة في الجودة ، أما إذا تعدى الخط هذين الحدين فهذا دليل على أن هناك مشكلة ما .
• الرسوم البيانية المبعثرة Scatter Diagrams وهى رسوم توضح كيف يرتبط متغيران ببعضهما البعض ، وتفيد هذه الرسوم بصفة خاصة في حالة الكشف عن كمية الارتباط أو درجة العلاقة الخطية بين متغيرين . ويمكن أن يكون الارتباط إيجابيًا أو سلبيًا ، وكلما زاد الارتباط كلما كانت الملاحظات خطية في الرسم البيانى المبعثر ، وفي المقابل كلما كانت الملاحظات أكثر انتشارًا ، كان الارتباط الموجود بين المتغيرين ضعيفًا .
• الرسوم الشبكية Histograms وهى رسوم توضح تكرار توزيع القيم الملاحظة لمتغير ما . وعن طريق عرضها يمكن تحديد نمط توزيع متغير معين ، وما إذا كان التوزيع طبيعيًا أو متماثلاً .
• جدول بارتو Pareto Chart يقدم هذا الجدول طريقة للفصل بين العيوب الجوهرية والعيوب الثانوية البسيطة ، ويعتمد على رؤية عالم الاجتماع والاقتصاد الإيطالى (بارتو 1848 – 1923) التى تنطلق من الإقتناع بأن (20%) من العيوب فقط هى التى تعد عيوب جوهرية ، أما الـ (80%) الباقية فإنها تمثل عيوب ثانوية بسيطة ، ويمكن لهذا الجدول أن : - يفصل العيوب الجوهرية عن العيوب الثانوية ، مما يساعد على تركيز جهود التطوير على جوانب معينة. - ينظم البيانات طبقًا لأولوياتها وأهميتها . - يحدد العيوب الأكثر أهمية من خلال البيانات ، وليس مجرد الإحساس.
• الرسم البيانى للسبب والأثر Cause & Effect Diagram وتستخدم هذه الطريقة لتوضيح العلاقة بين المخرجات المعطاة وكل العوامل التى تؤثر في هذه المخرجات ، ويطلق على هذا الأسلوب رسم "إيشيكاوا Ishikawa " ، ويتم تصميمه بهدف : - تحديد العناصر التى تسبب مخرج إيجابى أو سلبى . - التركيز عل مشكلة محددة ، وعدم التشتت في مناقشات جانبية . - استخدام مدخل محكم البناء لتحديد الأسباب الحقيقية لوجود أثر ما . - تحديد المناطق التى تكون فيها البيانات غير كافية . وعند استخدام هذا الأسلوب يتم تحديد الأثر المطلوب تحليله ، ثم يحدد بعد ذلك قائمة بمجموعة العناصر الرئيسة التي تؤثر فيه ( السياسات ، الإجراءات ، الأفراد ، المباني والتجهيزات) ثم يتم بعد ذلك التركيز على تحديد العناصر الإضافية والثانوية ، ثم يلى ذلك تحديد قائمة بالأسباب حسب أهميتها ، وأخيرًا يتم وضع نموذج مبسط للسبب والأثر .
• الرسم البيانى للتشابه Affinity Diagram وتمثل هذه الطريقة أسلوبًا لتنظيم ووضع المعلومات اللفظية في نموذج بصرى ، ويبدأ هذا الأسلوب من خلال أفكار محددة ، ثم ينطلق بعد ذلك إلى الأمام باتجاه مجموعات عريضة ؛ ومن ثم فهذا الأسلوب يتناقض مع أسلوب السبب والأثر الذى يبدأ بالعريض، ثم ينطلق منه إلى المحدد ، ويمكن أن يساعد هذا الأسلوب على : - تنظيم وتقديم بناء يتضمن قائمة بالعناصر التى تساهم في حل المشكلة . - تحديد الجوانب التى تكون الحاجة فيها إلى التطوير ضرورية وملحة . وعند استخدام هذا الأسلوب يتم تحديد المشكلة ، ثم توليد الأفكار ، ثم تصنيف هذه الأفكار في مجموعات ، ثم تحديد أوجه التشابه، وذلك من خلال تصميم بطاقات تحتوى كل بطاقة منها على عبارة بسيطة تعطى وصفاً لمجموعة كاملة من الأفكار ، وفي النهاية يكون التركيز على وضع رسم بيانى أو جدول للتشابه من خلال البطاقات ومجموعات الأفكار المبتكرة

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:45 PM
أدوات تقويم النواتج التعليمية

وتشمل الاختبارات بكل أشكالها والمقابلة والاستبانات وغيرها

<H3 class=nolink>أساليب التعلم و التعليم

هي الأساليب أو الطرق التي يستخدمها المعلمون لمساعدة الطلاب في تحقيق النتائج التعليمية المستهدفة للمقرر، ومن أمثلتها : تحليل المعلومات والوصول إلى قرار ، والتعلم الذاتي ، وتمكين الطلاب من اكتساب المهارات العملية، وإجراء التجارب ، وتحليل النتائج والوصول إلى استنتاجات محددة
أعضاء هيئة التدريس العاملون بنظام الوقت الجزئ


أعضاء هيئة التدريس العاملون بنظام الوقت الجزئى

ويقصد بهم أعضاء هيئة التدريس الذين يعملون جزء من الوقت من خلال عقد مع المؤسسة التعليمية يحدد قواعد هذا النوع من العمل، والتى تختلف بالطبع عن قواعد العمل بنظام الوقت الكامل

<H3 class=nolink>أعضاء هيئة التدريس ومشروعات الجودة في الجامعات

هناك عدة ردود أفعال محتملة بين أعضاء هيئة التدريس تجاه أى رؤية تطرح للتطوير والتجويد بمؤسسات التعليم الجامعى، يمكن إجمالها"من وجهة نظر سينج " على النحو التالى : (Senge, 1991)

• اللامبالى Apathy وهو الشخص الذى يصعب تصنيفه كمؤيد أو معارض . • الرافض Non Compliance وهو الشخص الذى لا يرى أى منافع من وراء الأخذ بالرؤية المطروحة، ومن ثم يرفض المشاركة أو بذل الجهد . • المساير المتذمر Grudging Compliance هو الشخص الذي لا يرى منافع متوقعة من الأخذ بالرأي المطروح، ولكنه لا يريد أن يفقد وظيفته؛ ومن ثم يضطر للمشاركة وبذل قدر من الجهد . • المساير الحقيقى Genuine وهو الشخص الذى يركز على المنافع المتوقعة من الأخذ بالرؤية المطروحة ويتبع حرفية القوانين . • الموافق Enrollment وهو الشخص المؤيد للرؤية المطروحة ؛ ومن ثم يبذل ما يستطيع من جهد في إطار روح القانون . • الملتزم Commitment وهو الشخص المؤيد للرؤية المطروحة ؛ ومن ثم يبذل جهدًا لأجل الأخذ بها حتى وإن تطلب ذلك وضع لوائح وقوانين جديدة .ضبعون.

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:46 PM
أنماط التعلم

ويقصد بها الطرق المختلفة التى يتبعها المتعلمين فى التعلم وهي أيضاً تمثل استجابات إدراكية ووجدانية وفسيولوجية تظهر كنمط مميز للكيفية التي يدرك بها الفرد ويستجيب لبيئة التعلم.
أنواع الاختبارات

هناك أنواع مختلفة من الاختبارات كالاختبار التحصيلي والمسحي والتنبؤي والقدرات العامة، وغيرها، و قد تختلف خطوات بناء الاختبار من نوع إلى آخر ، ولكنها تتشابه في أمور عامة مشتركة ، تشمل: (دودين ، 2006)

• تحديد المخرجات التعليمية التي سيتم تقويمها باستخدام الاختبار ، ومجالاتها . • تحديد مستويات هذه المخرجات حسب نموذج التصنيف المستخدم ونسب كل مستوى (على سبيل المثال نسبة المخرجات التعليمية في مستوى التطبيق أو في مستوى التركيب...). • تحليل محتوى الاختبار . • تحديد وزن كل وحدة في الاختبار . • تحديد عدد فقرات الاختبار بحيث يراعى ذلك مستوى الطلبة، زمن الاختبار، والقوانين السائدة في النظام التربوي وغيرها من العوامل . • حساب عدد الفقرات على كل وحدة دراسية وفى كل مستوى معرفي . • كتابة الفقرات ومراجعتها وطباعتها وإخراج ورقة الاختبار مزودة بالتعليمات الضرورية


التخطيط الاستراتيجي

أن الإدارة الاستراتيجية كمفهوم هي أعم وأشمل من التخطيط الاستراتيجي حيث ينتهي التخطيط الاستراتيجي بوضع الاستراتيجية، أما الإدارة الاسنراتيجية فتأخذ بالنظرة التكاملية بين عمليات التخطيط وتخصيص الموارد المتاحة، وأيضا التخطيط لعملية التنفيذ والمتابعة والتقويم وإدخال التعديلات المطلوبة، واستكمال الدورة بشكل مترابط ومتكامل.
إلا أنه من الشائع أن يستخدم مصطلح التخطيط الاستراتيجي للإشارة إلى عملية الإدارة الاستراتيجية، حين يأخذ في الاعتبار مراحل التنفيذ والتقويم. ولذلك سيتم استخدام مصطلح "التخطيط الاستراتيجي" في هذه المادة العلمية.

تعريف التخطيط الاستراتيجي:
·هو تحديد التوجه المستقبلي للمنظمة، وكيفية تحقيقه.
·أو يمكن تعريفه ايضا بأنه العملية التي يمكن بواسطتها لأعضاء الإدارة العليا وضع تصور لتوجهها المستقبلي، ومن ثم تحديد الخطة والسياسات والإجراءات وأساليب العمل لتحقيق التصور ووضعه موضع التنفيذ.
·وهكذا فإنه يمكن التعبير عن التخطيط الاستراتيجي أنه وسيلة بناء وتشكيل مستقبل المنظمة في ظل ظروف بيئية متغيرة.
من هذه التعريفات يتبين أن التخطيط الاستراتيجي:
·عملية لتحديد التوجهات المستقبلية.
·وسيلة لتخفيض كم المتغيرات غير القابلة لوقع ومايصاحبها من مخاطر.
·عملية لصنع القرارات الاستراتيجيز
·وسيلة لتنمية مهارات المديرين والقيادات.
·سبيل لتحقيق الإجماع والتلاقي في توجهات الإدارة العليا.
·وسيلة لتنمية خطة واقعية ومقننة طويلة المدى.

التخطيط الاستراتيجي والتخطيط طويل المدى:
رغم تقارب مفهوم التخطيط الاستراتيجي مع مفهوم التخطيط طويل المدى في التطبيق، إلا أن هناك مجموعة من الفروق هي:
1.التخطيط طويل المدى يركز على تحديد الأهداف وترجمتها إلى موازنات وبرامج عمل، أما التخطيط الاستراتيجي فيركز على تحديد ومواجهة القضايا ذات الأهمية البالغة للمنظمة ( القضايا الرئيسية أو الأولويات.
وبالتالي فإن التخطيط الاستراتيجي يصلح بدرجة أكب للمنظمات التي تتأثر بالبيئة الاجتماعية والسياسية. ويؤكد ذلك أن وزارة التربية والتعلم كانت تعتمد على التخطيط طويل المد، ولكن الخطة الاستراتيجية القومية للتغليم قبل الجامعي في مصر 2007 / 2008 – 2011 / 2012 تمثل نقلة نوعية نحو الأخذ بمفهوم التخطيط الاستراتيجي.
2.التخطيط طويل المدى يفترض أن الاتجاهات الحالية سوف تستمر إلى حد كبير في المستقبل، وبالتالي فإنه يفترض أن هناك – وبالضرورة – تواصلا بين الأزمنة في إطار البيئة التي تعمل فيها المنظمة. أم التخطيط الاستراتيجي فإنه يركز على تحليل وتقييم البيئة، ولايفترض تواصل الأزمنة، بل إنه يتوقع حدوث مفاجآت.
3.الخطة الطويلة المدى عادة تمثل امتددا وحيد الاتجاه للحاضر وإسقاط الحاضر على المستقبل. أما الخطة الاستراتيجية فإنها تميل إلى وضع تصور ورؤى نجاح المستقبل وكيفية تحقيقها.
4.التخطيط الاستراتيجي يركز على مدى متكامل للتوجه المستقبلي بدرجة أكبر من التخطيط طويل المدى.
5.يميل التخطيط الاستراتيجي إلى افتراض المستقبل الأكثر احتمالا للمنظمة ثم يرجع بالتفكير لرسم خريطة لتسلسل القرارات والتصرفات اللازمة للوصول إلى هذا المستقبل، بمعنى تضييق عدد ومدى القرارات، أما التخطيط الاستراتيجي فإنه يميل أكثر إلى بحث مدى واسع من القرارات المفتوحة لمواجهة الاحتمالات غير المنظورة بفعالية وسرعة.
ومن ذلك يتبين أن النوعين من التخطيط الاستراتيجي وطويل المدى غير متعارضين ولكن الأمر يتطلب أن يوجه التخطيط الاستراتيجي عملية التخطيط طويل المدى وليس العكس.
الخطة الاستراتيجية:
·الخطة الاستراتيجية ما هي إلا خطة طوية الأجل ولكنها ذات خصائص وسمات مميزة:
oأنها شاملة لجميع مجالات العمل والنشاط بالمنظمة، وتجعلهم كلا واحدا بحيث تحقق الاستراتيجية للمنظمة "أهداف المنظمة ككل".
oوتقوم هذه الخطة على تحقيق التكامل والتوافق والتناغم بين أداء جميع النظم الفرعية بالمنظمة لإزالة أي تعارض بين أهدافها الفرعية لضمان تحقيق الأهداف العامة للمنظمة ككل. ويتفق ذلك مع ماسبق ذكره عن مفهوم النظم؛ بأن النظام يضمن بقاءه واستمراره ونموه من خلال تحقيق أهداف محددة ؛ حتى لو تم ذلك على حساب عدم تحقيق بعض الأهداف الجزئية الخاصة بالنظم الفرعية.
oويعتبر تشكيل أو تصميم الاستراتيجية جزءا من عملية التخطيط، إلا أن طبيعة العملية الإدارية تتطلب ضرورة أن تترجم الاستراتيجية إلى خطة عمل تفصيلية لتنفيذ الاستراتيجية التي تم اختيارها، ثم متابعة هذا التنفيذ

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:46 PM
أهداف التخطيط الاستراتيجي:
·أداة لتحديد المسار ومواجهة المتغيرات البيئية بكافة أشكالها.
·يساعد في تحديد القدرات الحالية والمستقبلية.
·يضمن النجاح في تحقيق الأهداف في إطار اعتبارات بيئية متغيرة.
·يوفر الإطار العام لنشاط وأعمال المنظمة.
·يمكن من تحسين أو تطوير الأداء التنظيمي والأدء الكلي للمنظمة.
·يضمن النمو والتطور في الأجل الطويل.
·يساعد على تقليل المخاطرة (عدم التأكد).
·يحدد ويوجه المسارات الاستراتيجية للمنظمة.
·يحدد ويوجه قرارات الاستثمار ومن ثم التوسع والنمووالربحية.
·يساعد في تدعيم وتطوير قدرات الموارد البشرية في المنظمة.
·يساعد على التعامل مع المشكلات بأسلوب إدارة الأزمات بدلا من أسلوب رد الفعل.
·يمكن العميل الداخلي (العاملين) من إدراك توجهات المنظمة المستقبلية.
·يساعد على مراقبة التنفيذ وتقييم النتائج بأسلوب فعال.

مكونات / مراحل التخطيط الاستراتيجي:
تتكون الإدارة الاستراتيجية من خمس مراحل أساسية هي:
أولا: التهيئة والإعداد
ثانيا: تحليل الوضع الراهن (التحليل الموقفي).
ثالثا: وضع الخطة الاستراتيجية (الرؤية والرسالة والأهداف والاستراتيجيات).
رابعا: التنفيذ.
خامسا: المتابعة والتقويم.
أولا: التهيئة والإعداد:
وتنطوي هذه المرحلة على التأكد من أن المنظمة مهيأة لممارسة التخطيط الاستراتيجي من خلال :
·تبني الإدارة العليا لفكرة التخطيط الاستراتيجي والالتزام به.
·وضع إطار لعملية التخطيط الاستراتيجي.
·تكوين فريق عمل للتخطيط الاستراتيجي.
وبعبارة أخرى فإن هذه المرحلة تتأكم من مدى:
·اقتناع المنظمة ورغبتها في ممارسة التخطيط الاستراتيجي.
·قدرة المنظمة على القيام بالتخطيط الاستراتيجي من خلال الاستفادة من رصيدها السابق من الممارسات الإدارية في التخطيط، وتحليل مخزون البيانات والمعلومات عن الأداء السابق، ووجود أساليب وأدوات التخطيط الاستراتيجي.
ثانيا: تحليل الوضع الراهن:
·تبدأ ممارسة التخطيط الاستراتيجي بالخطوة الأولى الخاصة بالتعرف على طبيعة البيئة التي تعمل بها المنظمة. وينطوي تحليل الوضع الراهن على تحليل كل من البيئة الخارجية للمنظمة، والبيئة الداخلية لها (أو قدراتها الذاتية).
·ويستخدم في هذا التحليل نموذج التحليل الرباعي SWOT.
oويعني حرف (S) نقاط القوة Strength الخاصة بالقدرات الذاتية للمنظمةوالذي ينتج من تحليل عناصر البيئة الداخلية للمنظمة.
oويعني حرف (W) نقاط الضعف Weakness الخاصة بالقدرات الذاتية للمنظمة والذي يتضح أيضا من تحليل عناصر البيئة الداخلية للمنظمة.
oأما حرف (O) فيشير إلى الفرص Opportunities التي يمكن للمنظمة أن تستغلها، والتي تظهر من تحليل عناصر البيئة الخارجية للمنظمة.
oأما حرف (T) فيعبر عن التهديدات Threats والتي يمكن أن تواجهها المنظمة وتعوق أداءها ، ويتم تحديد هذه التهدبدات من تحليل عناصر البيئة الخارجية للمنظمة.
( 1 ) تحليل البيئة الخارجية: (الفرص والتهديدات)
o تتضمن عناصر البيئة الخارجية للمنظمة جميع العوامل غير الخاضعة لسيطرة الإدارة، وتنقسم عناصر البيئة الخارجية إلى مستويين:
oالبيئة الخارجية العامة، وتشمل المتغيرات البيئية التي تؤثر على جميع المنظمات العاملة في المجتمع بغض النظر عن طبيعة النشاط الذي تقوم به، أو المجال الذي تنتمي إليه مثل:
·العوامل الاقتصادية
·العوامل السياسية
·العوامل السكانية
·العوامل الاجتماعية
·العوامل الثقافية
·العوامل الدولية
·العوامل القانونية والتشريعية
·العوامل التكنولوجية
·العوامل الطبيعية
oالبيئة الخارجية الخاصة، وتتضمن العوامل البيئية ذات التأثير الخاص على مجال النشاط الذي تعمل به المنظمة مثل:
· العملاء الحاليون والمتوقعون
·الموردون
·المنافسون
·السلع أو الخدمات البديلة.
·ينتهي تحليل الموقف الراهن لعناصر البيئة الخارجية بتحديد الفرص والتهديدات:
oالفرص:
هي مواقف أو اتجاهات أو تغيرات قائمة أو محتملة بالبيئة الخارجية تؤدي إلى تدعيم الطلب على منتجات أو خدمات المنظمة أو إلى تحسين مركزها التنافسي وذلك بافترااض حسن استغلالها.
oالتهديدات:
هي مواقف أو اتجاهات أو تغيرات بالبيئة الخارجية تمثل خطرا قائما أو محتملا على المركز التنافسي للمنظمة، أو تحد من قدرتها على تحقيق رسالتها وأهدافها، وذلك مالم تنجح المنظمة في تجنبها أو تحييدها.
·بالنسبة للعوامل البيئية السابق تحديدها (سواء فرص أو تهديدات ) يتم تحديد:
oتأثير كل منها على المنظمة ( كدرجة من 100)
oإمكانية حدوثها في المستقبل ( كاحتمال من 01ر – 00ر1 )
oثم تحسب القيمة المتوقعة لكل منها بضرب التأثير في الاحتمال
القيمة المتوقعة = التأثير × الاحتمال
·تحدد أهم الفرص (ذات أكبر قيمة متوقعة)، وأهم التهديدات (ذات أكبر قيمة متوقعة) لأن المرحلة التالية في صياغة الاستراتيجية تحدد كيفية اقتناص أهم الفرص، وكيفية تجنب أهم التهديدات

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:47 PM
تحليل البيئة الداخلية (نقاط القوة ونقاط الضعف):
eهي جميع العوامل الخاضعة لسيطرة الإدارة مثل سياسات ونظم وقواعد وإجراءات العمل والتسهيلات المادية والموارد البشرية العاملة وظروف العمل المادية والموارد المالية المتاحة.......
sينتهي تحليل الموقف الراهن لعناصر البيئة الداخلية أو القدرات الذاتية بتحديد مواطن القوة ومواطن الضعف.
lمواطن القوة :
هي القدرات الذاتية للمنظمة والتي تميزها عن منافسيها، سواء كانت موارد وإمكانات بشرية أو مادية أو نظم عمل، ويمكن استخدامها بكفاءة وفعالية في تحقيق أهداف ورسالة المنظمة.

mمواطن الضعف:
هي القيود وأوجه القصور أو النقص الذاتية، سواء كانت في الموارد والإمكانات البشرية أو الماديةأو نظم العمل المطبقة، ويمكن أن تعوق المنظمة عن تحقيق رسالتها وأهدافها.
dالهدف من تحديد القدرات الذاتية هو تحديد عناصر ومقومات قوة المنظمة وضعفها مما يمكنها من اقتناص الفرص البيئية المتاحة، وتجنب أو تحييد أو إضعاف التهديدات
المحتملة، وبالتالي وضع استراتيجية للمنظمة تحقق أهدافها العامة ورسالتها.

bمراحل تحليل القدرات الذاتية (تحديد نقاط القوة والضعف):
1. في ضوء معايير الفعالية الكلية أو معايير النجاح في تحقيق الأهداف (جودة / تكلفة / تطوير / تميز / مرونة / ...... ) يتم تحديد قائمة بأهم العناصر المحددة للأداء بالمنظمة.
noتشمل قائمة العناصر المحددة للأداء بالمنظمة :
·في مجال إنتاج السلعة أو الخدمة.
·في مجال التكنولوجيا المستخدمة.
·في مجال التسويق.
·في مجال إدارة الموارد البشرية.
·في مجال المواد.
·في مجال التخزين.
·في مجال التمويل.
·في مجال الحسابات والتكاليف.
·في مجال نظم المعلومات والاتصال.
·في مجال الفلسفة الإدارية.
·في مجال القيادات الحالية.

2. تحديد مواطن القوة والضعف بالمنظمة:
oتحدد المقاييس والمؤشرات التي تعكس مستوى أداء النظم الفرعية المختلفة المكونة للمنظمة في ضوء معايير الفعالية الكلية السابق تحديدها.
oيتم تقييم نتائج الأداء الفعلي ( خلال الخمس سنوات السابقة مثلا )وفقا للمقاييس والمؤشرات السابقة ويقارن مع الأداء المستهدف/ أو مع المنظمات المشابهة / أو مع المستوى العالمي.
oيستخدم أسلوب المراجعة الإدارية (بالاستعانة بالقائمة المرفقة ) للتقييم وتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف.

3. تحليل مواطن القوة والضعف:
oبالنسبة لعوامل البيئة الداخلية السابق تحديدها (سواء نقاط قوة أو نقاط ضعف ) يتم تحديد:
oتأثير كل منها على المنظمة ( كدرجة من 100)
oإمكانية حدوثها في المستقبل ( كاحتمال من 01ر – 00ر1 )
oثم تحسب القيمة المتوقعة لكل منها بضرب التأثير في الاحتمال
القيمة المتوقعة = التأثير × الاحتمال
oيحسب مجموع القيم المتوقعة لنقاط القوة، ومجموع القيم المتوقعة لنقاط الضعف، وذلك للتعرف على الموقف العام للمنظمة.
أساليب أخرى للتحليل البيئي والتنبؤ:
1.أسلوب التنبؤ الإسقاطي Trend Extrapolation Forecasting
ويعتمد على أن المستقبل امتداد للحاضر والماضي.
2.أسلوب السيناريوهات Scenarios
ويركز على بعض الأحداث الهامة المحتمل حدوثها في المستقبل ثم التنبؤ بما قد يحدث إذا تغيرت الظروف في ضوء احتمالات بديلة، بمعنى أنه يعتمد على تنمية عدد من الاستراتيجيات البديلة والتي يمكن أن تتناسب مع كل موقف يحتمل حدوثه.
3.أسلوب المحاكاة Simulation
يعتمد على أساس وضع نموذج افتراتضي للمستقبل، يعتمد عليه في وضع استراتيجية لتهيئة الأحداث ليكون المستقبل صورة مماثلة أو قريبة من النموذج.
4.أسلوب دلفي في التنبؤ Delfi
ويقوم على أخذ تصورات عدد من الخبراء المتخصصين عن التغيرات التي ينتظر أن تحدث في المستقبل (من واقع خبراتهم ورؤاهم لحركة المجتمع في المستقبل)، ثم جمع وتصنيف أوجه الاتفاق والاختلاف في هذهه الأراء، وإرسال النتائج مرة أخرى إلى الخبراء لإبداء الرأي، وقد يتم ذلك عدة مرات وصولا إلى إجماع أو شبه إجماع لأقرب صورة لما يمكن أن يحدث في المستقبل.
5.أسلوب المستقبليات البديلة Alternative future
ويتشابه مع أسلوب السيناريوهات في التركيز على تطوير وإبراز عدد من الصور لمستقبلية كبدائل يحتمل وقوعها واعتبارها نقطة ارتكاز للتنبؤ.
6.أسلوب التقسيم إلى المكونات الجزئية Matrix Forecasting
حيث يتم تجزئة Break down مكونات الصورة المستقبلية الكلية إلى أجزاء، ويتم مقارنة كل جزئية مع الأخرى في صورتها المنفصلة والمتكاملة للوصول إلى أقرب صورة مستقبلية إلى احتمالات الحدوث.
7.أسلوب مونت كارلو للتحليل التنبؤي
Mont Carlo ****ysis Forecasting
ويعتمد على تتبع الأحداث التي لامفر من وقوعها واعتبارها واقعا لايمكن تجنبه، بمعنى بناء التصور المستقبلي عل أساس حتمية وجود هذه المتغيرات أو الأحداث
8.أسلوب النماذج السببية:
ويعتمد على المقولة المنطقية أن كل حدث يتطور من خلال أسباب تقود إلى نتائج، وهو يقترب من نموذج المدخلات والمخرجات باعتبار أن دراسة المدخلات لنظام ما تتيح التنبؤ بالنتائج المستقبلية في صورة المخرجات المتوقعة للنظام
9.أسلوب التنبؤ التحليلي للقوى Force ****ysis Forecasting
حيث يتم دراسة مدى تأثير القوى (بشرية أو مادية) في الواقع المماثل وامتداده إلى المستقبل، ويقوم هذا الأسلوب على أساس أن كل موقف حاضر يتنازعه نوعان من القوى: قوى دافعة وقائدة Driving تقود إلى التغيير المستقبلي المرغوب فيه، وقوى مثبطة Restrained تهدف إلى بقاء الوضع الحالي على حالته.

ومن ذلك يتضح أن تحليل الوضع الراهن يمكننا من التعرف على طبيعة الوضع الحالي داخليا كنقاط قوة وضعف في القدرات الذاتية، وعلى المتغيرات البيئية الخارجية كفرص وتهديدات، بما يساعد على الانطلاق إلى المرحلة الثالثة والخاصة بوضع الخطة الاستراتيجية

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:48 PM
ثالثا: وضع الخطة الاستراتيجية:
(الرؤية والرسالة والأهداف والاستراتيجيات)

( أ ) الرؤية والرسالة:
oتعتبر الرؤية بمثابة تطلعات وطموحات مستقبلية لقيادات المنظمة، بينما تعبر الرسالة عن الغاية أو الغايات من وجود المنظمة.
oهي محصلة تحليل الخبرات السابقة والموقف الراهن والظروف المستقبلية.
oتعكس فلسفة الإدارة العليا للمنظمة وأولوياتها والمجالات الأساسية للنشاط والصورة المستقبلية للمنظمة.
oتعتبر بمثابة بطاقة هوية للمنظمة تحدد سماتها وتوجهاتها الأساسية التي تميزها عن غيرها من المنظمات المماثلة أو المشابهة.
oتجيب عن سؤالين محددين؛ من نحن؟ وإلى أين نتجه؟
oماهي طبيعة عملنا؟.. لماذا نحن موجودون؟
oمن هم عملاؤنا الرئيسيون، وعملاؤنا الثانويون؟
oماهي خدماتنا الأساسية التي نقدمها لعملائنا؟
oكيف يختلف عملنا الآن عن 5 – 10 سنوات سابقة؟
oكيف سيتغير / أو يجب أن يتغيرعملنا خلال الخمس إلى عشر سنوات القادمة؟
oماهو مصدر تمويلنا الرئيسي؟
oماهي القضايا الفلسفية أو الرئيسية لمنظمتنا؟

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:48 PM
oأهمية وجود رسالة للمنظمة:
oضمان الإجماع على غايات وأغراض واحدة.
oتحديد أسس ومعايير واحدة لتخصيص الموارد التنظيمية.
oخلق مناخ تنظيمي موحد.
oتعتبر النقطة المحورية لجهود العاملين.
oتحديد الأغراض التنظيمية وتترجم إلى أهداف تفصيلية.

oعناصر رسالة المنظمة:
يوجد 9 عناصر يمكن أن تشملها رسالة المنظمة، وهي:
1.العملاء: الذين تقدم المنظمة لهم منتجاتها أو خدماتها.
2.المنتجات: وهي السلع و / أو الخدمات التي تقدمها المنظمة.
3.الأسواق: وتعبر عن النطاق الجغرافي الذي تقدم في الأسواق: وتعبر عن النطاق الجغرافي الذي تقدم في إطاره المنظمة خدماتها أو تبيع فيه سلعها.
4.التكتولوجيا: وهي الأسس التكنولوجية المستخدمة في تقديم السلع أو الخدمات.
5.البقاء / النمو / الربحية: وهي التزامات المنظمة نحو تحقيق الأهداف الاقتصادية.
6.الفلسفة: وهي قيم ومعتقدات المنظمة وأولويات اهتماماتها.
7.المفهوم الذاتي: ويعبر عن نواحي قوة المنظمة ومزاياها التنافسيةdaboon.
8.الصورة العامة: وهي الانطباعات العامة لدى الجمهور عن المنظمة.
9.العاملين: وتعبر عن مدى اتجاهات المنظمة نحو العاملين بها.
ويلاحظ من الدراسات التي تمت حول اهتمام المنظمات بعناصر رسالتها أن معظم المنظمات تركز على عنصر العملاء وأيضا نوعية المنتجات أو الخدمات، بينما إبراز الاهتمام بالعاملين (العميل الداخلي) لاتراعى إلا في رسائل عدد محدود من المنظمات

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:48 PM
oأهم الخصائص الواجب توافرها في الرسالة:
oتعكس قيم وفلسفة الإدارة العليا.
oتعكس الأولوياتdaboon.
oتحدد المجالات الأساسية للنشاط.
oتحدد الأسواق الأساسية المستهدفة.
oتحدد أسس المنافسة التي سيتم اتباعها.
oتحدد الاتجاه العام للمنظمة، وترسم صورتها المستقبلية.
oمحفزة وملهمة للجميع.
oعملية وممكنة التطبيق.
oتلبي توقعات العملاء الخارجيين (المستفيدين من الخدمات المقدمة).
oتلبي توقعات العملاء الداخليين (العاملين).
oتتوافق مع البيئة.
oتحقق التكامل بين الوحدات أو الكيانات المكونة للمنظمة.
( ب ) الأهداف:
oتعتبر الأهداف هي نتائج مطلوب الوصول إليها، وذلك من خلال مخرجات تتولى المنظمة تقديمها في شكل منتجات أو خدمات بمواصفات محددة تؤدي إلى تحقيق هذه النتائج أو الأهداف.

oأنواع الأهداف (مستوياتها):
تنقسم الأهداف وفقا للمدى الزمني والمستوى التنظيمي المسئول عنها إلى ثلاثة أنواع:
oأهداف استراتيجية: نتائج يتم تحقيقها على المدى الطويل (3-5 سنوات على الأقل)، وتسهم في تحقيق الاستراتيجيةdaboon.
§تتعلق الأهداف الاستراتيجية بنقطتين محددتين: أولهما الوضع التنافسي في السوق، وثانيهما أهداف محددة للأداء.
oأهداف تكتيكية: نتائج يتم تحقيقها على المدى المتوسط (1-3 سنوات) وتسهم في تحقيق الأهداف الاستراتيجية.
oأهداف تشغيلية: نتائج يتم تحقيقها على المدى القصير (خلال سنة على الأكثر)، و تسهم فى تحقيق الأهداف التكتيكية.

خصائص الهدف الجيد:
يجب أن تتوافر فى الأهداف خصائص محددة:
§وجود بعد كمي (معبرا عنها بشكل كمي أو رقمي) .
§وجود بعد زمني (مطلوب تحقيقها خلال فترة زمنية معينة).
§واضحة ومفهومة.
§عادلة .
§متكاملة.
§محفزة.
§قبول العاملين لها.
§مشاركة المنفذين فى تحديدها.
§إلتزام الجميع بتحقيقها.
( جـ ) الاستراتيجيات:
oيحدد هذا المكون العناصر الرئيسية و الحرجة المتعلقة بكيفية تحقيق النتائج المستهدفة. فإذا كانت الرسالة هى الغاية من وجود المنظمة، فإن الاستراتيجية هى الوسيلة لتحقيق الأهداف ومن ثم الغايات.
oيعتمد وضع الاستراتيجية على اعتبار جميع الخصائص والسمات الأساسية الناتجة عن تحليل موقف المنظمة الراهن للبيئة الخارجية والبيئة الداخلية، ومن ثم تبدأ عملية وضع أو تشكيل أو صياغة الاستراتيجية بتحليل الوضع الراهن.
oوقد يطلق عليها البرامج الأساسية ذات الأولوية التي تتضمنها الخطة الاستراتيجية، كما هو الوضع في الخطة الاستراتيجية القومية للتعليم قبل الجامعي.
رابعا: تنفيذ الاستراتيجية
·ويقصد بها وضع الاستراتيجية موضع التطبيق العملي، وجعل الأفراد والكيانات التنظيمية الفرعية تبدأ في تنفيذ أدوارها أو مايخصها من الخطة الاستراتيجية بنجاح. وتمثل هذه المهمة تحديا إداريا فيما يتعلق بالجوانب التالية:
oبناء هيكل تنظيمي قادر على تنفيذ الخطة الاستراتيجية.
oوضع وتخصيص الموازنات والبرامج المدعمة لتنفيذ الاستراتيجيةdaboon.
oخلق التزام قوي على مستوى المنظمة ككل تجاه أهداف المنظمة واستراتيجيتها المختارة.
oربط عملية الحفز وهيكل المكافآت بشكل مباشر بتحقيق أو إنجاز النتائج المستهدفة. (نظم المكافآت والحوافز ).
oتطبيق إجراءات وسياسات تساعد على تنفيذ الاستراتيجية ولا تعوقها.
oوضع نظام معلومات وتقارير يتابع ويراقب مدى تقدم عملية التنفيذ.
oخلق وتشجيع القيادة الداخلية التي تحتاجها عملية دفع التنفيذ إلى الأمام.
oخلق ثقافة للمنظمة أو مناخ تنظيمي داخلي يتناغم أو ينسجم مع الاستراتيجية بشكل يساعد على نجاحها....كما تحدده:
§القيم والمعتقدات السائدة بين المديرين والعاملين.
§فلسفات وأنماط اتخاذ القرارات التي يتبعها مديرو الإدارة العليا.
§وغيرها من العوامل التي تكون أو تشكل شخصية المنظمة وثقافتها.
ويعتبر وضع جدول زمني لتنفيذ الاستراتيجية عملية تتضمن مديري كل المستويات بما فيهم إدارات التشغيل المختلفة، ليعرف كل منهم دوره في تنفيذ الخطة الاستراتيجية، وكيف يمكن تأديته على أفضل وجه.

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:49 PM
خامسا: المتابعة والتقويم
لا يمكن النظر إلى عملية وضع الاستراتيجية أو تنفيذها على أنها مهمة تتم مرة واحدة فقط، ولكن خلال هاتين المرحلتين قد تتجسد بعض الظروف التي تتطلب ضرورة عمل إجراءات أو تعديلات تصحيحية. ويرجع ذلك إلى:
oإما أن الاستراتيجية لاتعمل بصورة جيدة.
oأو أن بعض الظروف الخارجية أو القدرات الذاتية قد تغيرت مما يتطلب معه إجراء بعض التعديلات الطفيفة.
oأو أن تغيرا جذريا قد حدث مما يتطلب معه الأمر إجراء تعديل جوهري شامل.
ولاتقتصر عملية التعديل على الاستراتيجيات غير الجيدة فقط، ولكن حتى الاستراتيجيات الجيدة تخضع للتطوير والتعديل لتغير الظروف المحيطة بظهور فرص أو تهديدات جديدة، أو تحسن في القدرات الذاتية كوجود قيادة إدارية جديدة (نقطة قوة) مثلا. ونفس الأمر في حالة ظهور نقاط ضعف كترك بعض المهارات البشرية ذات المهارات والخبرات العمل بالمنظمة فجأة

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 01:49 PM
التقويم الذاتي و التخطيط المدرسي
1. متى تقوم المدرسة بإعداد الخطة؟


في أول السنة الدراسية
. من المسئول عن قيادة عملية التخطيط المدرسي و الاشراف عليه؟
الادارة المدرسية و بالتحديد مجالس الأمناء




. ما هو الكيان المسئول عن قيادة و الاشراف على عملية التقويم الذاتي؟




*فريق الجودة (و يسمى فريق التخطيط و التطويرأيضا)


ما هي محتويات الخطة المدرسية؟

•تحتوي على كل نشاط و اجراء تقوم به المدرسة لتحسين تعلمالطالب من أنشطة داعمة و تهيئة بيئة التعلم.




ما هي الفئات المختلفة التي تشترك في عملية التقويم الذاتي؟
•الادارة المدرسية
•اولياء الأمور
•المعلمون
•الطلاب




كم مرة تقوم المدرسة بعملية التقويم الذاتي في السنة الواحدة؟


مرة واحدة
. من هم الاعضاء الاساسيين في فريق الجودة بالمدرسة؟

•المدير- عضو مجلس الأمناء- وكيل المدرسة للنشاط- رئيس وحدة التدريب- الاخصائي الاجتماعي – 2 من المعلمينالمتميزين



. ما هو دور فريق الجودة بالمدرسة؟


•نشر ثقافة المعايير القومية بالمدرسة.
•تنفيذ التقييم الذاتي.
•عمل التقارير عن نتائج التقييم الذاتي تشمل توصيات ومقترحات التحسين وتقديمها لمجالس الأمناء و فريق الدعم.
•المشاركة في وضع خطة التحسين المدرسية وتنفيذها.
•إعداد ملف الانجاز و تقرير المدرسة الفعالة لتوثيق التطويرالمدرسي.




اذكر 3 أمثلة لأنشطة و اجراءات توجد في خطة المدرسة.
•رحلة لطلاب الصف الأول الاعدادية للأهرامات بالجيزة لتضمنها في مادة الدراسات الاجتماعية.
•مسابقة أجمل فصل للزيادة من ولاء الطلاب و غرس قيم النظافة
•وضع صندوق للاقتراحات قريبا من باب المدرسة لتحفيز أولياء الأمور على التواصل و ابداء الرأي في نشاط المدرسة.
. ما هو تقرير المدرسة الفعالة ؟
يشتمل على معايير المدرسة الفعالة و يسجل عليها مستوى المدرسة عندبداية العام ، و المستوى الذي تخطط له المدرسة لكل معيار حسب الخطة المدرسية ، ونتيجة المدرسة في العام اللاحق، و أسباب نجاح أو فشل المدرسة في تحقيق خطتها بالنسبة لكل معيار.
. ما هي بطاقة التقرير المدرسية؟
تحتوي على بيانات واحصائيات عن العملين
بالمدرسة و عن نتائج الطلاب و عن الامكانيات الفيزيقية للمدرسة مقارنة بالمتوسط المدارس الادارة لكل بند. .
ما هو ملف الانجاز ؟
•هو سجل يشمل الخطة المدرسية ومدون فيه كل نشاط مدرسي من تدريبات للمعلمين الى الانشطة الطلابية و التي تحقق خطة المدرسة
ما هو تسلسل أحداث التخطيط المدرسي؟
التقويم الذاتي – تحليل البيانات- مراجعة رؤية المدرسة ورسالتها- تخطيط اللجان المختلفة – تجميع المدخلات في خطة واحدة – اقرار الخطة – تنفيذ الخطة- متابعة التنفيذ- التقييم الاخير- تسجيل النتائج.
من هم المعنيين بالمشاركة في وضع رؤية و رسالة المدرسة؟
مجلس الامناء- الادارةالمدرسية- العاملين بالمدرسة – الطلاب- أولياءالأمور.
ما هي أهمية وضع رؤية و رسالة للمدرسة؟
•لتحديد الاتجاهات الاستراتيجية للمدرسة و تحديد اولوياتالخطة المدرسية.
. ما هي المداخلات والبيانات التي تقوم عليها خطة المدرسة
•التقويم الذاتي القائمعلى المعايير – التقرير المالي – ال botat
.ما هي المصفوفة؟daboon
•هي استمارة يفرغ فيها كل نتائج استمارات التقويم الذاتي، و هى المنطلق الاساسي لاتخاذ القرار عن مستوى المدرسة في كل معيار،
. ما هو امتداد زمن الخطة المدرسية؟
لا يمكن تحديد هذا المستوى بدون قواعد القياس المتدرجة

محمد حسين الشربينى
14-01-2011, 01:54 PM
جزاكم الله خيراً

البرشومى
14-01-2011, 04:11 PM
ايه كل ده يا عملاق
ما شاء الله عليك

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 11:49 PM
ايه كل ده يا عملاق
ما شاء الله عليك
نشكر مروركم الكريم
ودعواتنا لكم بالتوفيق

محمد حسن ضبعون
14-01-2011, 11:50 PM
جزاكم الله خيراً

نشكر مروركم الكريم
ودعواتنا لكم بالتوفيق

طارق69
15-01-2011, 05:37 AM
ملخــص دور المدرسة في مواجهة مخاطر العولمة على الشباب

أ)تهدف هذه الورقة إلى عرض دور المدرسة في مواجهة آثار العولمة في الشباب في العصر الحديث الذي يتسم بالتقدم التكنولوجي والانفجار المعرفي والانفتاح الثقافي والمتغيرات السريعة في العديد من المجالات المادية والتقنية والاقتصادية والثقافية ، وهذا ما يستوجب من المؤسسات التربوية متابعة هذا التطور ودراسة أثره على السلوك والقيم والمنظومة المعرفية والثقافية في هذا العصر الذي يعتمد على المعرفة والصناعة الفكرية ويتسم بالتزايد الهائل في كم المعلومات والمعارف وتعدد مصادر التعلم المختلفة وانفتاح الثقافات وانتقالها من دولة إلى أخرى .
ب) وتسعى هذه الورقة إلى الإجابة عن التساؤلات التالية :
أولاً : ما المقصود بالعولمة وما أهم أهدافها؟
ثانياً : ما أهم المخاطر التي تواجهها المدرسة في عصر العولمة وما يتحقق عنها من آثار على الشباب ؟
ثالثاً : ما هو دور المدرسة في مواجهة مخاطر العولمة وكيف يمكن لها الحفاظ على قيم المجتمع الإسلامي السامية ، وإرشاد التلاميذ وتوجيههم إلى التوافق مع التغييرات التكنولوجية ، والتعامل مع أدوات عصر العولمة وسوف تعرض الورقة لبعض المقترحات والتوصيات بصدد سبل تحقق المدرسة الحديثة في عصر العولمة والمعلوماتية.
دور المدرسة في مواجهة مخاطر العولمة على الشباب
إن التقدم العلمي و التكنولوجي الذي شهده القرن المنصرم ينبئ بان القرن الحالي سيشهد معدلات لهذا التقدم لم تعرفها البشرية من قبل، و إذا كانت الدول المتقدمة هي التي صنعت هذا التقدم وهى التي تنعم بثماره، فان الدول النامية عليها إن تلحق بهذا التقدم حتى لا تعانى من اتساع الفجوة الحضارية بينها وبين الدول المتقدمة0
وثورة الاتصالات التي يشهدها عالم اليوم،و التي ستتزايد مع عالم الغد يتعاظم دورها في إلغاء المسافات والحواجز بين الدول والشعوب بما يجعل أنماط الحياة في الدول المتقدمة تفرض نفسها على العالم حاملة معها آثارها الايجابية والسلبية وهو ما يوجب تحقيق التطوير الشامل للخطط التعليمية والتربوية في العالم العربي بحيث تكرس أهدافها لتعظيم الاستفادة من الآثار الايجابية وتقليص وتجنب الآثار السلبية للعولمة 0
وأطفال الأمة وشبابها هم القلب والجوهر في كل ما سبق من رؤى واللحاق بالتقدم العلمي لن يكون إلا بهم ومن خلال إعدادهم لحمل هذه الأمانة بنفس المقدار الذي يجب إن نفتح لهم فيه أبواب الاستفادة من كل ايجابيات التقدم ومما لاشك فيه إن تحقيق هذا التقدم لن يتأتى إلا من خلال تطوير نظم التعليم و الذي يتمثل في تأسيس مدارس عصرية بكل ما تعنيه الكلمة:أهدافا ومنهجا ومعلما ومتعلما ووسائل وتجهيزات وأبنية ومناخا فعالاً, بحيث تستطيع أن تصمد أمام سياسات العولمة وتحمي الشباب من سلبياتها .
فالعولمة في الجانب الثقافي منها تهدف إلى توحيد الثقافة في العالم، باستخدام الجانب الثقافي والإعلامي ذي الصلة بالجوانب النفسية التي أعطيت أسبقية على بعض الاقتصاد وتداخلت مع الجوانب السياسية والاجتماعية بقصد بناء أساس يهيئ لتقبل ، وبضوء ذلك تم تكييف الثقافة من خلال وسائل إيصال ميسورة (القنوات الفضائية والإلكترونيات والحواسيب والانترنيت وغيرها)، بقصد نقل الأفكار والمبادئ ونشر المعلومات لمستوى الشيوع بين جميع الناس، ومن ثم صياغة ثقافة عالمية لها قيمها ومعاييرها لزيادة معدلات التشابه، أو التجانس بين الجماعات والمجتمعات والمؤسسات في محصلة تبرز في إطارها وعلى مستوى النفس الإنسانية إمكانية تشكيل وعي وإدراك ومفاهيم وقناعات عالمية الطابع(ولندزمن، 1988) لعموم المجتمعات البشرية التي باتت قريبة من بعضها البعض بحكم وسائل الاتصال عالية الجودة وعليه يمكن التنويه إلى أن العولمة الثقافية ستفتح العالم بعضه على بعض لتجعل الحياة البشرية بكل أشكالها المادية والنفسية تنزع بالتدريج إلى أن تتعولم وبمستويات تنسجم والتوجهات الجديدة للأجيال القادمة التي تدلل على أنها ستقبلها طواعية وبمزيد من اللهفة في كثير من المجتمعات ليس بسبب الانترنيت والقنوات الفضائية والمعرفة الموسوعية والمعلوماتية فحسب، بل وللمتعة الآنية التي توفرها التقاليد الجديدة، والنفعية الذاتية التي تؤمنها الأساليب الحديثة، والاستهلاكية العالية التي تدفع إليها الوسائل البديلة، خاصة في المجتمعات العربية والإسلامية التي يشكوا فيها الشباب وغيرهم من الأعمار الأخرى من التوجيه المناسب للتمسك بالخصوصية الثقافية والتعامل مع هذه الموجه بقلب وعقل مفتوحين نأخذ من خلالها الجيد ونبعد عن السيئ الخطير الذي يطمس معالم هويتنا وثقافتنا. ولن يتأتى ذلك إلا من خلال تعاون مؤسسات المجتمع المختلفة في أداء دورها في تنشئة الأجيال وعلى رأسها المدرسة .
تحديد مشكلة البحث:يدور البحث حول أثر العولمة على سلوكيات الشباب، مع التركيز على الآثار السلبية للعولمة على الشباب، وتحليل الأسباب التي أدت إلى تحول سلوك الشباب في ضوء العولمة، بالإضافة إلى تقويم الواقع الحالي لسلوك الشباب في ظل العولمة، ويمكن تحديد مشكلة البحث من خلال التساؤلات التالية:
1ـ ماذا يقصد بمفهوم العولمة ؟.
2ـ ما مخاطر العولمة على الشباب العربي ؟
3ـ ما الدور التربوي للمدرسة تجاه مخاطر العولمة على الشباب .
أهداف البحث:يهدف هذا البحث إلى ما يلي:
1-التعرف على مفهوم العولمة.
2-التعرف على أهم مخاطر العولمة على الشباب العربي .
3-تحديد دور المدرسة في مواجهة مخاطر العولمة .
أهمية البحث:تنبع أهمية البحث من أهمية الشباب كعنصر منتج في المجتمع، حيث أنهم مستقبل الوطن، كما أن العولمة ظهرت خطورتها على المجتمع العربي والإسلامي عامة ومجتمعنا المصري خاصة وذلك في ضوء انتشار الفضائيات والإنترنت وغيرها من المظاهر الأخرى التي جعلت المجتمع مفتوح على العالم.
كما أن هذه الدراسة تدرس جانب على قدر كبير من الأهمية وهو الآثار السلبية للعولمة على الشباب , ودور المدرسة في مواجهتها .
أولاً :مفهوم العولمة:
تعتبر العولمة الظَّاهرة التَّاريخيَّة لنهاية القرن العشرين أو بداية القرن الواحد والعشرين، مثلما كانت القوميَّة في الاقتصاد والسِّياسة والثَّقافة هي الظَّاهرة لنهاية القرن التَّاسع عشر وبداية القرن العشرين،وانطلاقاً من ذلك لا عجب في أَلاَّ يبتعد الاقتصاد عن مجمل التعريفات، فهي تشمل عند الجابري "مجال المال والتَّسويق والاتِّصال، كما أَنَّها من إفرازات المعلوماتيَّة أوحرُّيـَّةُ حركة السِّلع والخدمات والأَيدي العاملة ورأس المال والمعلومات عبر الحدود الوطنيَّة والإقليميَّة ولكنَّ حرِّيـَّة الحركة الاقتصاديَّة هذه ليست بالأَمر الجديد أَوالمستحدث فهي محور أَهداف منظَّمة التِّجارة العالميَّة الموسومة بـ الجات ـGATT وهي بدورها "مرتبطةٌ بوثيق الصِّلات مع الجذر الفلسفي للمدارس الاقتصادية وأَكَّدت على ترك النَّشاط الاقتصاديِّ حرًّا من كلِّ قيد وتدخل ولقد أوردت بعض المفهومات الأخرى للعولمة من قبل بعض علماء الغرب على أن العولمة هي امتداد تاريخي نحو انكماش العالم وزيادة وعي الأفراد والمجتمعات لهذا الانكماش , على حين عرفها البعض بأنها مرحلة جديدة من مراحل بروز وتطور الحداثة , تتكثف فيها العلاقات الإجتماعية على الصعيد العالمي بحيث يحدث تلاحم غير قابل للفصل بين الداخل والخارج ويتم فيها ربط المحلي والعالمي بروابط إقتصادية وثقافية وسياسية وإنسانية , وعرفها اخرون بأنها كل المستجدات والتطويرات التي تسعى لقصد أو من دون قصد إلى دمج سكان العالم في مجتمع عالمي واحد .
ولا بد من القول إلى أن أغلب المحولات الاجتهادية الرامية تبيان مفهوم ودلالة ظاهرة العولمة لم تبلغ مبتغاها ومرامها الأساسي بعد، فالبعض من تلك الاجتهادات اقتصرت على وصف هذه الظاهرة على أنها عملية أمركة العالم، أي نشر الثقافة الأمريكية بحيث تغلب على الثقافات المجتمعية الأخرى ويرها البعض الآخر على أنها الوجه الآخر للهيمنة الإمبريالية على العالم تحت الزعامة المنفردة للولايات الأمريكية، فهي أبشع وأحدث صور الهيمنة الاستعمارية وثمة من ينظر إليها بمنظور أوسع، ملخصه أن العولمة تمثل عملية رسملة العالم، أي أن العولمة عملية يراد منها نشر مبادئ النظام الاقتصادي الرأسمالي وفرضه على عامة الأساليب الاقتصادية التي تتبعها المجتمعات الأخرى(العولمة الاقتصادية) ، في حين يذهب فريق ثالث للقول بأن العولمة ظاهرة تنحو بالمجتمعات الإنسانية قاطبة نحو التجانس(التشابه) الثقافي وتكوُّن الشخصية العالمية ذات الطابع الانفتاحي على ما حولها من مجتمعات وثقافات مختلفة (العولمة الثقافية و ثقافة العولمة ويعول أنصار هذا الفريق على جملة التطورات الهائلة الحادثة في قطاع الاتصالات والمواصلات بين المجتمعات الإنسانية المختلفة والتي أسهمت بشكل كبير في نشر ثقافات المجتمعات بخاصة المتقدمة والتي ترنو المجتمعات النامية بلوغ مستوى تطورها الصناعي والاقتصادي والعلمي، وعموما يبدو أن منظار هؤلاء للعولمة أوسع نطاقا مما سبق عرضها
ثانياً : مخاطر العولمة على الشباب العربي
تفرض العولمة نفسها على الحياة المعاصرة، على العديد من المستويات، سياسياً واقتصادياً، فكرياً وعلمياً، ثقافياً وإعلامياً، تربوياً وتعليمياً.وهي بذلك من الموضوعات التي تحتاج معالجتها إلى قدر كبيرمن الفهم لعمقها وجوهرها، والإدراك لبُعدها وغايتها، والوقوف على ما تنطوي عليه السياسات التي تتحكّم فيها وتقودها، وتتحمّس لها وتدعو إليها، وتمهد للتمكين لها، بشتى الطرق وبمختلف الوسائل،ولقد أجمعت الكتابات عن نظام العولمة الذي أصبح اليوم نظاماً يشكّل ظاهرة كونية، إن صحَّ التعبير، على اعتبار الخطر الأكبر الذي تنطوي عليه العولمة، هو محو الهوية الثقافية للشعوب، وطمس الخصوصيات الحضارية للأمم . ولعل من أهم هذه المخاطر ما يلي :
أ‌-الانفتاح الاقتصادي : ويرتبط بحاجة دول العالم بحاجة ماسّة إلى بعضها البعض في تبادل العقول والتجارب والخبرات والمعلومات ، أو في تبادل السلع والبضائع والخدمات ، فحتى أميركا التي تعتبر الأكبر والأغنى في العالم بحاجة إلى التبادل التجاري مع دول أخرى ، وبحاجة إلى الأيدي العاملة الآسيوية والأفريقية لإدارة وتشغيل معاملها ومصانعها، وبحاجة إلى المواد الخام التي تدخل في مختلف صناعاتها.لكننا ونحن ندرس انفتاح السوق العالمية ، لا بدّ لنا من أن ندرس أيضاً التأثيرات الجانبية لهذه السوق على قيمنا وأخلاقنا وعلاقاتنا كمجتمعات إسلامية،فالسوق اليوم لا تصدّر بضاعة حيادية تماماً ، إنّما تصدّر إلى جانبها بضاعة أخلاقية تحمل سمة وأخلاق المصدّر نفسه . فالدعايات المختلفة التي تروج للبضاعة في التلفاز ، والتي تأتي مرفقة مع البضاعة ، حيث تهتم هذه الدعايات باستثارة النظر وانبهاره وتحريك الغريزة ، بالإضافة إلى تحريك النزعة الاستهلاكية واعتبار ما ليس ضرورياً ، والنزعة التنافسية والحمى التسوقية أو ما يسمّى بـ (التفاخر) و (التكاثر) الأمر الذي أدى الاستغراق في الكماليات واللوازم غير اللازمة ، والإنفاق على المشتريات التي يتفنن المروّجون بتزويق أشكالها وألوانها ويغرسون في ذهن المشتري أنّها من مستلزمات الحياة العصرية ، أو أنها من سمات الطبقة الراقية ، تشكل عملية استنزاف ليس مالياً فقط ، بل صحي ونفسي واجتماعي وأخلاقي أيضاً ،
ب-الغزو الثقافي : إن أمّتنا العربية ـ لا شك ـ تعاني في عصر الاتصالات من أكثر من نوع من أنواع الاقتحام الثقافي لبيوتها ومجتمعاتها ومدارسها ومؤسساتها وأفرادها ،وهو غزو مبرمج ومخطط له وذو أهداف محددة ، وتقف مؤسسات إعلامية وسياسية وأمنية وتجارية وفكرية وراءه. وهدفه الأكبر إشعار العالم ـ وبالتالي إخضاعه ـ بفكرة أنّ العصر هو العصر الأميركي ، وأنّ التأريخ سوف يسدل أستاره في ختام هذا العصر الذي لا عصرَ بعده ،ولعلّ أهم مظاهر هذا الغزو وآثاره :
1-اتساع موجة التغريب التي ضربت قطاعات عريضة من شبابنا وفتياتنا ، والإقبال عليها من قبلهم كمن يقبل على مائدة طعام مزيّنة ومزوّقة لم يتبيّن مدى أضرارها الصحّية .
2- تمزّق الكثير من الأنسجة الاجتماعية واختلال ـ إن لم نقل انحلال ـ الروابط الأسرية والاجتماعية ، ومروق الشباب وتمردهم على ضوابط الأسرة وقيم المجتمع .
3- تردي علاقة الآباء بالأبناء ، وانصراف الأولين عن دورهم التربوي التاريخي ـ ما عدا الرعاية المادية ـ يقابل ذلك استغناء الأبناء عن الحاجة إلى أولياء الأمور تحت عناوين الاستقلالية وبناء الذات .
4-البحث عن اللذائذ والمتع حتى ولو كانت غير مشروعة ، وتجاهل أو التعدي على الالتزامات الشرعية والقيمية والعرفية ،
5-شيوع أخلاق وقيم هابطة وبديلة استأثرت باهتمام ذوي الثقافة المحدودة من الشبان والفتيات ، ومن ضحايا الصراعات والموضات والتقاليع ، والمنبهرين المقلدين للطراز الأمير كي تقليداً أعمى .
وقد دخل هذا الغزو من أبواب كثيرة ، أهمّها :
(أ)الفضائيات .
(ب)مواقع الانترنيت .
(جـ)الإعلام المقروء والمسموع والمرئي (صحافة وإذاعات وسينما وكتب وبرامج مسلسلات وصور خليعة ناطقة وصامتة) .
(د)الهجرة إلى البلدان الأجنبية واستمراء الحياة غير الإسلامية في كل مظاهرها المادية وال***ية والعنيفة .
6-إدخال النموذج الغربي ولاحقاً الأميركي إلى الكثير من حقول الحياة دون مراعاة للمحاذير والتحفظات والخصوصيات .
7 ـ الاستعداد النفسي والذهني لتقبل كل وافد دونما مناقشة وفحص وتقييم .
جـ - سيادة الثقافة الغربية: حيث أن الثقافة المسيطرة والرائدة اليوم هي الثقافات الغربية بكل ما فيها من مساوئ وسلبيات .
د- زيادة التحديات الاقتصادية: لقد ننتج من عصر العولمة تضاؤل فرص العمل للشباب فبعد الانفتاح، وزوال الحواجز أمام الشركات والمؤسسات العالمية الكبرى، ولا شك أن خبرات الشباب، ومعظم أبناء دول العالم الإسلامي لا تقاس ولا تقارن مع خبرات تلك المجتمعات، فسيكونون في وضع تنافسي أقل مع الآخرين، ولن تكون هناك قيود على ما يتعلق بالعمل والتوظيف، ولا قيود على حركة التجارة والشركات.
هـ- -تغير نوعية التعليم المطلوب: فالتعليم التي ستروج سوقه هو التعليم التي تطلبه تلك الشركات الكبرى التي ستوفر فرص العمل، وهذا سيؤدي إلى تقلص الدور التربوي للمدرسة بحيث يسيطر جانب إعداد الفرد ليتخصص وليعمل في هذه الميادين الاقتصادية بعيداً عن الإعداد الفكري الاجتماعي، والإعداد البنائي التربوي، وبعيداً عن حرص وسعي المدرسة إلى تأصيل ونقل ثقافة المجتمع وثقافة البلد إلى الناشئة فمثلا سيتقلص الإقبال على العلم الشرعي: فالبلاد الإسلامية عموماً فيها قدر من الاعتناء بالعلم شرعي سواء في مستوى التعليم العام، أو في مستوى الكليات الشرعية أو غيرها، وهذا الاعتناء له أثر في إحياء العلم الشرعي ونشره، لكن الانفتاح الاقتصادي المقبل سيقلل من فرص التعليم الشرعي؛ لأن الطلب على خريجي هذه التخصصات وهذه الدراسات سيقل بكثير، وهذا لا شك سيؤدي إلى قلة الإقبال على التعليم الشرعي، وسيطرح أيضاً تحدياً من نوع آخر.
و ــ تطور الاتصالات : في عصر الاتصالات والمعلومات.و تمكّنا من الوصول إلى أقصى نقطة في العالم ونحن قعود في أماكننا لا نبرحها، فالعملية لا تتطلب أكثر من الضغط على أزرار معدودات ، أو نقرات بسيطة .واستطعنا أن نحصل على المعلومات والتقارير والأبحاث ونتائج الدراسات والرؤى والآراء بيسر وسهولة .واستطعنا أن نجري حوارات كثيرة عبر القنوات المفتوحة والمتاحة ، فذابت بعـض الفواصـل والعقد والخلافات والرواسب بين البشر
ثالثاً : دور المدرسة في مواجهة مخاطر العولمة :إن كل ما تقدم يقودنا إلى تحديد أهداف المدرسة الحديثة في القرن الحالي والتي سوف تسعى إلى تحقيق مستوى تعليمي متميز في اللغات والعلوم والرياضيات وعلوم البيئة والحاسوب بمفردات تتعامل مع عصرالعولمة والمنافسة وسوف تشكل إضافة حقيقية لتطور المجتمع نحو الأفضل, من خلال امتلاك المعارف والمهارات في هذه الميادين وتسخير ما يكتسب لمنفعة البلاد بما يمكنها من الاعتماد على الذات بدلاً من الاعتماد على الآخرين, .والسعي في طريق الجدية والتفوق0 ولما كان التفوق يرتبط في الأساس بوسائل وأدوات عصرية لذا لابد من تشييد المدرسة الحديثة بما يساعد في تحقيق التطور.تحقيق الانفتاح على الثقافات الأخرى من خلال دراسة أهم الثقافات العالمية واتجاهات المناهج ، وأن يقف الطالب على المنطلقات والعوامل التي تجعل هذه المجتمعات تنحو هذا النحو بما يجعل الطالب يفهم هذه الثقافات بما يساعده على التعامل مع أفرادها بطريقة صحيحة وسليمة
وسوف يكون أمام العملية التربوية تحد قوى عليها مواجهته بالفكر والاجتهاد والمبادرة، ولن يتحقق ذلك إلا بتوظيف التكنولوجيا كوسيلة للتقدم .
كما تهدف هذه المدرسة إلى تهيئة الفرصة أمام التلاميذ الموهوبين لتنمية صقل مواهبهم وقدراتهم العلمية والأدبية والثقافية والفنية،وتمكن الموهوبين من الانطلاق بقدراتهم في إطار نظم وبرامج تستثمر إمكانياتهم المتميزة وترعاهم لكي يكونوا مبتكرين ومبدعين0وكل ما سبق سوف يساهم بلا شك في تحقيق أهداف التعليم في المجتمع0
وتهدف المدرسة إلى تعزيز دافع الانتماء والولاء للوطن العربي والإلتزام بتعاليم الدين الإسلامي في كافة أمور الحياة .
الأدوات والوسائل التقنية في المدرسة العصرية :
إن المدرسة يجب أن تتسم بالسير على قدم وساق مع أحدث التطورات العصرية والتكنولوجية ،حيث إن الهدف من التكنولوجيا الحديثة هو تحسين آلية التعليم وإيجاد مصادر متعددة ومتطورة قريبة من التلميذ تكفل نقل العلاقة بين التلميذ والمعلم من مرحلة الحفظ والتلقين إلى مرحلة المشاركة والمبادرة،ليصبح المعلم محاورا وموجها ،والتلميذ مشاركا ومبادر وعندما يعمل الطرفان في مناخ يوفر لهما ما يعرف بالمعمليات والتجريبيات،فان المعلم يستطيع إن يعطى ويقدم أفضل ما لديه والتلميذ بدوره يتجاوز حــالة الرهبة من التكنولوجيــا،وان يكتسب المزيد مـن المهارات والخبرات التي تساعده في تحليل المعلومات وتوظيفها في الاتجاه الصحيح0 وفى هذا المناخ المتفاعل تنمو المهارات وتظهر المواهب0ويظهر دور عمليات الدمج بين المستخدم للجهاز(المعلم أو الطالب) وبين الجهاز، والى أي مدى حققت المدرسة تقدما وتؤدى دورها المطلوب0ويأتى دور اللغة المشتركة بين المشاركين في العملية التربوية من خلال الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة0ولاشك أن إصدار ونشر المناهج التعليمية على اسطواناتcd يوطن فكر تكنولوجيا المعلومات في المجتمع و يتيح ذلك الفكر تحقيق التواصل العلمي و التقني وعمليات التطوير المستمرة التي تؤدى إلى الوصول إلى مستوى راق للعملية التعليمية يواكب التطور المحلى والعالمي ، ويدعم اللغة العربية والثقافة الإسلامية بين التلاميذ في كل مكان .
المنهج والكتاب المدرسي:سوف تظل المدرسة الحديثة على اهتمامها بالتحصيل الدراسي، إذ ستتشعب الدراسة النظرية في مجالات متعددة كالعلوم والرياضيات واللغات الإنسانية و المواد الاجتماعية بالإضافة إلى بحث المشكلات الاقتصادية والمدنية ومن الأمور المهمة التي تساعد على الارتفاع بمستوى التحصيل الدراسي التوسع المتوقع في توظيف المعينات
السمعية البصرية في قيادة العملية التربوية داخل غرفة الصف وخارجها0 بالإضـافة إلى الاستغلال الأمثال للمخترعات الحديثة التي تتجلى في الشبكة الالكترونية و غيرها من تقنيات المعلوماتية التي يحتاج إليها تعليم الأعداد الكبيرة من الطلاب،لينال أكبر عدد منهم فرصة تلقى العلم على يد أفضل المعلمين،كما لابد من استخدام الثقافة التكنولوجية الحديثة في مجالات التعليم المختلفة،ومن الأهمية إجراء التجارب العلمية معتمدة أفضل الطرائق الحديثة للتعليم الذاتي التي تنادى بتقسيم التلاميذ مجموعات متجانسة أو غير متجانسة00أما الاهتمام الكبير فيها فسوف يتركز حول العلوم والرياضيات واللغات الإنسانية والعلوم الثقافية الاخرى0وسوف يبرز الكتاب الالكتروني الذي يشبه الكتاب العادي لكنه يتضمن شاشة عرض بدلا من الورق ،بحيث يمكننا وصل ذلك الكتاب بالحاسوب وشحنه بكتاب أو مجموعة كتب عن طريق مواقع متخصصة في شبكة الانترنت، والكتاب الالكتروني على منافسة الكتب الورقية مازالت ضعيفة حاليا،لكن التطور السريع الذي مكن إدخاله عليه قد يجعل منه منافسا جديدا للكتاب الورقي، ومن ثم يؤدى إلى التطور الواقعي للمدرسة التي ستتجاوز التقنية بمعلوماتها أسوارها،لتمد جسور التواصل الفعال بينها وبين البيت عبر الشبكات الحاسوبية التي تتسم بطابع شمولي ،وتسجل حضورها في مناحي الحياة المختلفة مما يدفع بالفعاليات لتطوير النظام التربوي و الإدارة المدرسية .
يجب أن تحرص المناهج على نقد وتحليل مظاهر العولمة وأحداثها وتطوراتها وأساليبها وعوارضها وآثارها من خلال دراسة عقلية عميقة توضح إيجابياتها وسلبياتها وما يمكن أن تحدثه في الفرد والمجتمع وأن تقوم المناهج بدور فاعل في بناء الأفراد بناءً ذاتياً متمكناً بغرض زرع الثقافة الوطنية بجوانبها السليمة والصحيحة في نفوس النائشة من خلال إقناعهم بها وعرضها بصورة مشوقة وإقناع النائشة بمزايا الدين الإسلامي وصلاحيته للبشرية جمعاء ، بحيث يصد هذا الإقناع ما يخالفه من تصورات ومبادئ وما يتعرض له من هجمات وتشويه
نظــام التقــويم والامتحانات:سوف يجد رجال التربية الفرص المناسبة في المدرسة الحديثة لتطوير الاختبارات التي تأخذ شكلا شموليا ربما يكون أكثر صعوبة للوهلة الأولى ،فستتناول الاختبارات مختلف الجوانب النظرية والعملية والنفسية والجوانب الإبداعية لغرض قياس التحصيل العلمي، وتبرمج لذلك الغرض القياسي اختبارات متعددة الجوانب والمجالات، تدخل إلى شبكة الانترنت على شكل بنك الأسئلة، وسيكون بمقدور التلميذ دخول هذا المبنى خلال أيام السنة وسيخضع للاختبارات المقررة عبر الحاسوب دخولا إلى شبكة الانترنت للإجابة عنها نظريا إلى جانب اختبارات مخصصة للمهارات العملية والنفسية، فبذلك يمكنه التقدم للامتحانات المقررة للمدرسة الثانوية في عامين بدلا من ثلاثة أعوام وربما أقل،فلا حساب لعدد السنين التي سيقضيها التلميذ في المدرسة، فبقدر ما يحقق من إنتاج تحصيل ونتائج طيبة يستطيع أن يتجاوز المراحل التعليمية وسيكون بإمكان الطالب العربي في – أمريكا- مثل الحصول على الشهادة الثانوية حسب منهج بلده، وذلك عبر شبكة الانترنت0
ولقد اهتمت الدراسات الحديثة بإكساب المعلمين مهارات استخدام نظام الوسائل فائقة التدخل في تصميم البرامج التعليمية وبناء الاختبارات التحصيلية 0
مدير المدرسة :
نظرا لأن إعداد النشء للعيش في مجتمع بالغ التعقيد مثل مجتمع العولمة أمر شاق ومهمة بالغة الصعوبة شائكة المسار لهذا لابد أن يعد مدير المدرسة إعدادا تربويا يهيئه لتولى الإدارة التربوية للمدرسة،لأن التحديات التي ستفرزها مفاهيم العولمة في ظل عصر المعلوماتية،وفعاليات الحضارة الرقمية تمثل تحديا كبيرا،لذلك نرى أن تتوافر في مدير المدرسة الشروط الآتية:
زيادة الحصيلة العلمية واغناء ثقافته للإحاطة بكل ما يعتمل في المجتمع اليوم من علاقات إنسانية وحراك اجتماعي، إلى جانب التميز في فهم فنيات إدارة المدرسة بوصفها وحدة إنتاج للموارد البشرية0
-إعداده الإعداد المتخصص الوافي ليصبح الرائد التربوي في بيئته من الناحية المهنية والثقافية على السواء0
- برامج إعداد المدير سوف تعده لتنظيم الأبحاث الإجرائية لتحسين الممارسات الصفية، التي يحرص على تولى تنفيذها بنفسه
-سوف يوجه توجيها خاصا يتناول الإدارة الديمقراطية من حيث أصولها وآليات (ميكانيزمات) الفعل التربوي، حتى تتولد لديه القناعة الذاتية بأن الإدارة الديمقراطية هي الأفضل، وأن ممارسة فعالياتها هي الأسمى0
-سوف يشترط في مدير المدرسة ممارسة التدريس الميداني لأكثر من عشر سنوات على الأقل بالإضافة إلى دورات متعددة في مجال التدريب المستمر
المناخ المدرسي :
يجب أن يتسم المناخ المدرسي بالحيوية والفاعلية ويكون مركز إشعاع ريادي تربوي تنموي في البيئة من خلال تلبية الحاجات الملحة للإنسان العربي، وهذه المدرسة تكون ورشة عمل للتنمية البشرية . بالإضافة إلى ازدياد عدد المعلمين الباحثين في هذه الفترة بالذات عن أعمال إضافية فضلا عن الحاجة الملحة إلى رفع مستوي الثقافة والتعليم ويجب على المدارس مواكبة حالة تفجر المعرفة الإنسانية واتساع آفاقهاأن المدرسة سوف تكون بمثابة ورش عمل لتدريب التلاميذ بحيث تظهر بها أنشطة أخرى تتمثل من طريقة التعامل مع الروبورت المطور المتعدد الأغراض مثلا وفي صيانة أجزائه وفي توظيفه على علاج مشاكل التلوث ومتابعة الرحلات الفضائية والأجرام الفضائية وظيفة الحياة بها كما سيتم تدريب التلميذ على التفاعل مع مراكز المعلومات التي ستكتسب أهمية خاصة في المستقبل الاهتمام بالقدرات الجماعية تعين هذه المدارس على إنجاز أهدافها بنجاح من خلال استخدام الحكمة والبصيرة والحدس والخبرة إضافة إلى استقلال ما تملكه المدرسة من معرفة ومهارات . وهذا الذكاء يغطي مجالات مشعة مستوحاة من ذكاءات (جاردنر) هي ذكاء سياسي ، ذكاء استراتيجي ، ذكاء أكاديمي ،ذكاء تأملي ،ذكاء تعليمي ،ذكاء الهيئة التعليمية ،ذكاء عاطفي ،ذكاء روحي ،ذكاء أخلاقي، بحيث توفر هذه الذكاءات للمدارس شيئا مشابها لما تستعمله السيارة من محروقات وماء وزيت لكل منها وظيفة مميزه إلا أن عليها أن تعمل معا كي تضمن نجاحها، والذكاء وفق هذا المفهوم يطبق ما الذي يحدث في الواقع وما يمكن أن يبقي عليه من تعلم وتحسن
ولابد من توفير المناخ المحيط الذي يتعامل مع هذه المدرسة من مؤسسات تغذي المدرسة بكل ما هو جديد ،وأولياء أمور تتفهم الدور الجديد للمدرسة وتتفاعل معه ومسئولين وخبراء تربويين يوجهون الأداء ويقومون بكل الأدوار المرتبطة بالمدرسة العصرية وسوف تساهم مجالس أولياء الأمور في المدرسة والبيئة المحلية ولا نكون مبالغين في تصورنا إذا قلنا إن التقريب بين المدرسة والبيئة والروابط بينهما في عمل مشترك لحل المشكلات الملحة في عالم التربية من الأعمال المهمة في المجتمع لذا سوف نجد مدير المدرسة العصرية يستعين بنفوذه ووقته وبراعته لمساعدة هذه المجالس حتى تؤدى المهمة المخصصة لها وما من جهد يبذله المدير في عمله يكون أكثر نفعا للتعليم من الجهد الذي يبذله لتحسين العلاقات بين البيئة والمدرسة من خلال مجالس الأسر ، ومن المجالات المتوقعة والمقترحة للدراسة ما يأتي :
•تقويم البرنامج المدرسي والتأكد من أنه يرضي حاجات التلاميذ.
•تقويم البناء المدرسي لتقرير ما إذا كانت مرافقة على ما يرام ؟
•دراسة القيم الخلقية التي يتلقاها التلاميذ .
•دراسة ألوان النشاط الترفيهي والاجتماعي التي تعهد بها المدرسة والبيئة للشباب .
•دراسة تشغيل التلاميذ وتنفيذ المشاريع التنموية في البيئة .
•دراسة مشكلات التلاميذ في البيئة .
•دراسة أصول تدريب الشباب وإكسابهم العادات النافعة في المجتمع .
كل هذه المهام تجعل المدرسة مركز إشعاع في المجتمع وتنمي الانتماء والولاء لدى طلابها .
الأبنية المدرسية
تقوم هذه المدرسة على أساس الملاءمة بين أبنيتها والبرامج التعليمية المطبقة فيها بحيث يكون البناء كبير ليضم إمكانيات وتجهيزات أفضل وبخاصة في العلوم والمواد العلمية متجاوزة في ذلك اعتقاد بعض المربين والمنظرين التربويين أن البيئة المادية للتعلم ليست مهمة للمتعلم وعلى هذا فإن أبنية المدرسة يجب أن تكون جميلة ومريحة تحوي وسائل الأمان اللازمة للمحافظة على أرواح العاملين فيها و يتيح للتلاميذ ممارسة النشاطات المختلفة وتهيئ فرص تنفيذ البرامج التعليمية المستقبلية في ظل الحضارة الرقمية وفعاليات عصر المعلوماتية تلك التي سوف تخطط وتنشأ من خبراء يدركون قيمة السهولة واليسر في الاتصال والتنقل وجمال الشكل والراحة النفسية في مثل هذه الأبنية العامة وأثر ذلك كله في نفسيات الأطفال وفي البرامج التعليمية المطبقة فيها.
وفي تقرير الفالون (1997 ) FALLON أكد على أهمية التكامل بين شبكة الانترنت والفصول الدراسية وتفهم الإدارة التعليمية والمعلمين والتلاميذ لدور الشبكة من خلال توصيل المكتبات بالفصول الدراسية ثم توصيلها مباشرة بالشبكة وتطوير المناهج الدراسية بحيث تتضمن أساليب التعامل والاستفادة من شبكة الانترنت وتزويد الفصول بالأجهزة الحديثة ووحدات الاتصال الحديثة والمناسبة للمناهج الدراسية، لذا يجب التفكير في تجهيزات الفصول ووحدات عرض المعلومات ووحدات الاتصالات وشاشات العرض وتوصيل شبكة الانترنت للفصول والربط بمراكز المعلومات وتحديد طرق استخدام تلك الأجهزة في الفصل المدرسي في التعلم الجماعي أوفي مجموعات صفية أو التعلم الفردي أو مناسبة عدد الطلاب في الفصول الدراسية للممارسة الأنشطة وإجراء المناقشات وتهيئة بيئة التعلم من حيث الإضاءة والتجهيزات الصوتية ودرجة الحرارة وتحديد الإشكال المختلفة لجلوس الطلاب داخل الفصل الدراسي في أنماط مختلفة بشكل مستقل أو على هيئة أزواج أو مجموعة صغيرة أو كبيرة وذلك من أجل مشاهدة أفضل للمواد التعليمية المعروضة ومناقشة ما يعرض عليهم.
ويجب أن تهتم المدرسة بالمكتبة باعتبارها المحور الرئيسي للتعليم الرقمي ويجب أن تستحوذ مساحة كبيرة من حيث الحجم والاهتمام للعملية التعليمية حيث يستفيد منها الإداري والمعلم والتلميذ.
دور المعـلـم :
أملا في أن تكون المدرسة هي الحاضن التربوي الذي يتشكل فيه التلميذ وينمو وفق معايير تربوية تظلل الحياة المدرسية لبناء جوهر الإنسان الداخلي القادر على التصدي لواقع الاغتراب في الشخصية العربية المعولمة تلقى الضوء على دور المعلم في هذه المدرسة آخذين في اعتبارنا التطورات التربوية الهادفة إلى مواكبة التدفق المعلوماتي الذي ستكون علية المدرسة حيث الإعداد الضخمة التي ستتزايد يوما بعد يوم الأمر الذي بجعل لزاما على المعلم أن يقدم نوعا من التعليم التقني الذي يضمن بناء النسيج الفكري للإنسان العربي، وأهم ما ينبغي أن يراعيه المعلم أن يحقق التوازن بين الكم والكيف في محاولة جادة لترسيخ القيم الحقيقية الأصيلة التي تشتمل عليها مقررات الدراسة فالتعليم الجيد في هذه المدرسة هو أن يتعلم الطفل ما يعيشه على أن يستهدف المعلم دوما تشجيع وتنمية الحياة المتحضرة التي نبتغيها الطالب. ومما لاشك فيه أن القهر والتسلط ينالان من جوهر التلميذ الإنسان ويعرضان إرادته وعقلة ونفسه للمصادرة مما يعوق نموه بشكل إيجابي، لهذا يجب على المعلم أن يعمل جاهدا على أن يتجنب الطفل هذه المكونات الأساسية المثيرة للألم النفسي ويبذل قصارى جهده في مجالين اثنين هما:
1.توجيه النشء في عصر الانتقال السريع والحضارة الرقمية وعسكرة الفضاء إلى الاعتزاز بثقافته العربية وحضارته الإسلامية .
2.التأكيد على أهمية الخدمات النفسية والتوجيه المعنوي وبخاصة مع تعقد المناهج الدراسية وتغير أهداف التعليم.
ويجب أن يظل المعلم مهموما دائما بتنمية الجوانب النفسية والاجتماعية التي تعمل على تهيئة المناخات الملائمة لحياة ذات طابع مستقر يعيشها الطفل ويتعلم من خلالها ما يعيشه وفي هذا المناخ يتعلم الطفل الثقة بنفـــسه وبمن حوله والتسامح والأناة والرضا والقناعة والمساواة والعدالة والأمانة فتسري في نفسه الطمأنينة والأيمان وحب الناس والعالم من حوله كما يجب أن يهتم بدعم سبل التواصل الاجتماعي. وفعاليات تكوينها جميعا لتزويد تلاميذه بالمهارات الاجتماعية المختلفة التي تساعده على تحقيق التوافق والانسجام الاجتماعي وللمعلم في مدرسة المستقبل مهام فريدة تتطلب إطلاق الطاقات وتجديدها وتنمية الذكاء والتحكم في السلوك والمناقشة والإنتاجية والايجابية وينبغي أن يكون صاحب عقل قيادي يستوعب التناقضات والتعقيدات والغموض وكل ما هو غير متجانس وغير منسق، عقل ملئ بالأفكار المتجددة من أجل الوصول إلى الأهداف المحددة. إن إعداد النشء للحياة في مجتمع بالغ التعقيد مثل مجتمع العولمة أمر شاق وبالغ الصعوبة وينبغي أن
يحرص المعلم على مواكبة هذا المجتمع باذلاً كل الجهد لتحقيق ما يلي :
* التطوير المهندي والتعليم المستمر .
* زيادة الحصيلة العلمية وإثراء ثقافته للإحاطة بكل ما يعمل في المجتمع من علاقات إنسانية وحراك اجتماعي.
* المشاركة في تقويم البرنامج الدراسي والتأكيد من أنه يرضى حاجات التلاميذ.
* التأكيد على غرس القيم الخلقية الايجابية لدي التلاميذ التي تحقق لهم النمو السوي وتكسبهم القدرة على التمييز بين الصالح والطالح.
* دعم وتنمية ألوان النشاط الاجتماعي والترفيهي بالمدرسة.
* تشجيع الشباب على المشاركة في المشاريع البيئية التنموية.
وفي مواجه مشكلات الطفرة التكنولوجية يجب أن يكون المعلم صاحب نظرة أكثر عمقا يستشعر الضغوط ومواقف الإحباط ويستطيع بمهاراته وكفايته استثمار الوسائل المتاحة لتهيئة مناخ الصحة النفسية والارتقاء .
إن المعلم الذي هو جوهر العملية التربوية ينبغي أن يكون قادرا على الانفتاح على كل جديد في مرونة تمكن صاحبها من الإبداع والابتكار في عصر علم فريد يحتاج برغم تقدمه ورفاهيته إلى اتجاه إنساني يؤكد على الإنسان بالدرجة الأولى الأمر الذي يجعلنا نقرر أن هذا العصر هو عصر العلم الإنساني وفي ذات الوقت هو عصر وجوب السيطرة على المستقبل، في اختيار رشيد لصورة هذا المستقبل قبل حلوله.
نستخلص مما سبق أن المدرسة في عصر العولمة سوف تصبح وحدة إنتاج موارد بشرية مركز أشعاع تربوي وريادي تنموي في البيئة المحلية أو عملا مثيرا مملوء بالتحديات تتضمن قدر كبيرا من المرونة والتكيف لتنفيذ الريادة الحقيقية لمدير المدرسة الذي سوف يكون المحرك الأول للنظام الذي يسير وحدة إنتاج الموارد البشرية فيكون المدير القائد التربوي والتنموي، وأن المسؤوليات التي لابد أن تجلبها هذه الريادة هي قطعا هائلة والتنبؤ بما سوف يجلبه المستقبل للمنهج وما سوف تكون علية تنظيم المدرسة بوصفها وحدة إنتاج للموارد البشرية وإداراتها لا يمكن إن يتم على أية درجة من الثقة ما لم يكن المدير مؤهلا لعملة خير تأهيل ومقبلا على تحمل مسؤولياته بروح طيبة ولديه الرغبة الذاتية لمواجهة تحديات المستقبل لإقامة دعائم تعليم مدرسي إنتاجي متطور وراق.
التوصيات:
من خلال عرض سمات وتحديات المدرسة نوصي بالآتي:
1 ــ أن يكون هدف التعليم هو تخريج أجيال من المثقفين القادرين على العمل في مجال التنمية
2ــ يجب الاهتمام بعقد دورات ورش عمل تدريب للمعلمين والمديرين تدور حول توظيف عصر العولمة تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات في مجالات التعليم المختلفة ، وتنمية فهم أعمق للمجتمع والمتغيرات العالمية المعاصرة .
3ــ ضرورة توفير الخدمات التي تقدمها تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات بالفصول الدراسية مما يتطلب معه إعادة تنظيم وتجهيز قاعات الدراسة بحيث تتيح الفرص أمام التلاميذ للاستفادة من تلك الخدمات في دراستهم.
4ــ همية تجهيز المكتبات التعليمية بخدمات تكنولوجيا الاتصال والمعلومات لتصبح معلومات شاملة مما يساعد على الاتصال بها والدخول منها إلى المكتبات العالمية عن بعد.
5- ضرورة إعداد برنامج تعليمي متكامل في المعلوماتية يهتم باستخدامات تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات التعليمية وتدريسه بمراحل التعليم العام.
6- الإهتمام بالتعليم التعاوني والتعلم الذاتي والتعلم الاستكشافي بالمدرسة .
7-الإهتمام بغرس مبادئ الدين الإسلامي والثقافة العربية في نفس الطالب في تعزيز هويته وترسيخ قيمه الأصيلة في مواجهة أي تحديات خارجية
المراجع
1ـ أحمد ، عزَّت السَّيد(1993): النِّظام الاقتصادي العالمي الجديد؛ من حرب الأَعصاب إلى حرب الاقتصاد ـ مكتبة دار الفتح - دمشق - م- ص 83.‏.‏
2 ـ الجابري محمد عابد ، (1998) عشر أطروحات حول العولمة والهويَّة الثقافيَّة
ضمن صحيفة: السَّفير ـ بيروت ـ عدد 24 / 12 / 1998م.‏
3ـ الشرهان، جمال عبد العزيز (2001)، الكتاب الالكتروني ،المدرسة الالكترونية المعلم الافتراضي. مطابع الحميضي، الرياض
4 ــ الضبع، ثناء يوسف وجاب الله ، منال (2003م ) المدرسة العصرية بين أصالة الماضي واستشراف المستقبل ، ندوة كلية التربية جامعة الملك سعود ( مدرسة المستقبل)
5 – الطاهر ،شفيق ، (1999)العولمة واحتمالات المستقبل،مجلة دراسات، العدد الأول .
6ــ المعيقل ، عبد الله بن سعود (2003) العولمة والمناهج الدراسية ، مجلة المناهج ، العدد الثالث .
7 ـ الغريب ، زاهر إسماعيل (2001)، تطبيقات تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات الحديثة بالتعليم. المؤتمر العلمي السنوي التاسع، التربية وتنمية ثقافة المشاركة وسلوكياتها في الوطن العربي، كلية التربية، جامعة حلوان.
8- حمدي ، مصطفى (1997) العولمة؛ آثارها ومتطلَّباتها ـ ضمن كتاب: العولمة؛ الفرص والتَّحدِّيات ـ إدارة البحوث والدراسات ـ أَبو ظبي
9ـ خطيب، علي عبد اللطيف 2001، مدرسة المستقبل، العدد 294 ـ شوال 1421 هـ ص 92 ـ 98.
10ـ عفيفي، صلاح سالم و علي، عبد الله (1999)، مشكلات وقضايا تربوية
معاصرة ط 3، دار الأندلس للنشر، حائل، المملكة العربية السعودية .
11ـ عفيفي ، محمد الهادي (1997)، استخدام تكنولوجيا المعلومات لتعزيز عملية التدريس والتعليم . المؤتمر العلمي الخامس للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، مستحدثات تكنولوجيا التعليم و تحديات المستقبل، كلية التربية جامعة الأزهر، 21 ـ 23.
12ـ مارتن كانوري وآخرون (1996): التربية والكومبيوتر. ترجمة: حسين حمدي الطوبجي، المنظمة العربية للتربية والثقافة، إدارة التصنيفات التربوية، تونس.
13 ــ ميشيل ، غادة ، (1997) المستقبل العربي وتحديات العولمة ، مجلة المعرفة ، إدارة الثقافة ، العدد 410 ، نوفمبر .
14 - ولندزمن ، جوارد (1988) الشخصية السليمة، ترجمة حمد الكربولي، وموفق الحمداني، بغداد، جامعة بغداد كلية الآداب.
15ـ تقرير وزارة التربية والتعليم، القاهرة 97 / 9 / 2002.
16ـ وثيقة إعلان العقد التالي لحماية الطفل المصري ورعايته 2000/ 2001

كاميليا رضوان
15-01-2011, 05:57 AM
camelliaاستراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






]استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






مع تحياتى
] استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






مع تحياتى
نموذج لاستراتيجية التعلم القائم على المشروعات والذى يعد من أحدث استراتيجيات التعلم


وهو

برنامج
Intel® Learn
استراتيجيات العمل بالبرنامج
فكر / نفذ / راجع / شارك
نبذة عن البرنامج


file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif


file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif
يعمل برنامج Intel Learnعلى إتاحة الفرص أمام آلاف من الشباب في المجتمعات حول العالم لتعلم المهارات اللازمة للعمل والمنافسة في القرن الحادي والعشرين. وتتضمن هذه المهارات المهمة مهارات المعرفة مع التركيزعلى إستخدام التكنولوجية، ومهارات الشخصية للتفكيرالتحليلي، ومهارات التعاون مع الآخرين. ويقوم برنامج Intel Learn بتقديم هذه الفرصة القيمة للتعلم للشباب في العديد من المناطق في العالم على اختلاف ثقافاتهم ومستوياتهم الاقتصادية والاجتماعية من خلال نوادي الكمبيوتر ومراكز تعليم التكنولوجيا في مناطق إقامتهم. ولتطوير هذه المهارات، يستخدم الشباب ما تعلموه في البرنامج لتنفيذ مشروعات عملية تحتاج لتعاون جماعي ومستوى راق من التفكير يؤهلهم للمنافسة في عالم الغد.



file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif
نموذج للتعليم المجتمعي





برنامج Intel Learn هو برنامج تدريبي عملي يدرس بعد نهاية اليوم الدراسي في مراكز التكنولوجيا ونوادي الكمبيوتر المحلية في كل منطقة أو محافظة. وهو موجه للأطفال والشباب من قاطني المناطق الشعبية من سن 8- 16 سنة ، والذين لا تتوفر لهم عادة فرص دراسة تطبيقات الكمبيوتر والتكنولوجيا. ويمكن تطبيق هذا البرنامج التعليمي المتفرد باستخدام كافة مستويات التجهيزات التكنولوجية في مراكز التعليم المختلفة بحيث يمكن تحقيق أقصى استفادة ممكنة منها للطلاب من مختلف الأعمار والقدرات التكنولوجية.



file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif
برنامج Intel Learn





منهج 60 ساعة من التعليم التفاعلي
· أنشطة مبنية على المشاريع
· التركيز على المجتمع
· التعاون
· مهارات التفكير التحليلي
· فريق خاص من المدرسون


file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif
التعليم القائم على المشاريع





يتيح برنامج Intel Learn فرصة التدريب العملي للتعرف على كيفية القيام بالعديد من المهام باستخدام الكومبيوتر من خلال 60 ساعة من التدريب العملي التطبيقي. على سبيل المثال: استخدام الكمبيوتر في البحث عن معلومات على شبكة الإنترنت ، وفي تلوين ورسم الصور، والكتابة ، وحل المسائل الحسابية، وإنشاء العروض التقديمية و تنفيذ مشروعات. ويتيح برنامج Intel Learn فرصة التعامل مع التكنولوجيا عن قرب لأول مرة للعديد من المشاركين فيه، بحيث يمكن استخدام ما تعلموه في أنشطة مفيدة مرتبطة بواقعهم المحلي



file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif
مشاريع مرتبطة بالمجتمع





يتم تدريس برنامج Intel Learn عن طريق أشراك الدارسين في أنشطة مرتبطة ببيئاتهم المحلية ومجتمعاتهم. فمثلا يساعد المدرسون الطلاب على تصميم واستخدام استطلاعات الرأي ثم مشاركة بياناتها مع ذويهم من خلال عرض للوسائط المتعددة، كما يتعلمون تصميم الإعلانات الترويجية للمناطق السياحية في مجتمعاتهم. ومن خلال هذه المشاريع العملية يكتشف الطلاب أن التكنولوجيا وسيلة نافعة لجمع المعلومات وحل المشكلات وتطوير المجتمع المحلي



file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif
عمل الفريق والتعاون





يتضمن التعاون العمل الجماعي من خلال فريق – ويقصد به العمل مع شخص واحد أو أكثر لإنجاز إحدى المهام. ويعمل برنامج Intel Learn على تشجيع التعاون بوسائل كثيرة، ومن ذلك: اشتراك أكثر من طالب في استخدام كتاب واحد للأنشطة العملية ، كما سيتشاركون في جهاز الكمبيوتر أثناء أداء الأنشطة العملية والمشروعات معاً. ويعني هذا أنهم سيكتشفون ميزة وجود شخص آخر لمساعدتهم في التعلم وحل المشكلات والإبداع، بالإضافة إلى الاستمتاع بتجربة تعليمية غير تقليدية.



file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif
مهارات التفكير التحليلي





من خلال برنامج Intel Learn، يتعرف الطلاب على العديد من الوسائل التي تساعدهم على تطوير وإظهار مهارات حل المشكلات والتفكير التحليلي. يتضمن التفكير التحليلي معرفة الطرق المختلفة لحل المشكلات مما يؤهلهم لخوض المنافسة في سوق العمل في المستقبل



file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif
كادر خاص من المدرسون المؤهلون





يحصل المدرسون على تدريب عملي مكثف لتأهيلهم لإرشاد وتوجيه الطلاب من خلال البرنامج، مما يوفر للطلاب فريق جيد الإعداد من المدرسين المتفرغين المؤهلين للعمل الفعال في بيئة محلية.
مبادرة عالمية




برنامج Intel Learn هو جزء من مبادرة الإبداع في التعليم من إنتل، وهي التزام عالمي بالتعاون مع المعلمين والقيادات الحكومية في جميع أنحاء العالم، لتشجيع الإبداع في التدريس والتعلم ، ومساعدة طلاب اليوم على النجاح في ظل الاقتصاد القائم على المعرفة.
أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر




file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif


file:///C:/Users/mahmoud/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif مصر أول دولة فى العالم العربي تطبق برنامج Intel® Learn
وقد أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر -باعتبارها الدولة العربية الأولى في منطقة الشرق الأوسط - في عام 2005 ، وذلك خلال زيارة الرئيس التنفيذي لشركة إنتل® السيد "كريج باريت" في شهرمارس في نفس العام. وهو برنامج خاص للتعليم المجتمعي يركزعلى تأهيل أجيال من الأطفال والشباب المدربين على استخدام التكنولوجيا الحديثة من خلال نوادي التكنولوجيا والكمبيوتر ومراكز التعليم المجتمعي المنتشرة في المحافظات المختلفة


برامج إنتل ليرن( متدرجة المستوى )
التكنولوجيا والمجتمع
التكنولوجيا والعمل
التكنولجيا والادارة
التكنولوجيا والريادة

مع تحيات كاميليا رضوان
مدربة ببرنامج أنتل ليرن
فرع الجمالية دقهلية

طارق69
15-01-2011, 06:04 AM
المُقَدِّمَة:
مهمة تحسين عملية التعليم والتعلم بالعناية بالمعلم من حيث الإعداد, والتأهيل من أولويات وزارة التربية والتعليم، وذلك باعتباره مساهم حقيقي في تنفيذ سياسة التعليم في المملكة, وتحقيق آمالها المستقبلية.فالمعلم هو صاحب الدور الأساسي في العمل المدرسي, لأنه أكثر أعضاء المدرسة احتكاكا بالتلميذ وأكثرهم تفاعلا معه.ومن خلال هذا الاحتكاك والتفاعل يتم التأثير في النشء سلبا أو إيجابا, ومن ثم كان (المعلم هو حجر الزاوية في العملية التربوية والمسؤول عن أثمن ثروة يملكها المجتمع) ويعتبر إعداد المعلم من أهم العوامل التي تساعد في تحقيق النهضة التربوية المرجوة التي تؤدي إلى نهضة المجتمع في كافة الجوانب، والمعلم الكفء هو المعلم القادر على تحقيق أهداف مجتمعه التربوية بفاعلية وإتقان.وذلك لا يتحقق إلا بامتلاك المعلم حد معين من الكفايات التدريسية الأساسية التي تساعدة ,من هذه الكفايات:
المعرفة التامة بأهداف التربية والتعليم.
التمكن من المنهاج وأهدافه ومحتواه، وطرق التدريس، والتقويم،وتوظيف الوسائل التعليمية .
ومعرفة التلاميذ من حيث ظروفهم ومستوياتهم العلمية وطرق التعامل معهم.
والتمكن من إدارة الصف بشكل فاعل.
معالجة الأخطاء التي يمكن أن تظهر في عناصر العملية التعلمية.
فإكساب المعلم الكفايات السابقة يؤدي إلى تحسين العملية التعليمية التعلمية في المدارس، وبالتالي ينعكس على أداء التلاميذ بشكل إيجابي,وتجربة (المعلم المتعاون في المدرسة) لمدرسة بدر الثانوية تجربة ناجحة في محاولة إكساب معلميها تلك الكفايات خاصة مع المعلم الجديد, وقد قمت بعرضها بعد إجراء بعض التعديلات التي استقيتها من تجارب زملائي مديري المدارس وبعض المعلمين من ذوي الخبرة,وكذلك الاستعانة ببعض المراجع والكتب والنشرات التربوية وكل ذلك من اجل إعداد معلم كفء قادر على تحقيق أهداف مجتمعه التربوية .
المعلم المتعاون:
 هو المعلم المعين في المدرسة بصورة رسمية، والذي يساعد زملائه في التخصص على القيام بعملية التدريس من حيث : الإرشاد والتوجيه، ومراقبة أدائه في أثناء إعطائه للحصص الفعلية.
 هو المعلم الذي يستطيع مساعدة زملاءه المعلمين في نفس التخصص على فهم وظيفتهم, والإيمان بها إيمانا يدفعهم إلى الإخلاص في أدائها, ويحملهم على التفاني في القيام بها, على خير وجه يستطيعونه, وبذلك يمكنهم توجيه نمو التلاميذ نحو الاشتراك الايجابي في حياة المجتمع.
معايير اختيار المعلم المتعاون:
ويتم ترشيحه من قبل الإشراف التربوي وبتوصية من مدير مدرسته وتتم ظوابط الترشيح وفق المعايير التالية:
1. أن يكون ملما بالأهداف العامة للتربية والتعليم والأهداف الخاصة بالمرحلة الدراسية.
2. أن يكون لديه العدد الكافي من سنوات الخبرة في مجال التدريس .
3. حصوله على تقدير ممتاز في درجة الأداء الوظيفي.
4. أن تتوفر في المرشح الحد الكافي من الكفايات التدريسية : هي مجموعة القدرات التي يجب أن يمتلكها المعلم المرشح من مهارات واتجاهات يمارسها أثناء تدريسه الصفي بإتقان مثل مجال:
المحتوى والأهـداف، والوسـائل والأنشطة، وطـرق التدريس، وإدارة الصف، والتقويم.
5. أن تكون لديه الرغبة الصادقة والقدرة على التعاون مع الآخرين تعاونا تاما بكل مافيه الخير للمصلحة التربوية.
دور المعلم المتعاون داخل المدرسة:
1. مساندة ودعم برامج الإشراف التربوي والتدريب لتطوير أداء المعلم:
فوجود المعلم المتعاون في المدرسة طيلة أيام العام الدراسي يعزز البرامج التي تقوم بها إدارة الإشراف التربوي وبالتالي يسهل مهمة وعمل المشرف التربوي.خاصة ونحن نعرف الدور الكبير الذي يقوم به المشرف التربوي والأعمال الكثيرة المكلف بها والصعوبات التي يواجهها بسبب زيادة أعداد المدارس وزيادة أعداد المعلمين ,
والتطور الكبير الذي تشهده التربية والتعليم وبالتالي نرى انه بحاجة لوجود معلم متميز في المدرسة ولا مانع من قيامه بدور المنسق بين شعب الإشراف التربوي ومعلمي المادة في المدرسة وفق الخطة الإشرافية للقسم الذي تتبعه المادة التي يدرسها المعلم .
2. مساعدة مدير المدرسة في تحقيق وتنفيذ برامج النمو المهني للمعلمين داخل المدرسة: ( الزيارة الصفية, تبادل الزيارات بين المعلمين, الدروس النموذجية, إصدار النشرات التربوية, إعداد القراءات الموجهة).
3. مساعدة مدير المدرسة في حال وجود بعض التخصصات التي تحتاج إلى معلم متخصص مثل مواد اللغة الإنجليزية والرياضيات وخاصة في المرحلة الثانوية.
4. دعم الابتكارات العلمية والمهارية التي يقوم بإعدادها الطلاب بإشراف مباشر من معلميهم.
5. إعداد الملحوظات والمرئيات حول الكتب الدراسية وإرسالها للإدارة العامة للتربية والتعليم ومن ثم إرسالها للإدارة العامة للمناهج.
6. العناية بالمعلم الجديد من حيث:
‌أ- تعريفه بالسياسة العامة للتعليم وتبصيره بأهدافها وأهداف المراحل التعليمية المختلفة ودوره فيها(واجبات المعلم).
‌ب- مساعدته على الإلمام الكافي بالمنهج الدراسي وأهدافه وبنائه وطرق تدريسه والأنشطة المتعلقة به(التمكن من المنهاج وأهدافه ومحتواه، وطرق التدريس، والتقويم، وإدراك أهمية التخطيط الجيد، وإدارة الصف بشكل فعال، والقدرة على توظيف الوسائل التعليمية في الموقف الصفي).
‌ج- تعريف المعلم الجديد بالأساليب التربوية الحديثة للتعامل مع الطلاب وتوجيههم لتجعلهم أعضاء صالحين وفاعلين في مجتمعهم.
‌د- مشاركة مدير المدرسة في المساعدة على إيلاف المعلم الجديد للجو المدرسي وتعريفه بزملائه, وتبصيره بنظام المدرسة وتقديم العون والمساعدة له.
‌ه- تدريب المعلم على العمل ضمن فريق متعاون, وتبادل الخبرة مع الفريق دون شعور بالاستعلاء أو الدونية, انطلاقا من أن فكرة عقلين أفض دائما من فكرة عقل واحد.
الأساليب الإشرافية التي يتبعها المعلم المتعاون:
1- الزيارة الصفية
2- الاجتماع الفردي.
3- الدروس التوضيحية (التطبيقية).
4- القراءة الموجهة.
5- النشرة التربوية.
الحوافز المقترحة للمعلم المتعاون:
1. تخفيض عدد حصص المعلم المتعاون بحيث يكون أقل المعلمين نصابا في المدرسة.
2. عدم تكليفه بأي مهام قد تعيقه أو تقلل من دوره داخل المدرسة مثل مهام الإشراف اليومي وريادة الصف ..
3. تكون له الأولوية في حالة ترشيحه كمشرف تربوي وذلك بتضمين شروط الترشيح للإشراف التربوي أن يمضي المرشح في مدرسته ثلاث سنوات كمعلم متعاون ويثبت جدارته خلالها وهذا يضمن لنا الحصول على مشرف تربوي لديه الخبرة السابقة في مجال العمل الإشرافي.
التـوصـيـــة
من واقع التجربة وما نشاهده في الميدان التربوي نؤكد على أهمية وجود المعلم المتعاون لعدة أسباب:
1- هو بديل مناسب وأكثر فاعلية من نظام المشرف المتعاون :
فالمشرف المتعاون يزور المدرسة مرة أو مرتين خلال الفصل الدراسي الواحد أما المعلم المتعاون فهو متواجد في المدرسة بصورة دائمة وذلك يجعله قريبا من العملية التربوية ليسهم في:
 مساعدة مدير المدرسة في تطبيق برامج النمو المهني.
 إعداد المعلم.
 إعداد نفسه كمشرف تربوي في المستقبل.
2-المعلم الجديد في المدرسة الثانوية:
يعلم الجميع وخاصة المشرفون التربويون ومديرو المدارس الثانوية حاجة المعلم الجديد لبرنامج تأهيلي وذلك لتقليص الفجوة التي نلمسها بين ما تلقاه في دراسته الجامعية وبين ما يواجهه في الميدان التربوي فنظام المعلم المتعاون هو برنامج متكامل وهو الحل المناسب,إضافةً إلى ذلك وجود عدد غير قليل من المعلمين غير الحاصلين على إعداد تربوي .
3-تجربة المعلم المتعاون :
طبقت هذه التجربة في مدرستي وذلك في العام الدراسي 1422/1423هـ وكان لها أثر إيجابي كبير على العملية التربوية في المدرسة كذلك ساهمت في إعداد المعلم المتعاون-مشرف تربوي حالياً- كمشرف تربوي متمكن من العمل الإشرافي.
4-مساندة برامج مركز التدريب التربوي,وهو مطلب القائمين على العملية التعليمية في المنطقة
الخاتمة
لتكن خاتمة( ورقة العمل) كلمات لمعالي وزير التربية والتعليم د. محمد بن أحمد الرشيد والتي يؤكد فيها على http://q8s.net/images/smilies/frown.gifضرورة بذل الوسع كله في إعداد المعلمين,لأنهم محور التغيير الأول,وهم مصانع الرجال,بتوفيق الله,وهم الذين سيعدون:
العلماء العاملين
المخترعين والمبدعين
والمواطنين الصالحين
ويغرسون في نفوس الناشئين:القيم الإسلامية السامية, ويزرعون فيهم حب المعرفة, والشوق إليها, وملكة الإبداع وخلق البحث عن الحقيقة, واتساع الصدر للنقد, وللرأي المخالف...وما إلى ذلك.)

المراجع
1) د.محمد بن أحمد الرشيد:رؤية مستقبلية للتربية والتعليم في المملكة العربية السعودية,1421هـ-2000م
2) د.يس عبدا لرحمن قنديل :الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم ,1419هـ-199م.
3) د.محمد حامد الأفندي:الإشراف التربوي 1396هـ-1976م(الطبعة الثانية).
4) أ.د.سليمان بن عبدالرحمن الحقيل: الإدارة المدرسية وتعبئة قواها البشرية في المملكة العربية السعودية,1417هـ-1996م(الطبعة السابعة).
5) د.عبدالعزيز بن عبدالله السنبل, د.محمد شحات الخطيب,د.مصطفى محمد متولي,د.نور الدين محمد عبدالجواد:نظام التعليم في المملكة العربية السعودية,1419هـ-1998م(الطبعة السادسة).

طارق69
15-01-2011, 06:08 AM
جزاكم الله كل الخير شئ رائع و جميل

محمد حسن ضبعون
15-01-2011, 10:09 AM
جزاكم الله كل الخير شئ رائع و جميل
نشكر مروركم الكريم
استاذ طارق
بارك الله فيك

محمد حسن ضبعون
15-01-2011, 10:11 AM
شكر وتقدير للأستاذة كمليا
بارك الله فيك

طارق69
15-01-2011, 05:42 PM
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).
الشكل رقم (1)
http://www.edutrapedia.com/uploads/userfiles/111/11112.JPG

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجع الأجنبية
· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.


إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).
الشكل رقم (1)
http://www.edutrapedia.com/uploads/userfiles/111/11112.JPG

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجع الأجنبية
· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.


إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).
الشكل رقم (1)
http://www.edutrapedia.com/uploads/userfiles/111/11112.JPG

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجع الأجنبية
· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.


إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).
الشكل رقم (1)
http://www.edutrapedia.com/uploads/userfiles/111/11112.JPG

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

المراجع العربية
· الخليلي، خليل يوسف وحيدر، عبد اللطيف حسين ويونس، محمد جمال الدين (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
· زيتون، حسن حسين، (2003). استراتيجيات التدريس رؤية معصرة لطرق التعليم والتعلم، القاهرة: عالم الكتب.
· سعودي، منى عبد الهادى (1998). فعالية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية: إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني، فندق بالما أبو سلطان، الإسماعيلية، 2-5 أغسطس، ص ص771ـ 823.

المراجع الأجنبية
· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.


إعداد: علي بن سالم بن راشد الغافري: مشرف كيمياء وعلوم عامة بمنطقة الظاهرة شمال: جامعة السلطان قابوس.
اشراف الدكتور : علي الشعيلي: أستاذ طرق تدريس العلوم الطبيعية

يشهد الإنسان في عالمنا المعاصر اليوم تطوراً هائلاً في شتى مجالات الحياة ، الأمر الذي انعكس على ما تقدمه المدرسة من طرق ووسائل تدريس مختلفة لمساعدة التلاميذ في تلبية حاجاتهم وطموحاتهم ، ويعد هذا التطور انعكاساً للانفجار المعرفي في شتى فروع العلم والتقنية الحديثة حتى أصبح الحكم على مدى تقدم الأمم ورقيها يتم وفق أساليب علمية حديثة .

والمجتمع العالمي المعاصر يعيش ثورة علمية تكنولوجية عارمـة ، حيـث يذكـر نصـر (1997م : 125 – 126) إن العشر سنوات الماضية شهدت تحولات علمية وتكنولوجية في شتى مناحي الحياة ، كل ذلك أدى إلى أن يكون المجتمع العالمي أشبه بقرية صغيرة، وأصبح أي مجتمع لا يساير ويواكب باقي المجتمعات منعزلاً عنها، ومحكوماً عليه بالتخلف .

والمملكة العربية السعودية شأنها في هذا المجتمع العالمي المعاصر شأن كل المجتمعات المتقدمة، التي تسعى نحو التقدم بخطى سريعة ، ولا يمكن للتعليم بالمملكة أن يبقى بمناهجه ونظمه وفلسفته بمنأى عن هذه التطورات التي تحدث في العالم وعن النمط الجديد للحياة الإنسانية وصولاً إلى مستقبل أفضل ، ولن يتأتى ذلك إلا بالتعليم المتميز في عالم يموج بالتغيرات وتتدفق فيه المعلومات والاختراعات والاكتشافات كل يوم .

وقد دخل تعليم وتعلم العلوم الألفية الثالثة ليواجه مجموعة من التحديات والمتغيرات ، حيث يرى الباز ( 2001م : 413) أن على خبراء تعليم وتعلم العلوم ضرورة التعامل غير التقليدي مع هذه التحديات، ويعتبر التعليم هو السبيل الوحيد لمقابلة تحديات القرن الحادي والعشرين، وهذا ما يؤكده السايح (1997م : 198) " الذي يرى أنه يجب أن نعترف أن التغيرات التي حدثت في المؤسسة التعليمية في القرن الأخير مسألة لا نستطيع أن نتجنبها ، ومع ذلك فإن تغيير المفاهيم يصبح مسألة أساسية لتخريج إنسان يعيش في القرن الحادي والعشرين بعقلية القرن الحادي والعشرين " .
والمتأمل إلى واقع تعليم العلوم اليوم يجد أنه لا يوجد من هو راض عن هذا الواقع وهذه شكوى عامة في كثير من دول العالم حتى المتقدمة منها ، حيث يؤكد ذلك حيدر ( 1998م : 593 – 594 ) بقوله : " إن المتتبع لواقع تعليم العلوم يجد أنه يتصف بالكثير من الصفات غير المرغوب فيها ، تتفاوت من بلد لآخر " لكن هناك عموميات يتصف بها تعليم العلوم في العديد من بلدان العالم " من أهمها : التشجيع على حفظ حقائق غير مترابطة ، ونقص في ربط الحقائق بمفاهيم أو أطر مفاهيمية عامة ، والتأكيد على مصطلحات قد لا يستخدمها المتعلمون بعد إكمال موضوع الدرس ، ونقص في دروس الاستقصاء ، ونقص في ارتباط المحتوى بحياة المتعلم .

والجدير بالذكر أن هناك انتقادات توجه إلى تدريس العلوم في عصرنا الحالي ومن أهمها التركيز على المعلومات كهدف أساس في تدريس العلوم من خلال استخدام الطرق التقليدية في التدريس ، وهذا ما يؤكده علي (2002م : 150 – 151) حيث يرى بأنه لا تزال الفلسفة العامة للمدرسة ودورها في المجتمع وأهداف التربية والتعليم ورسالة المعلم ترتكز على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدل التركيز على توليدها واستعمالها ، ومن الملاحظ أن كتب العلوم الدراسية في مراحل التعليم المتدرجة لا تتضمن جميع مجالات التربية العلمية ، وإنما تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، ولذلك ينبغي تصميم وتخطيط الخبرات التعليمية التي يتفاعل من خلال الطلاب لاكتساب المجالين المهاري والوجداني ، في حين يرى فراج (2000م : 1) " أن المتتبع للممارسات الصفية لمعلمي العلوم يلمس أن هذه الممارسات تتركز حول الجانب المعرفي ، وعدم الاهتمام بتأكيد طرق العلم وأساليبه على الرغم من أهميتها في مراحل التعليم كافة ، كما أن المعرفة العلمية المقترحة في كتب العلوم تؤكد على الحقائق والمفاهيم في صورتها النهائية " .

وهناك أزمة في تدريس العلوم من خلال الاعتماد على النماذج التقليدية في التعليم دون الحديثة، حيث إن سبب الأزمة كما يشير الحذيفي ( 2003م : 130) . هو " النموذج التعليمي السائد الذي قد فشل في حل كثير من مشكلات تدريس العلوم ، ويتفق معلمو العلوم على أن الطريقة المثلى لتحسين تعليم العلوم وتطويره لا يمكن أن تتم إلا من خلال استخدام المنهج العلمي القائم على البحث والتجريب ، واستخدام العقل في حل المشكلات ، وهذا عامل مفقود في التعليم التقليدي للعلوم ".
ويستدعي تطور التعليم إعادة النظر في طريقة تفكير التلاميذ بصورة علمية صحيحة وهذا ما تؤكده أمنية الجندي وصادق ( 2001م : 363) " في أن نعيد النظر في طريقة تفكير التلاميذ ، فلا يعني ماذا يتعلم التلاميذ ، إنما الذي يعني حقاً هو أن يتعلم التلاميذ كيف يفكرون".كما ينبغي العمل على تحرر المعلم من الطرق التقليدية كما تنادي به الاتجاهات الحديثة حيث يـرى سالـم (1993م : 3) ألا يدخر المعلم وسعاً في استخدام أي نشاط قد يفيد في هذا الصدد فلم يعد الكتاب المدرسي، أو المحاضرة، أو المعمل عوامل الاحتكاك المباشر بالبيئة والمجتمع ومشكلاته وحاجاته، وإنما تبرز أهمية المعلم في تدريس العلوم في كونه يقوم بدور فعال في التوجيه والممارسة العلمية والمعملية .
ويؤكد حيدر ( 1998م : 614-615) على ضرورة الاستفادة من التجربة الأمريكية في إصلاح تعليم العلوم في الوطن العربي "باعتبار أن حركة الإصلاح الحالية في أمريكا تختلف عن المحاولات السابقة لأنها تنظر للقضية بشمولية أكبر ، فلا تقتصر على تعديل أو تطوير المناهج فقط، وإنما تشمل جميع مكونات تعليم العلوم " .

ويرى المختصون بالتربية العلمية وتدريس العلوم أن تكوين الاتجاهات العلمية وتنميتها لدى المتعلمين من الأهداف الرئيسة لتدريس العلوم، ويرجع ذلك كمـا أوردت ناهـد محمـد (2003م : 70 ) " إلى دور الاتجاهات العلمية كموجهات للسلوك يمكن من خلالها التنبؤ بالسلوك العلمي الذي يقوم به المتعلم ، كما تعتبر دوافع توجه المتعلم لاستخدام طرائق العلم ومهاراته وعملياته ، والتي تسهم بدورها في اكتسابه الأسلوب العلمي في التفكير " .

وتعليم وتعلم العلوم بحاجة إلى إقرار توجهات جديدة وتبني نظريات وفلسفات عصرية، وانتهاج أساليب وطرائق حديثة لتفعيل تعليم وتعلم العلوم بمراحل التعليم المختلفة ، وهذا يقتضي التركيز في تعليم وتعلم العلوم على الجوانب التالية التي ذكرها الباز (2001م : 413-414):
1- تدريس العلوم كعملية استقصائية . 2- تزويد المتعلم بمهارات التفكير المختلفة.
3- تحقيق التكامل في خبرات المتعلم . 4- تنشيط الابتكار لدى المتعلم.
5- تعميق قدرة المتعلم على التفكير العلمي والناقد .
6- تكوين اتجاهات إيجابية نحو العلوم .

ويلاحظ أنه قد ازداد في الآونة الأخيرة الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك نتيجة متطلبات القرن الحادي والعشرين ، وتؤكد علـى ذلـك منى سعـودي ( 1998م : 779) حيث ترى أن جميع الدول أصبحت تتجه إلى الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك حتى تستطيع مواجهة التحديات والمستجدات التي تتزايد يوماً بعد يوم حتى لا تتخلف كل دولة عن غيرها من الدول المتقدمة .
وفي مقدمة النظريات الحديثة لتعليم العلوم وتعلمها والتي ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالمستحدثات التكنولوجية النظرية البنائية حيث يرى الميهي ( 2003م : 3-4) أنها ترتكز على الدور الإيجابي الفعال للطالب أثناء عملية التعلم من خلال ممارسة للعديد من المناشط التعليمية المتنوعة .

وقد ظهر اهتمام كبير منذ نهاية الثمانينات لتجريب العديد من الطرق غير التقليدية في علميتي التدريس والتعلم، وقد انبثقت بعض هذه الطرق عن النظرية البنائية التي يشتق منها عدة نماذج تدريسية متنوعة ومفيدة، ولها قيمة كبيرة في عملية التعليم والتعلم ، حيث تؤكد ذلك سلطانة الفالح (2003م ، ص85) بأن النظرية البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين عاماً، وسادت بالتدريج الأفكار البنائية وانتشرت، وأدى ذلك إلى تطبيق هذه الأفكار في مجال تدريس العلوم ؛ لذا تعتقد طائفة كبيرة من التربويين في عالمنا المعاصر في فكرة أن المعرفة يتم بناؤها في عقل المتعلم بواسطة المتعلم ذاته. حيث تمثل هذه الفكرة محور النظرية البنائية ، في حين يرى صـادق (2003م : 155) أن النظرية البنائية ظهرت كنظرية بارزة للتعلم في العقد الماضي نتيجة لأعمال ديوي Dewey ، وبياجيه Piaget ، وبرونر Bruner ، وفيجوتسكي Vygotsky ، الذين قدموا سوابق تاريخية للنظرية البنائية والتي تمثل نموذج للانتقال من التربية التي تستند على النظرية السلوكية إلى التربية التي تستند على النظرية المعرفية .
وقد ظهرت البنائية الحديثة حديثاً في أواخر القرن الماضي، حيث تؤكد ذلـك منى سعـودي (1998م : 779 - 784 ) بقولها " إن البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين سنة على يد مجموعة من الباحثين أمثال: أرنست Arnest ، فون جلاسرسفيلد Von Glassersfel، ليس ستيف Lees Steaf ، نيلسون جودمان Nelson Goodman . وبالتدريج سادت الأفكار البنائية، وانتشرت إلى أن تم تعديل للنموذج البنائي في صورته الحديثة القائم على البنائية الحديثة بواسطة سوزان لوك هورسلي (1990م) Susan Loucks Horsley ، وتعتبر الفلسفة البنائية من الفلسفات الحديثة التي يشتق منها عدة طرق تدريسية متنوعة ، وتقوم عليها عدة نماذج تعليمية متنوعة ، وتهتم الفلسفة البنائية بنمط بناء المعرفة وخطوات اكتسابها " .
والنظرية البنائية مشتقة من كل من نظرية بياجيه ( البنائية المعرفية ) ونظرية فيجوتسكي (البنائية الاجتماعية) كما أوردت ذلك سحر عبد الكريم (200م : 205) ، وبذلك فالتعليم ينحصر في رؤيتين :
1-رؤية بياجيه Jean Piaget التي تشير إلى أن التعليم يتحدد في ضوء ما يحصل عليه المتعلم من نتائج منسوبة لدرجة الفهم العلمي .
2- رؤية فيجوتسكي Vygotsky التي تشير إلى أن التعلم يتحدد في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجة من التمهن في تعلم مادة العلوم .
والنظرية البنائية تستند على فكرة أن هناك دافع إنساني يقود الفرد لفهم العالم بدلاً من استقبال المعرفة بشكل سلبي ، وهذا ما يؤكده صادق ( 2003م : 156) حيث يرى أن المعرفة تبنى بنشاط المتعلمين بواسطة تكامل المعلومات والخبرات الجديدة مع فهمهم السابق (المعلومات السابقة) ، في حين يرى الوهر ( 2002م : 96) أن النظرية البنائية تنظر إلى التعلم بأنه عملية بناء مستمرة ونشطة وغرضية ، أي أنها تقوم على اختراع المتعلم لتراكيب معرفية جديدة أو إعادة بناء تراكيبه أو منظومته المعرفية اعتماداً على نظرته إلى العالم ، والتعليم ليس عملية تراكمية للمعرفة، بل عملية إبداع تحدث تغييرات ثورية في التراكيب المعرفية الموجودة لدى المتعلم .
وتستند النظرية البنائية أساساً على ثلاثة أعمـدة كمـا أوردت ذلـك ناهـد محمـد ( 2003م : 47) وهي :
1- أن المعنى يبنى ذاتياً من قبل الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه ولا يتم نقله من المعلم للمتعلم .
2- أن تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهداً عقلياً .
3- أن البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير .
ومن أهم ما تتسم به النظرية البنائية إعادة بناء الفرد لمعرفته، وهذا ما تؤكـده أمنية الجندي (2003م : 3) حيث ترى أن النظرية البنائية تتضمن إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال تفاوض اجتماعي مع الآخرين، ويعتبر التأكيد على دور المعرفة المسبقة أحد الدعائم التي يرتكز عليها الفكر البنائي بهدف بناء تعلم ذي معنى ، فعملية التعلم ناتجة عن التفاعلات بين المفاهيم الموجودة والخبرات الجديدة، أي أنه إعادة بناء للمعاني الموجودة لدى المتعلم بدلاً من كونه اكتساب معلومات .
إن محور الارتكاز في النظرية البنائية كما يشير زيتون ( 1998م : 84) يتمثل في استخدام الأفكار التي تستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة والتوصل لمعلومات جديدة ، ويحدث التعلم عند تعديل الأفكار التي بحوزة المتعلم، أو إضافة معلومات جديدة إلى بنيته المعرفية ، أو بإعادة تنظيم الأفكار الموجودة في تلك البنية ، وهذا يعني أن البنائية تركز على البنية المعرفية للفرد وما يحدث فيها من عمليات.
وفي الولايات المتحدة الأمريكية مشروعات كبيرة وكثيرة تنفذ على المستوى الوطني تستخدم النظرية البنائية كأساس لها إذ وجد أن استخدام النظرية البنائية ضرورة ملحة ، ومن هذه المشروعات كما أشار المومني ( 2002م : 26) على سبيل المثال لا الحصر ما يلي :
1- العلم والتكنولوجيا والمجتمع : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الثانوية .
2- المدى - التتابع - التناسق : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الأساسية.
3- برنامج التطور المناسب : وهو محاولة لتطوير التفكير في المرحلة الأساسية .
4- الوالدان – المناشط – الأدب والعلوم : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الابتدائية .
وطريقة التدريس وفقاً للنظرية البنائية تعتمد على مواجهة الطلاب بمشكلة ما ومحاولتهم إيجاد الحلول المناسبة لهذه المشكلة من خلال البحث والتنقيب ومن خلال التفاوض الاجتماعي . واستخدام أفكار النظرية البنائية في غرفة الصف يعد من التطورات الحديثة في تدريس العلوم، حيث يؤكد ذلك المومني (2002م : 27) بأن معظم المشروعات الحديثة في الولايات المتحدة الأمريكية تعتمد على النظرية البنائية كأساس لممارستها ، مما ساعد في تحسين التعلم بتغيير ممارسات المعلمين ، وقد أصبح تطبيقها في الدول المتقدمة أساساً للتعلم والتعليم الصفي ، بينما في الدول النامية التي لا تزال في الاستخدام المتزايد للنظرية السلوكية في التعلم والتعليم الصفي لم تظهر أية حركة من حركات التجديد التربوي التي تعتمد على هذه النظرية كأساس للممارسات التربوية .
ومعلم العلوم يؤدي دوراً بارزاً ومهماً في تدريس العلوم وفق المنظور البنائي، حيث تؤكد أمنية الجندي ( 2003م :3 ) بأن دور المعلم في تدريس العلوم من المنظور البنائي لا يقتصر على نقل المعرفة فقط، فهو موجه ومرشد في عمليات بناء المعرفة الفردية للمتعلم - ثم يقوم المتعلم ببناء أو تكوين المعنى من المعلومات الجديدة والأحداث نتيجة التفاعل بين المعرفة السابقة للفرد والخبرات والملاحظات المستمرة ، مع تشجيع المتعلمين على القيام بالمناشط المتعددة حتى يحدث التعلم ذو المعنى لديهم .
وتتعدد نماذج التدريس القائمة على النظرية البنائيـة وفقـاً لمـا أشار إليه زيتون وزيتون ( 2003م: 195 )، ومنى سعودي ( 1998م : 783 ) في النماذج التالية :
أ - نموذج التغير المفهومي ( بوسنر Posner Model ) .
ب- نموذج التعلم البنائي ( تروبردج وبايبي Trwobridge and Bybee M. ).
ج- نموذج التعلم المرتكز المتمركز حول المشكلة(جريسون وتيليGrayson Wheatly M.).
د- نموذج دورة التعلم ( اتكن وكاربلس Atkin and Karplus M. ) .
هـ- نموذج التحليل البنائي ( ابلتون Appleton M. ) .
و- النموذج التوليدي (Osborn and Wittrock M.)
ز- نموذج جون زاهوريك البنائي (John A Zahoric M.) .
ح- نموذج وودز (Woods M.)
ط- النموذج الواقعي ( الخليلي ) .
وجميع النماذج البنائية السابقة لا تخرج عن كونها إجراءات تمكن الطالب من القيام بالعديد من المناشط العلمية ومشاركتهم الفعالة فيها ليستنتج المعرفة بنفسه ، ويحدث عنده التعلم لمستويات متقدمة تؤدي إلى تنظيم البنية المعرفية له .
ومن أهم النماذج السابقة نموذج التعلم البنائي - مجال الدراسة - الذي يستمد فلسفته من النظرية البنائية، ويقوم هذا النموذج على أسس ودعامات قوية يستند عليها، حيث أشار إليها بيركنز (Perkins,1991, 19-12) ومن أهمها :
1- إعداد الدعوة لمشاركة الطلاب بصورة فعالة .
2- استخدام تصورات ومفاهيم الطلاب وأفكارهم في توجيه وقيادة الدرس .
3- إتاحة الفرصة للطلاب في مناقشة ما تم جمعه .
4- إعداد أسئلة تحفز الطلاب على الرجوع للمصادر المتنوعة .
5- تشجيع المتعلمين على تحسين وتعديل تفسيراتهم .

ويعتبر نموذج التعليم البنائي من أبرز النماذج التي يمكن استخدامها في تدريس العلوم حيث يذكر همام وسليمان (2001م :108) أن له إمكانات متعددة ، حيث يجعل المتعلم محور العملية التعليمية، فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف ، كما أنه يتيح الفرصة لممارسة عمليات العلم المختلفة ، ويعمل على تنمية التفكير لدى التلاميذ ، ويتيح فرص للتلاميذ للمناقشة مع المعلم أو مع غيره من التلاميذ، مما يكسبه لغة الحوار السليمة، ويجعله نشطاً، وينمي روح التعاون بين التلاميذ . والتدريس وفقاً لهذا النموذج يقوم على أساس مواجهة الطلاب بموقف مشكل حقيقي يحاولون إيجاد حلول لـه من خلال البحث والتنقيب ومن خلال المفاوضة الاجتماعية لهذه الحلول .
ويهتم النموذج البنائي كما يذكر تاج الدين وصبري (2000م : 51) بما لدى المتعلمين من مخططات مفاهيمية ، كما يهتم بتطبيقها النشط والفعال في المواقف الجديدة ، أي أنه يهتم بما بعد التعلم ، ونقل المعرفة والخبرة للاستفادة منها في بناء خبرات مرتبطة بمواقف جديدة .
ويقوم نموذج التعليم البنائي على أربعة مراحل كما حددتها منى سعودي ( 1998م : 785 – 788) في التالي :
1- مرحلة الدعوة : يتم فيها دعوة التلاميذ إلى التعلم من خلال عدة طرق .
2- مرحلة الاستكشاف والابتكار : تتحدى هذه المرحلة قدرات التلاميذ في البحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب ، وتعمل المجموعات مع بعضها، ولكل مجموعة مهام محددة خاصة بها.
3- مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول : يقدم فيها التلاميذ اقتراحاتهم للمتغيرات والحلول من خلال مرورهم بخبرات جديدة من خلال أدائهم للتجارب الجديدة.
4- مرحلة اتخاذ الإجراء : يتم فيها التطبيقات عملياً لما توصل إليه التلاميذ من حلول واستنتاجات .

طارق69
15-01-2011, 06:25 PM
مقدمة:
هل التدريس مجموعة من الحقائق المقررة،والقواعد الثابتة التي لا سبيل إلى الشك فيها والاختلاف في تطبيقها ؟
أم أن التدريس نوع من المهارات العملية التي تكتسب بالتمرس والتدريب؟ أليس من المحتمل أن يكون أمهرنا في التدريس ،أقلنا إلماماً بتلك القواعد التدريسية؟وأن يكون أحفظنا لها هو أقلنا مهارة في المواقف التدريسية العملية؟

إن المقومات الأساسية للعملية التدريسية الناجحة هي المهارة في موقف المدرس،وحسن اتصاله بتلاميذه،وحديثه إليهم،واستماعه لهم،وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم،إلى غير ذلك من مظاهر العملية التعليمية الناجحة،فالتدريس فن ولكنه كغيره من الفنون وثيق الصلة ببعض العلوم التي تمده بالتجارب ومنها علم النفس.

إن فنّ التدريس وعلم النفس يعالجان النفس البشرية بالدرس والفهم والتحليل والتطبيق والتقويم،والأساليب الحديثة في التربية والتعليم استمدت عناصر نجاحها من تجارب علماء النفس الذين عنوا بالطفل وجعلوه محور بحوثهم ودراساتهم،واستطاعوا عن طريق فهمهم لطبيعة هذه النفس البشرية الغضة،أن يلائموا بينها وبين مايُرادلها من وسائل الصقل والتهذيب،وأن يبتكروا للحالات الفردية والطبائع الشاذة ما يصلحُ لها من أساليب التقويم والعلاج،فانتفع علم التدريس من هذه التجارب أيّما انتفاع،وعدّل كثيراً من أساليبه وطرائقه وإليك هذه الأمثلة:

كان من قواعد التدريس التي لا يطالها الشك البدء من السهل إلى الصعب(أي من الجزء إلى الكل) على اعتقاد أن إدراك الجزء أسهل من إدراك الكل،لكن علم النفس أثبتّ خطأ هذه النظرية وبرهن على أن الذهن في إدراكه للأشياء ينتقل من الكل إلى الجزء، فأنت عندما تنظر إلى شجرة على سبيل المثال فإنك تراها أولاً كُلاًّ ثم تتبين بعد ذلك أجزاءها من جذع وفروع أغصان،وما عليها من أوراق وأزهار وثمار وأعشاش الطيور،وكذلك الحال بالنسبة لرؤيتنا للسيّارة أو العمارة.....وغير ذلك.

فلو كان الذهن يدرك الجزء قبل الكل،لاكتشف العلماء الذرة قبل معرفة المادة المجسمة المرئية ولكنهم لم يتمكنوا من ذلك إلا في العصر الحديث بعد أن قطعوا في مجال دراسة المادة شوطاً كبيراً.

ومن آثار علم النفس في تهذيب فنّ التدريس أننا في تعليم القراءة للمبتدئين عدلنا عن الطريقة التركيبية إلى الطريقة التحليلية(أي من طريقة تعليم الحرف والانتقال إلى الكلمة،إلى تعليم الكلمة ثم الانتقال إلى الحرف).

-ومن آثار ذلك:أننا عندما نريد شرح أي مفرد لغوي،فإننا نقوم بعرضه في جملة،لأن فهم الجملة قد يساعد كثيراً على فهم ذلك المفرد اللغوي،وهو تفسير الجزء في ضوء الكل.

وبعد،إن فن التدريس يتطور يوماً بعد يوم،والنظريات التربوية تتغير من حينٍ لآخر،والمعلم الناجح هو الذي يساير ركب هذا التطور والتغير بما يعود عليه بالنفع والفائدة،فيحاول أن ينمّي نفسه مهنياً مستغلاً في سبيل ذلك كل الفرص المتاحة أمامه من دوراتٍ تربوية أو ندوات علمية أو بمجرد الاطلاع على نشرةٍ تربوية قد تكون فيها كل الفائدة المرجوّة والتي يسعى إليها،ونتيجةً لتلمسي لاحتياجات

بعض زملائي المعلمين في الميدان وافتقارهم إلى طرق تدريسية حديثة تمكنهم من بلوغ الهدف من أيسر الطرق وأقصرها،ولعدم توفّر المراجع المتخصّصة التي تفي بهذا الغرض لدى البعض الآخر جاءت فكرة إصدار هذه النشرة لتكون عوناً لهم ونبراساً يضيء لهم الطريق،فإن أصبت فمن الله وله مزيد الحمد والمنّة،وإن أخطأت فمن نفسي والشيطان.............والله من وراء القصد.


الصلة بين فروع اللغة العربية

هي صلة جوهرية طبيعية،لأن الفروع جميعها متعاونة لتحقيق الغرض الأصلي،وهو تمكين المتعلم من استخدام اللغة العربية استخداماً صحيحاً للإفهام والفهم،فيجب علينا النظر إلى أن :
- الفروع جميعها شديدة الاتصال لكلٍّ واحد ألا وهو اللغة.

- التقسيم المعروف إلى(قراءة،أناشيد،إملاء،تعبير...الخ) تقسيم صناعي ويقصد من وراء هذا تيسير

العملية التعليمية،ولزيادة العناية بلون معين في وقت معين.

- معالجة أكثر من فرع واحد في كل حصة بصورة خالية من التكلف،مع إيلاء الفرع الذي خصصت له الحصة الاهتمام الأكبر.

ولبيان هذه الصلة الوثيقة بين فروع اللغة العربية فإننا نقول:

*القراءة فيها مجال للتدريب على التعبير والتذوق والاستعمال اللغوي والإملائي،وفيها كذلك تدريب على القراءة والفهم.

*والأناشيد مجال للتدريب على القراءة والاستعمال اللغوي،والفهم والتذوق،وتنمية الثروة اللغوية.

*والإملاء مجال للتدريب على الاستعمال اللغوي،والتدريب على رسم الحروف والكلمات.

*والتعبير مجال للتدريب على التحدث والاستماع،والاستعمال اللغوي والتذوق.

وعليه فإننا عندما نمارس هذا الربط فإنما:

1-نشعر التلاميذ أن اللغة العربية وحدة متآلفة العناصر،متكاملة الأجزاء،وبهذا لا يتهيبون اتساعها ونموّها.

2-ندفع السأم والملل عنهم أثناء الدروس بالانتقال من فرع إلى آخر.

3-نمكنهم من إتقان فروع اللغة العربية بطريقة طبيعية تساير وظيفة اللغة واستعمالاتها.

أما صلة اللغة العربية بالمواد الأخرى فهي صلة وطيدة، فتقدّم التلميذ في اللغة يساعده على التقدّم في المواد الأخرى التي تعتمد في تحصيلها على القراءة والفهم،بل إنه(أي التلميذ) قد لا يستطيع حل مسألة رياضيات لا يفهم لغتها ولا يستوعب دلالات ألفاظها،ولقد رأينا كثيراً من التلاميذ وقد أخفقوا في حل مسائل حسابية لأنهم لم يفهموا معنى كلمة تلف أو ربح........وهكذا

فيجب علينا أن نولي هذا الجانب المزيد من الاهتمام والعناية.

أولاً:طريقة تدريس القراءة
قسّم المربون صفوف المرحلة الابتدائية إلى ثلاث حلقات:

-الحلقة الأولى:وتضم الصفين الأول والثاني.

-الحلقة الثانية:وتتكون من الصفين الثالث والرابع.

-الحلقة الثالثة:ويدخل ضمن دائرتها الصفان الخامس والسادس.

والآن إلى طريقة تدريس القراءة في الحلقة الأولى ولنبدأ بطريقة تدريس القراءة في الفصل الدراسي الأول من الصف الأول الابتدائي:

اعتمد المؤلفون الطريقة التوليفية في مقرر الفصل الدراسي الأول وهي مزيجٌ جميلٌ بين الطريقتين الكلية(التحليلية)والجزئية(التركيبية)،فقد أخذوا من الأولى طريقة الكلمة،ومن الأخرى الطريقة الصوتية(صوت الحرف)،وقد أثبتت هذه الطريقة جدواها،وإليك طريقة السير في التدريس:

أ) تهيئة أذهان التلاميذ لدراسة الحرف الجديد وذلك عن طريق:

*السؤال عنه. *عرض نموذج له. *سرد قصة حوله. *ذكر كلمات تشتمل عليه.

ب)عرض صور الدرس أمام التلاميذ[عن طريق جهاز العرض من فوق الرأس..مثلاً]،وترك المجال لهم للتعبير عما يرون ثم مطالبتهم بذكر أسمائها ومناقشتهم في أبرز ملامحها وفوائدها إلى غير ذلك مما يتناسب معها،وفي هذا مجال رحب لتدريبهم على مهارتي التحدث والاستماع.

ت)يعود المعلم بتلاميذه إلى الصورة الأولى،ويلفت انتباههم إلى ما كتب تحتها،ويقرأ وهو يشير إلى الصورة ويردد التلاميذ بعده جماعياً وزمرياً وفردياً.

ث)يستمر المعلم في القراءة،ويستمر التلاميذ في الترديد،ويركز المعلم على الكلمة دون الصورة وشيئاً فشيئا ًيخفي الصورة عنهم تماماً،ويكرر القراءة ويتأكد من سلامة نطق التلاميذ لها ويكرر هذا النشاط مع جميع كلمات الدرس.
ج)يعود المعلم إلى الكلمة الأولى ويقرأ،مع إبراز الحرف الملوّن(المراد تدريسه)عن طريق حبسه بصوت مناسب،وإطلاق بقية حروف الكلمة أثناء القراءة بصوت هامس،حتى يظهر صوت الحرف للتلاميذ الذين يقومون بالترديد بعده بنفس الطريقة،ويكرر هذا النشاط مع بقية كلمات الدرس.

ح)يعود المعلم إلى الحرف الملوّن في كل كلمة ويقرأه، ويطلب من التلاميذ نطقه بصوته،ويشير إلى الحركة ويوضّح لهم دلالتها على صوت الحرف (مع تمثيل الحركة بتحريك اليد).

خ) يعرض المعلم على التلاميذ كلمات الدرس على بطاقات (دون صور مصاحبة لها)، ويطلب من منهم القراءة جماعياً وزمرياً وفردياً،حتى يطمئن إلى قدرة التلاميذ على قراءتها وأنهم قد تمكنوا من إدراكها شكلاً وصوتاً.

د)يعرض المعلم الحرف منفصلاً من خلال السبورة أو على بطاقة مع حركته،ويطالب تلاميذه بالقراءة والتمييز بين أصواته مع الحركات الثلاث.

ذ)يعرض المعلم كل كلمة من كلمات الدرس مقرونةً بشكل الحرف تحتها،حتى يطمئن إلى معرفتهم لأشكال الحرف في مواقع مختلفة من تلك الكلمات.

ر) يطلب المعلم من تلاميذه فتح الكتب وقراءة الدرس وتجريد الحرف بأصواته مع الحركات الثلاث.

ز)يوجّه المعلم أنظار تلاميذه إلى الحرف الكبير(المسهّم)،وقد يعرضه مكبّراً على السبورة ،ويبين لهم مراحل كتابته ويوضّح لهم ذلك على السبورة،حتى يطمئن إلى وضوح طريقة بدء كتابة الحرف وانتهائها لدى جميع التلاميذ،لأن التلميذ إذا تعوّد رسم الحرف بصورة خاطئة ولم يتم توجيهه إلى الطريقة الصحيحة منذ البداية،فقد يلازمه ذلك الخطأ مدةً طويلة وقد يصبح من الصعب تعديله في المستقبل،ولقد رأينا الكثير من التلاميذ في الصفين الثاني والثالث وهم يرسمون الحروف بطريقة لا تخلو من الأخطاء، وذلك لأنهم لم يجدوا التوجيه المناسب،وهو نتيجة طبيعية لتغاضي معلميهم عنهم عندما كانوا في الصف الأول وفي بدايات تعلمهم لرسم الحروف،ويمكن للمعلم أن يدرب تلاميذه ويكثر من تدريبهم بواسطة(رسم الحرف بأصابعهم في الهواء،تشكيله بالصلصال،بالتدرب والتمرس على السبورات الصغيرة الخاصّة بهم).

س)يطلب المعلم من تلاميذه تمرير القلم(الرصاص) على الحرف بأشكاله المختلفة فوق الخط الباهت (في كتبهم) تحت إشرافه وتوجيهه،ويعوّدهم الجلسة الصحيّة،ومسك القلم بصورة سليمة،والزاوية المناسبة للكتابة لكل منهم،مع توجيههم إلى التأني في الكتابة والحرص على النظافة،ويشجعهم في كل ذلك بعبارات مناسبة.

ش)ينتقل المعلم بتلاميذه إلى تدريبات التعزيز،ولا يثقل عليهم طوال الحصة بالعرض المستمر الممل لهم في مثل هذه السن،بل يراوح خلالها بما بخفف عنهم عبء الدرس بأنشودة جميلة أو قصة مسلية.

أما طريقة السير في تدريس موضوعات القراءة للفصل الدراسي الثاني فهي كالتالي:

- التهيئة للدرس بما يشدُّ التلاميذ للدرس ويجذبهم إليه(تكون غالباً بمناقشة الصور المصاحبة للدرس).

-يقرأ المعلم الدرس قراءةً نموذجيّةً،والقراءة النموذجية تتسم بوضوح الصوت،صحة الضبط،إخراج الحروف من مخارجها السليمة وتمثيل المعنى،والتلاميذ يستمعون فقط،ويكرر القراءة اكثر من مرّة حسب صعوبة الموضوع ومستوى تلاميذه.

-يقرأ المعلم ويردد التلاميذ بعده جماعيّاً وزمريّاً وفرديّاً،ويخفف من هذا النوع من القراءة كلما تقدم مستوى تلاميذه.

-يعرض جمل الدرس وكلماته على بطاقات،أومن خلال جهاز العرض من فوق الرأس وذلك لمزيد من التشويق للتلاميذ،وحثهم على المتابعة والانتباه ،مع التركيز على الجمل والكلمات المعروضة.

-يكلف التلاميذ المجيدين قراءة فقرات من الموضوع،ثم ينتقل إلى غيرهم..وهكذا حتى يقرأ جميع التلاميذ،مع التأكد من سلامة نطقهم للكلمات، وصحة ضبطها،وإخراجهم للحروف من مخارجها الصحيحة.

-يوضّح الكلمات التي تحتاج إلى توضيح بالشرح المقرون بالتمثيل.

-إذا تعثّر أحد التلاميذ في قراءة كلمة أو جملة،يكتبها المعلم على السبورة ويقرأ ويرد التلميذ بعده.

-يطالب التلاميذ بتنفيذ التدريبات،مع الاعتناء بالهدف التعليمي من التدريب،وعندما ينفذ التلاميذ عملاً كتابياً،يستحسن أن يرشدهم المعلم في بداية الأمر إلى طريقة الإجابة،وأفضل من ذلك أن يحل لهم أنموذجاً لهم على السبورة إذا لم بتم حله في الكتاب.

-لا ينشغل المعلم بالتدريبات عن القراءة الجهرية فهي الهدف الأهم من الموضوع،فيرجع إليها بين حين وآخر مع الاعتناء بالتلميذ المتوسط ومن هو دونه مع تشجيع المتقدم.

-في تدريبات المحادثة،يعوّد المعلم تلاميذه على التعبير عمّا يشاهدونه،لتنمية مهارات التحدث والاستماع لديهم،وإذا لمس أنهم أحسّوا بالملل،طالبهم بالإنشاد لكسر الرتابة وتجديد نشاطهم.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثاني:

-التهيئة للدرس بتأمل الصور المصاحبة أو عرضها من خلال الوسيلة التعليمية،ويناقش المعلم تلاميذه فيها بحيث يحاول إبراز استخدام الكلمات الجديدة،ويحرص على تكرارها لترسخ في أذهانهم،ولتتضح أفكار ومعاني الدرس من خلال الصور.

-يقرأ المعلم الدرس كله قراءة نموذجيّة والتلاميذ يستمعون فقط.

-يناقش المعلم مع تلاميذه أبرز الكلمات والتعبيرات اللغوية وبكتبها على السبورة أمام تلاميذه.

-إذا كان الموضوع يتكوّن من وحدات يقوم المعلم بقراءة الوحدة الأولى قراءة نموذجيّة متأنية ويردّد التلاميذ القراءة بعده عدة مرّات.

-يطالب التلاميذ بالقراءة الفرديّة،بدءا ًبالمجيدين منهم مع متابعة القارئ وتوجيهه برفق وأناة.

-يناقش مع تلاميذه هذه الوحدة مناقشة تكشف عن مدى فهمهم لها واستيعابهم لمعانيها.

-ينتقل المعلم إلى الوحدة الثانية،ثم الثالثة بنفس الطريقة(قراءة نموذجيّة متأنية،قراءة التلاميذ الفرديّة، متابعة القارئ للتوجيه والتصويب،مناقشة المعاني والأفكار العامة للفهم).

-يعود المعلم فيقرأ الموضوع كله،ثم يقرأ التلاميذ متتابعين ومتابعتهم أثناء القراءة.

-ينتقل المعلم بتلاميذه إلى التدريبات التي تكشف عن مدى تحقق أهداف الدرس من فهم واستيعاب وتذوق ومهارات وخبرات مستفادة.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثالث:

لا تختلف طريقة التدريس في الصف الثالث كثيراً عن الطريقة المتبعة في الصف الثاني،إلا بما يجعلها تتلاءم مع النمو الذي حدث في المهارات والقدرات والحصيلة اللغوية والخبرات الاجتماعية،بيد أننا نبدأ بتدريب التلاميذ في هذا الصف على لون جديد من ألوان القراءة الا وهي القراءة الصامتة تعويداً لهم على استخدام العين والعقل فقط في القراءة دون أن نسمع منهم همسا ًولتعويدهم القدرة على التركيز،والقدرة على القراءة في جميع الأجواء وتحت كل الظروف،وفي تدريبهم على هذا النوع من القراءة تهيئةً لهم لاستخدام المكتبة المدرسيّة وارتياد المكتبات العامّة.

-تهيئة أذهان التلاميذ للدرس عن طريق (أسئلة لاستثارة خبرتهم السابقة التي تتصل الموضوع،وربطها بالخبرة الجديدة)،فإذا توصّل المعلم إلى موضوع الدرس أعلنه وكتبه على السبّورة.

-مطالبة التلاميذ بقراءة الموضوع سرّاً(قراءة صامتة)تحدد لها بضع دقائق حسب طول الموضوع وقصره (الغرض منها حصول التلاميذ على فكرة عامّة عن الموضوع،وملاحظة بعض الألفاظ والتراكيب التي يصعب عليه فهمها،فيحتفظ بها في ذهنه لكي يسأل عنها فيما بعد).

-يناقش المعلم تلاميذه حول الأفكار الرئيسية في الموضوع مناقشة تكشف عن مدى فهمهم واستيعابهم لها.

-يناقش المعلم تلاميذه في المفردات التي يتوّسم(يتوّقع)أنها غريبة عليهم،أو التي يسألون عنها(ويدربهم على فهمها من خلال استخدام السياق الذي وردت فيه،أو استخدامها في سياق جديد لتوضيحها).

-يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذجيّة،وأنظار التلاميذ على الصفحة تتابع نطقه،مع التأكد من متابعتهم.

-تبدأ قراءة التلاميذ الجهريّة (الفرديّة)،فإذا كان الموضوع قصيراً فلا داعي لتقسيمه،وإن كان طويلاً فمن الأحسن تقسيمه إلى وحدات،حيث يقرأ تلميذ وحدة ثم يتبعه زميله فيقرأ الوحدة التالية،حتى ينتهي الموضوع،فتبدأ قراءة ثانية من جديد.

-بعد أن ينتهي التلاميذ من قراءة الوحدة،يناقشهم المعلم في الأفكار التفصيلية التي يتضمنها النص المقروء،وبعد المناقشة تستأنف القراءة.

-قد يطلب المعلم من تلاميذه تلخيص الموضوع،أو ربط فكرة بفكرة،أو استخراج الهدف العام منه وقد يطالبهم بتحويله إلى حوار تمثيلي،فيمثلونه إذا كان قصة،أو ما يشبه القصة.

-الخلاصة:أننا نريد أن نتأكد في النهاية أن التلاميذ قرؤوا وفكروا فيما قرؤوا،واستطاعوا أن يفهموا تسلسل الأحداث والحقائق،ويربطوا بينها،وأنهم قد أدركوا الفكرة الرئيسية في كل فقرة،وعرفوا الأسباب والنتائج،وأن نتأكد من أنهم خرجوا من قراءة الموضوع ومناقشته بخبرات جديدة امتزجت بخبراتهم السابقة.

الطرق التربوية في معالجة أخطاء التلاميذ القرائية
- على المعلم ألا يسرف في مقاطعة التلميذ أثناء القراءة إلا إذا كان الخطأ فاحشاً،كأن يخطئ التلميذ في قراءة آية كريمة أو حديث شريف،أو يخطئ خطأً يقلب المعنى إلى نقيضه.

-إذا لم يكن الخطأ فاحشاً ينتظر المعلم حتى ينتهي التلميذ من قراءة الجملة ثم يصوّب له خطأه,ولا يتركه ينتقل إلى الجملة التي بعدها دون تصويب حتى لا يقع في سلسلة من الأخطاء.

كيف يتم التصويب؟
- قد ينبّه التلميذ المخطئ إلى موضع الخطأ قائلاً له:أعد قراءة الجملة يابنيّ وانتبه أثناء قراءتك لكلمة
((كذا))،ويذكر المعلم الكلمة التي أخطأ فيها التلميذ بصورتها الصحيحة.

-قد يوّجه سؤالاً إلى التلميذ المخطئ،ومن خلال هذا السؤال يتبين للتلميذ أنه أخطأ فيتدارك ذلك

الخطأ ويصوّبه من تلقاء نفسه،فلو كانت الجملة التي أخطأ فيها التلميذ على هذا النحو:

كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِسٌ تَحْتَ الشَّجَرَةِ..........سأله المعلم:أَيْنَ كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِساً؟

-المعلم الناجح يقوم بتوزيع الأخطاء ولا يركز على تلميذ بعينه في تصويب جميع الأخطاء،بل يقوم بتصويب عدداً من الأخطاء أثناء قراءة زيد، ويصوّب عدداً آخر من الأخطاء أثناء قراء عمرو......وهكذا حتى لايظنّ أحد التلاميذ أنه الوحيد الذي يخطئ كثيراً فيصاب بالإحباط.
-قد يشرك المعلم التلاميذ في مناقشة خطأ زميلهم وتصويبه،مع تشجيع المخطئ والرفع من روحه المعنوية.

-يمكن للمعلم أن يجمع الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ ويجري حولها مناقشات هادفة معهم،حتى يفطنوا إليها ويصوبوها،ثمّ يتلافوها نهائيا ًويندر وقوعهم فيها مرّةً أخرى.

طارق69
15-01-2011, 06:30 PM
من الأمور التي تقلق شأن المدرسين عموماً هو القدرة على جعل دروسهم أكثر تشويقاً وقبولاً لدى المتعلمين. والمدرسون فريقان في نظرتهم إلى هذا الأمر. فمنهم من يرى أن لا فائدة من تشويق الطلبة خصوصاً إذا كان المدرس من النوع التقليدي الذي يرفع شعاراً مفاده" ليس في الإمكان أبدع مما كان". وهذا النوع اليائس من المدرسين يجب أن يخلي مكانه ويبحث عن مهنة أخرى. وقد يعود موقف هذا النوع من المدرسين إلى عوامل عدة منها: عدم القدرة على التحول من الدور التقليدي للمدرس وهو الدور الذي يقتصر على التوجيه و التلقين والتحفيظ. فهو يعتقد أنه الخبير الذي لا تتجاوز مهمته التفسير والشرح والتوضيح مستخدماً سلطة المعلومات التي يمتلكها ولكن دون رغبة حقيقية في استخدام التقنيات الحديثة أو الوسائل المعينة التي تساعد في إثارة المتعلم وتشويقه.

وقد يكون السبب أيضاً الظروف التي يعيشها المدرس. وأقصد بذلك الظروف النفسية و الاجتماعية والعملية. فقد يكون بعيداً عن أسرته بحيث يعاني من غربة حقيقية و لذلك تجده متوتراً حانقاً على الظروف التي وضعته في هذا الموقف. أو يعاني من مشكلة نفسية بسبب عدم قدرته على التعامل السليم مع إدارته!

أو طلابه. ولذلك فهو في الواقع لا يقوم بأدنى جهد لتطوير ذاته. أما في الناحية العملية فيحاول تغطية عجزه عن الإبداع و التقدم التطوير الذاتي بالشكوى من كثرة الأعباء مثل النصاب و الأعمال الإضافية الأخرى. أما الأسباب العملية فهو لا يستطيع أن يستخدم ابسط الأدوات و المعدات والوسائل التعليمية. بل قد يعجز استخدم جهاز بسيط كجهاز عارض الشفافيات. وهذا النوع من المدرسين لا يحاول أن يزور معرضاً علمياً أو مكتبة يبحث فيها عما يستجد في ميدان العمل. بل قد طلق القراءة في ميدان تخصصه طلاقاً بائناً. أما السؤال والاستفادة من الزملاء فلا سبيل لذلك أبداً. فكيف يسأل من هم في حكم طلابه. فكبرياؤه وغروره يزينان له ألا يقع في مثل ذلك الخطأ الفادح. ولا يبالي بالحديث الدائم عن خبراته الطويلة التي تزيد على العقود مع أن خبرته في الواقع تساوي القليل جداً.

أما النوع الآخر من المدرسين فهو النوع المتفائل صاحب الأمل. ولذلك يحدوه الأمل دائماً بالتطوير الذاتي ويعتقد جازماً بأن طلابه قادرون على التعلم ويمكن بتغيير بسيط في أساليب التدريس أو في اساليب التعامل مع طلابه أو تغيير في نظرته إليهم أن يتقدم بطلابه. وهذا النوع من المدرسين يشعر بالرضى الذاتي و الرضى النفسي لسبب بسيط جداً هو أنه ينظر إلى عمله على أنه رسالة إنسانية يجب أن يؤديها. وقد يعبر البعض عن ذلك بالرغبة الحقيقية في العمل و التطوير. فهو لا يمل من البحث عن كل وسيلة للتقدم الذاتي. فقد يتعلم مهارة جديدة كمهارة استخدام الحاسب الآلي، أو لغة إضافية تساعده في ارتياد آفاق علمية جديدة. ويستخدم التقنيات الحديثة بطريقة تلبي حاجات طلابه. هذا النوع من المدرسين لا ينتظر إدارته لتوجيهه للتطوير، بل يدفع من جيبه ليحضر المؤتمرات والدورات وورش العمل لقناعته بأنه يخدم ذاته ومهنته. هذا المعلم المحترف يجد جدوى كبيرة من عمله ويجد متعة غريبة في البحث عن الجديد. ولا تمنعه خبرته ومعارفه من أن يسأل زملاءه ويزورهم ويشاهد عندهم الدروس يستفيد منهم ولا يأنف من التوجيه من الكبير و الصغير.

وعندما يدخل فصله يذهب مسروراً لقناعته بأنه يؤدي رسالة عظيمة. فطلابه هم أبناء أمته وهم الأمانة التي حملها في عنقه ولذلك لا يشعر بمضي الوقت أثناء الحصة. بالإضافة إلى ذلك فهو واثق من نفسه قادر على حل المشكلات الصغيرة و الكبيرة. وهذه الخاصية يفتقدها الكثير من المدرسين. فهم غير قادرين على التعامل مع ابسط المشكلات والحل في نظرهم عبارات بذيئة يطلقها هنا وهناك أو صرخات ي*** بها طلابه. أو إرسال المشاغبين -في نظره-إلى الإدارة. وإذا تبين له أنه لا يستطيع حل المشكلة يبحث في مدرسته عمن يساعده في حلها. فقد يقرأ كتاباً أو يسأل متخصصاً. أما هذا المدرس فهو يعرف كيف يشغل طلابه بما ينفعهم. أما داخل الحصة فلا يترك فراغاً . فالفراغ سيملأ بأفعال لا تناسب الموقف التعليمي. فملئ الفراغ لا يكن بإبراز القدرات الكلامية. فمدرس اليوم أقل كلاماً من مدرس الأمس. فالمدرس الحديث يوجه ويسدد ويرشد. والطلاب هم الذين ينفذون الأنشطة التعليمية. والأنشطة التعليمية لا يستطيع المعلم تصميمها إن لم يجد الفرصة الكاملة لتعلم هذا اللون من العمل. فحضور الدورات وورش العمل و المؤتمرات والاطلاع على أحدث اطرق التدريس يوفر ضمانة حقيقية للمدرس الكفء. وهذه الأمور من اختصاص الإدارة الناجحة التي توفر للمعلم فرصة النمو التطوير. كما أن مواجهة المدرس للمشكلات لا يعني تركه يعاني. فلابد من تحديد نوع المشاكل التي يعاني منه الطلبة. فبعض المشاكل قد تعود إلى عوامل نفسية أو جسمانية أو أكاديمية بحتة. فالمتعلم الذي يعاني من اكتئاب أو انفصام في الشخصية أو عدم الثقة بالنفس لا يحلها المعلم وحده. بل لا بد من توفر الاختصاصين الاجتماعيين و النفسانيين القادرين. وقد تكون ينتج عن ذلك مشكلات أكاديمية كالشرود وعدم الانتباه أو مشكلات في القراءة بسبب خلل في جهاز النطق أو وجود المتعلم في بيئة لا توفر تعليماً مناسباً له. وقد يخفق المدرس في زرع روح المسؤولية عند طلابه بسبب قناعات مسبقة يحملها عن طلابه. فهو يرد ذلك أحياناً إلى حالة غياب دور الأسرة في التعاون معه أو يردها إلى عوامل اجتماعية متعددة. وقد يكون مصيباً أحياناً في هذا التشخيص الحدسي الذي لا ينطلق من اساس علمي. والمشكلة في هذا النوع من التشخيص هو التعميمات التي يطلقها المدرس على طلابه. هذه التعميمات تجعله حبيس أوهامه ولذلك يصل إلى قناعات مفادها أن الإصلاح متعذر.


د. صالح نصيرات
مدير الأكاديمية الإسلامية بواشنطن

طارق69
15-01-2011, 06:33 PM
رغم إختلاف أنماط وبرامج التنمية المهنية للمعلمين بدرجة كبيرة من حيث المحتوى والشكل إلاَّ أنها تشترك مع بعضها البعض فى الهدف العام الذى تسعى إلى تحقيقها وهو تعديل الممارسات المهنية للمعلم والمفاهيم الخاصة بالعاملين بالمدرسة نحو غاية مقصودة بقصد تحسين وتنمية تعليم الطالب. ومن ثم فإن أحد أهداف التنمية المهنية هو إحداث التغييرات التى توصى بها الهيئات والسلطات التعليمية (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص60)(30) &.

ومن الأهداف الأخرى لعملية التنمية المهنية للمعلمين هو إحداث تغييرات لحل مشكلة دراسية يتطلب حلها إجراء تعديل فى البرنامج التعليمى، وهنا تؤدى التنمية المهنية دورها فى مساعدة المعلمين على تنفيذ ذلك التعديل. كما تسهم التنمية المهنية للمعلمين فى حل مشكلة تعليمية على مستوى الفصل الواحد، وفى هذه الحالة يقوم المعلم بعمل برنامج للمساعدة فى حل هذه المشكلة، وهذه المساعدة تأخذ أشكالاً عديدة بدءاً من المناقشات غير الرسمية مع معلم آخر إلى الإنضمام لبرنامج رسمى للدراسة. وهناك هدف آخر لعملية التنمية المهنية للمعلمين وهو الرغبة فى الترقى إلى درجة أو وظيفة أخرى أعلى، وتقوم الإدارات التعليمية المشرفة على التعليم بوضع البرامج الخاصة للمعلمين المؤهلين لشغل هذه الوظائف (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص61)(30).

وقد أوصت دراسة (ميخائيل فولان، أندى هارجريفز، 1999، ص64)(30) بأن تكون اتجاهات الإشراف والتوجيه التربوى فى إطار الإجراءات التى تتخذ لتطوير أداء المعلم، إلى جانب الإهتمام بتوسيع مجالات الملاحظة لأداء المعلم وألا تقتصر هذه الملاحظة على الأداء داخل الفصل بل تمتد لتشمل كل ما يتعلق بطبيعة مهنة التدريس والنمو المهنى، إلى جانب مشاركة الزملاء فى عمليات التقويم وتدعيم استقلالية المعلم وتنمية التفكير الإبداعى لديه.

كما أوضحت دراسة (كارو أوكاموتو، 1999، ص86)(22) أن هناك ثلاثة عوامل حاسمة تضمن جودة التعليم قبل الجامعى وهى المنهج التعليمى والمعلمين وإدارة المدرسة. ومن بين هذه العوامل الثلاثة الهامة يأتى تدريب المعلم فى اليابان وخاصة تلك البرامج التدريبية التى تنفذ بعض التعيين على أساس التدريب أثناء العمل، حيث ينبغى على جميع المعلمين الجدد فى المدارس المحلية العامة والمدارس القومية أن ينخرطوا فى برنامج تدريبى يستغرق عاماً تحت إشراف المعلمين الأوائل فى المدارس نفسها، ويقدم جزء من هذا البرنامج فى المراكز التعليمية بالولايات أو المقاطعات هناك.

ويقوم هذا النوع من التعليم على استخدام عدة أوساط تعليمية متكاملة معاً تكاملاً جيداً، كالمهارات المطبوعة وأشرطة التسجيل السمعية والنظم العصرية والاتصال عبر الأقمار الصناعية. ويستخدم التليفزيون التعليمى Instructional Television كأحد الأوساط التعليمية فى التدريس، وتوفر بعض الجامعات شبكات بث تليفزيونى مغلق، فى حين أن بعضها الآخر قد يرتبط بشبكات بث خارج الجامعة. ويعتبر التليفزيون التعليمى وسيطاً تعليمياً فعالاً إذا ما احسن إعداد برامجه، حيث يمكن أن يقدم التليفزيون التعليمى خبرات تعليمية ناجحة (إتحاد الجامعات العربية، 1998، ص ص 119-120)(3).

وإذا كان انتشار نظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد قد أوجد تحدياً يحتم التنمية المهنية للمعلمين لتطوير قدراتهم على المشاركة فى هذه النظم، فإن هذه النظم، فى الوقت نفسه، تحمل معها الاستجابة لهذا التحدى، ويؤكد ذلك وجود اتجاه متصاعد فى السنوات الأخيرة لتحقيق التنمية المهنية للمعلمين باستخدام نظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد، فنظم التعليم المفتوح والتعليم عن بعد تعتبر من أفضل النظم لتحقيق التنمية المهنية للمعلمين وتطوير مهاراتهم التدريسية، ليس فقط من أجل العمل مع طلاب التعليم المفتوح والتعليم عن بعد ولكن أيضاً لتطوير مهارات التدريس المطلوبة داخل حجرات الدراسة التقليدية ذاتها.

وفى هذا السياق توجد عدة خيارات مثل تقديم حلقات بحث لاستكشاف إمكانات التعليم المفتوح والتعليم عن بعد، وعقد ورش عمل قصيرة وتقديم مواد تدريسية تساعد على التعلم بالمشاركة، وتنظيم مائدة مستديرة للمساعدة على التعلم من الرفاق ويتم إذاعتها ونشرها بمختلف الوسائل التكنولوجية بأماكن أخرى، كما يمكن من خلالها تقديم تنمية مهنية للمعلمين على المستوى القومى فى مجالات مثل التكنولوجيا وتطبيقاتها فى التدريس، والمناهج والخدمات التعليمية، وتعليم ذوى الاحتياجات الخاصة، والإدارة، والتخطيط، فهى كلها برامج ذات شعبية واسعة لكل المعلمين فى مراحل التعليم قبل الجامعى، وهذا يحفز التخطيط لتقديم مثل هذه البرامج على مستويات تدريب محلية واقليمية، وهى فرصة للتخطيط والتعاون بين المعلمين، مما يساعد على زيادة مهارات التعليم عن بعد وإكساب فلسفة وقيم واتجاهات التعليم المفتوح والقدرة على التعامل مع التكنولوجيا بوسائلها المتعددة (نجوى جمال الدين، 1999م، ص34)(32).

وقد خلصت إحدى الدراسات إلى أن القرن الحادى والعشرين هو قرن التقدم العلمى والتكنولوجى المذهل فى كافة المجالات الصناعية المتفوقة والإنتاج المتميز، كما أنه قرناً مليئاً بالمتغيرات التى تحتاج إلى مواطنين مهرة قادرين على مواجهة هذا التقدم وتلك المتغيرات، مواطنين يمتلكون قدرات عقلية عليا مكتسبين لمهارات تكنولوجية متقدمة وممتلئين بوجدانيات إيجابية وإنتمائية لوطنهم وقوميتهم وإنسانيتهم وقيمها الرفيعة. أى أنه لن يكون هناك تقدم بدون هؤلاء المواطنين القادرين على الأخذ بأسباب العلم والتعامل مع أوجه التقدم والتعايش مع مظاهر الحياة الجديدة المليئة بالمفاجأت (ناهد عدلى شاذلى، 1999، ص189).

كما أن تطوير التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين يعتمد بشكل اساسى- كما يراه (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 136-137)- على إعداد المعلم العصرى، المعلم الملم بعلوم المستقبل، الملم بتحديات الحاضر والمستقبل، المطلع على التطورات العلمية الحديثة فى مجال تخصصه، المعلم التربوى الذى يحسن التعامل والتصرف مع تلاميذه بطريقة تربوية سليمة، تقوم على الأسلوب العلمى الصحيح، لا على الصدفة والأهواء الشخصية، المعلم الذى يستطيع التعامل بمهارة مع تكنولوجيا العصر، خاصة تلك المستخدمة فى مجال التعليم، ليتمكن من تدريب تلاميذه على استخدامها فى الأغراض المختلفة، المعلم النشط والإيجابى، والذى يستطيع أن يشارك بإستمرار فى تطوير العملية التعليمية باقتراحاته وملاحظاته العلمية البناءة، باعتباره أحد المحاور الأساسية المشاركة فى هذه العملية.

كما بات المعلم عالماً ومفكراً، ومبدعاً، ومؤصلاً للقيم وللهوية الثقافية، ييسر طاقات التلاميذ ويعظم من قدراتهم التنافسية، ويدفعهم إلى الحوار والتفكير وإستشراف آفاق المستقبل. وهذا يعنى أن معطيات القرن الحادى والعشرين تتطلب أدواراً تربوية متجددة للمعلم لتواكب إيقاع العصر وتحديات المستقبل.

وقد خلص (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 35-60) إلى تحديد البعد المستقبلى للتعليم الأساسى، ونحن نخطط لإعداد شبابنا لمواجهة الحياة، بحيث يكون البعد العالمى جزءاً أساسياً من تفكيرنا، بما يستتبعه ذلك من نتائج تتصل بالمناهج، وطرق التدريس، واللغة التى نستخدمها والأساليب التى نتبعها، والتخصصات التى نحتاج إليها، وأدوار المعلم التى يمارسها لتمكين أبناء الأمة من الدخول فى القرن الحادى والعشرين وهم مسلحون بلغة العصر الجديد ومفاهيمه وآلياته، بالقدر الذى يؤهلهم للتعامل الجيد مع آليات العصر، واحترام الوقت واستثماره، والقدرة على التكيف مع الظروف المحيطة.

ونحن فى بلد يعتز بجذوره، وتقاليده، وتاريخه، وحضارته، فإذا كنا جزءاً من مجتمع عالمى، فإننا- فى الوقت ذاته- يجب ألا نفقد هذه الجذور، ومن ثم يتحتم علينا التوفيق بين دواعى التقدم التكنولوجى، وضرورات الانتماء للوطن والقيم والجذور الحضارية، وبحيث تعكس مناهجنا التعليمية هذه المتطلبات بالتركيز على التاريخ والوطن، وبما يحقق الإحساس بالإنتماء، وينمى الشعور بالاعتزاز بالإنجازات التى حققها الشعب فى تاريخه الطويل، وبما يترجم الأحداث إلى دروس مستفادة وعبر تساعد الأبناء على تجنب الأخطار فى المستقبل.

كما أن التعليم ستظهر أهميته باعتباره أحد محددات إنتاجية أى دولة، لأنه يحدد إنتاجية الفرد فيها عن طريق الخبرات والقدرات التى يتسلح بها الأفراد. ومن ثم يجب العمل على تطوير التعليم بحيث يعمل على إكساب القدرات والخبرات التى تعمل على رفع إنتاجية الإنسان الفرد وإكتشاف التكنولوجيات الجديدة وأساليبها المبتكرة بما يعمل على تضييق الفجوة الحضارية بيننا وبين العالم المتقدم. فتربية الإنسان فى القرن الحادى والعشرين تحتاج إلى صيغة جديدة تؤكد على عدد من المهارات كالقدرة على التكيف والإبداع والابتكار والطلاقة والمرونة والأصالة والإتقان. واستشراف التغير والاستعداد له مرهون، فى المقام الأول، بكيفية أداء المعلم وبالمعارف والمهارات التى يمتلكها وبمدى إخلاصه لمهنة التعليم.

فهدف التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين لم يعد ببساطة الوصول إلى المستويات العليا من الإنجاز، إنما بدأ الإهتمام بإيجاد ثقافة تعلم، وبيئة تعمل على ترقية الفهم والمرونة العقلية والتى سوف ترتبط بإنجاز التلاميذ والحياة الاجتماعية المسؤولة خارج المدرسة. وأن الحصاد من ثقافة التعلم سوف يكون تفكيراً تأملياً حقيقياً. وأن التدريس يعتبر عاملاً له دور حيوى سوف يلعبه لإحداث التغير الناجح.

ويستطيع المعلمون الأكفاء الذين يستخدمون مداخل جيدة ويعملون فى بيئة صحيحة أن يدفعوا العملية التعليمية إلى المزيد من التفكير المؤثر وتقدم التعلم، فهم يستطيعون إحداث نجاح حقيقى. ولقيام المعلمين بدورهم فى مساعدة المجتمع للترحيب بالمستقبل، فلابد أن تتبدل كل من نماذج المناهج الدراسية وطرق التدريس حتى يتم مساعدة التلاميذ على أن يلاحظون بنقد، ويحللون، ويفسرون، ويكتشفون مدىً كبيراً جديداً من المعانى. فنحن نحتاج إلى معلمين وتلاميذ يمكنهم تعلم توجيه أسئلة ذات مغزى وهذا مع المراقبة الذاتية، والتعبير عن أفكارهم الخاصة، والقدرة على التخطيط المستقبلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص38).

وهكذا فمن أجل استثمار طاقات تلاميذ التعليم الأساسى فى الأنشطة التربوية، وتعويدهم العمل التعاونى، والانتماء إلى الوطن، وغرس السلوكيات الحميدة، لابد من تغيير النظام التعليمى القائم على معلمين، تعلموا وتخرجوا فى ظل نظام تعليمى كان المفترض فيه أن المعلم هو القائد والمسيطر، والملقن، وحافظ النظام فى الفصل، وقائد المسيرة التعليمية، إلى نظام تعليمى آخر يسمح بالديمقراطية، ويشجع التعددية والاختلاف، ويدعو للحوار، ويطلق طاقات المتعلمين من التلاميذ والطلاب، ويأخذ بأيديهم، ويضعهم على الطريق ليكتسبوا وليتعلموا وليبحثوا، وليحصلوا بأنفسهم على مكتسبات العلم الحديث. وهذا يعنى أن دور المعلم فى هذا النظام التعليمى أصبح دوراً مختلفاً تماماً عن ذى قبل، حيث أصبح دور المعلم هو القائد الذى ترتكز مهمته الأساسية على إطلاق قدرات الفريق الذى يقوده فى المدرسة (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص100).

كما يقوم المعلمون بتعليم التلاميذ كيف يفكرون، ويجب عليهم قبل ذلك أن يتعلموا كيف يدرسون التفكير للتلاميذ بنفس الأسلوب الذى يتدربون به، وحتى يستطيع المعلم إكتساب الثقة فى تدريس التفكير مثل إكتسابه للكفايات التدريسية توجد عدة مبادئ - أوضحها (روبرت مارزانو) فى بحثه (دور معلم الفصل فى تدريس التفكير) وهى: مساعدة المعلم على إيجاد جو داخل الفصل يدفع التلميذ إلى التفكير اليقظ، فالمواقف التى يكونها المعلم أثناء التدريس هى التى تحدث التفاعل وتؤثر فى اتجاهات التلاميذ وإدراكهم لذاتهم، كما أنها تساعد على الاستقصاء والبحث والتجريب، وتعطى الفرصة للتلاميذ على حسن الإختيار، فالمعلم هو المسئول عن إيجاد جو تعليمى جيد من خلال ورش العمل والمحتوى الذى يعمل على تنمية التفكير اليقظ لدى التلاميذ. ومساعدة المعلم على تنمية إطاره المرجعى فى التفكير بالبحث فى الأطر المعرفية السابقة. ومساعدة المعلم على تطبيق مهارات التفكير وعملياته على محتوى المناهج بما يساعد التلميذ على تزايد وتحسين المعلومات. ومساعدة المعلم على استخدام استراتيجيات التعلم التعاونى لأنها تعطى التلاميذ خبرات المشاركة الفعالة فى تحويل المعلومات والمهارات إلى عمليات. ومن المفيد أيضاً استخدام التدريس التعاونى خلال جلسات التدريب مع المعلمين أنفسهم، ومثل المشاركة بين المعلمين فى التفكير، ومشاركة المعلمين فى مجموعات لتطوير بعض الوحدات أو الدروس، والمشاركة فى العصف الذهنى مما يساعد المعلم على التفكير اليقظ ويفيده فى إجراء الملاحظات التحليلية أثناء عملية التدريس. كما يجب أن يشجع المعلم التلاميذ على التأمل المستمر، حيث يعتبر تشجيع التلاميذ على التأمل هدفاً أساسياً لتعليم التفكير، وتساعد هذه الطريقة على التفكير المنظم وتلائم حلقات البحث وتدريس المقررات داخل الفصل. (روبرت مارزانو، 2000م، ص ص 79-81).

وقد أشار كل من (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص10) إلى أن المدارس الجيدة فى القرن الواحد والعشرين سوف تعلم من أجل الفهم ومساعدة التلاميذ على اخذ دور فعال فى تعليمهم وتقييم وبناء تعلم حول الثقافات المتعددة للتلاميذ، وأن زيادة القدرة على التفسير والتعاون، والتواصل الفعال هى أساساً اهتمامات تعليمية فى مدارس الغد.

وقد ذكر هذان المؤلفان مواصفات معلمى اليوم الناجحين، وابرزوا أن المعلمين الناجحين هم الذين يوفرون مناخاً كله دعم، وهذا يعنى أنهم يقومون بترتيب وإدارة الفصل كبيئة تعليمية فعالة، فالمعلم الناجح من يتقن ويستخدم العديد من الإستراتيجيات الحافزة، ويدخل إتجاهاً موجباً إلى تدريسه، ويحب ويعتنى ويعامل التلاميذ بعدالة ويتفاعل معهم بأساليب إنسانية (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص11).

كما يجب أن يضمن المعلمون مهارات التفكير التأملى فى خبرات الفصل الدراسى، حيث يحتاج المعلمون أن يتساءلوا بيقظة كيف يمكنهم التدريس بصورة جيدة، ويتساءل المعلم كيف أستطيع أن أجعل التلاميذ يركزون تفكيرهم، ويصبحون على دراية بالمعلومات الجديدة، ويوجهون الأسئلة، ويسترجعون وينظمون المعلومات، ويحللون ويقدمون أفكاراً جديدة، ويلخصون، ويقومون، وكل واحدة من هذه العناصر سوف تتطلب بعض التأمل والمشاركة والعمل (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص29).

إن تشجيع المعلمين لتلاميذهم على الحوار الإيجابى مع بعضهم البعض يمكن أن يساعدهم على التفكير معاً حيث أن الهدف هو فهم للمجتمع الإنسانى وتقدير للتداخل بين الخبرات الثقافية المختلفة. ومن أمثلة هذه الأنشطة إتاحة الفرص للتلاميذ حتى يكتشفوا وجهات النظر والمجالات المختلفة للمعلومات، وعقد مناظرات ومناقشات حول مسائل محل للنقاش، ويجب أن يطلب المعلم من التلاميذ العمل فى مجموعات صغيرة أو فى أزواج لتنمية مناقشة عن موضوع ثم بعد ذلك تتبادل المجموعات وجهات نظرها عن هذا الموضوع، ومن خلال ذلك يتعلم التلاميذ العمل بإبداع مع وجود الاختلافات. كما يجب تشجيع لعب الأدوار والأحداث التاريخية من قبل التلاميذ، حيث تسمح هذه الأنشطة للتلاميذ بتنمية مهارات التفكير الجدلى وتنشيط مدى واسعاً من المشاركة، والتفكير التباعدى، والمناقشة بين هؤلاء التلاميذ. وعند مناقشة المشكلات والأدبيات المختلفة يمكن للتلاميذ تعلم المحتوى، وتنمو لديهم قدرات التفسير وتزداد لديهم المفاهيم (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص34).

وفى ضوء النمو المعرفى المتسارع فقد اصبح الدور الذى يقوم به معلم التعليم الأساسى كناقل للمعرفة، ومحافظ عليها ليس له فاعلية تذكر فى ظل التراكم المعرفى، ومن ثم يجب أن يتغير الدور فى هذا المجال إلى إثراء طرق الحصول على المعرفة والبحث عنها من مصادرها المتنوعة، إلى جانب تعويد التلاميذ على كيفية إنتاج معرفة جديدة بواسطة إعمال العقل فى المعرفة المتاحة ومحاولة الاستنتاج والاستكشاف لمعارف مبتكرة.

والتعليم يهدف إلى تحقيق التعلم، والمعلم يقوم بدور المبادر والمنمى، كما يعمل على استثارة الدافعية للتعلم لدى المتعلم. ومن الأمور الهامة اليوم فى العملية التعليمية الاستعداد من التلميذ للتعليم، وعملية التعلم وخبرات التعلم، ومهارات التعلم وأساليبه، كما أن العمليات النفسية التى تحدث أثناء التعلم وشروطها يجب وضعها فى الاعتبار حتى يستطيع المعلم أن يعمل على تحقيق التوافق بين جميع العوامل المؤثرة فى التعلم. وفى ضوء ذلك يصبح التعلم هو العملية التى يتم فيها من خلال التفاعل مع البيئة، إحداث سلوك شبه دائم، أو إحداث تغير فى السلوك الحالى. والمعلم هو الذى يعد المواقف المنظمة والهادفة التى تؤدى إلى إكتساب سلوك معين، أو إحداث تعديل فى سلوك قائم (باول برونهوير، 2000م، ص ص 5-6).

كما يقوم المعلمون الأكفاء بتدعيم أشكال التفكير المختلفة والمشاركة لمساعدة التلاميذ للخروج خارج حدود خبراتهم الشخصية لبناء المعنى. وهذا يعنى أن يقوم كل من المعلمين والتلاميذ بالإنفتاح على المقترحات وأشكال التفكير، والروابط، والأشياء الغامضة التى لم يتم اختبارها مسبقاً. وهناك مؤشرات محورية يمكن للمعلمين استخدامها لكى يقرروا ما إذا كان التلاميذ يتعلمون تكوين وتطبيق معلومات جديدة، وهذه المؤشرات هى إعطاء التلاميذ الوقت الكافى للتفكير قبل أن يُطلب منهم الإجابة عن الأسئلة، والتركيز المتفاعل على اختبار مدعم لقليل من الموضوعات وليس فقط التغطية الشكلية للعديد منها. وأن يُجبر المعلم التلاميذ على أن يوضحوا ويبرروا آراءهم أكثر من تقبلهم وتدعيمه لهم دون تمييز، وأن يتيح الفرص لأن ينتج التلاميذ أفكاراً أصيلة وغير تقليدية فى الأسلوب التفاعلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص30

طارق69
15-01-2011, 06:40 PM
على متعلّم التعليم الإلكتروني الناجح أن:
1-يمتلك مهارات تواصل كتابية جيدة:
يعتمد التعليم الإلكتروني إلى حد بعيد على التواصل المكتوب، ولذلك من المهم أن يتمكن المتعلمون من التعبير عن أنفسهم بطلاقة. هناك متعلّمون لديهم قدرات كتابية محدودة، وهو ما يستدعي ضرورة حل هذه المسألة أولاً أو في سياق الدراسة المباشرة. وهناك متعلّمون يحتاجون إلى مناهج مكثفة باللغة الإنجليزية لتقوية مهاراتهم التواصلية قبل أن يسمح لهم بالتسجيل في المواد المتعلقة ببرنامجهم الدراسي.
2- يتمتع بحافز داخلي وانضباط ذاتي:
يجب أن تترافق حرية التعليم الإلكتروني ومرونته بالانضباط.، لأن التعليم الإلكتروني يحتاج إلى التزام وانضباط حقيقيين لمماشاة تدفق العملية التعليمية
3- يشارك:
سواء أكنت تعمل وحدك أم تعمل في إطار مجموعة اطرح أفكارك ورؤيتك وتعليقاتك عن الموضوع الذي تدرسه، واقرأ ما يكتبه زملاؤك. ليس المدرس هو المصدر الوحيد للمعلومات في دراستك فحسب، وإنّما يمكنك أيضاً أن تكسب معلومات مهمة، والعكس صحيح.
4- يكون ميالاً للتعبير عن نفسه حين تبرز أية مشكلة:
إنّ كثيراً من آليات التغذية الراجعة المتوفرة في قاعات الدراسة التقليدية والتي يستخدمها المدرسون عادةً لمعرفة المشاكل التي يواجهها المتعلمون كعدم الفهم والإحباط والملل والغياب تغيب عن القاعات الإلكترونية، فإذا كنت تواجه مشكلةً من أي نوع عليك أن تنقلها فوراً إلى المدرس، وإلا لن يعلم المدرس أبداً بمشكلتك.
5- يكون مستعداً لتكريس ما بين 6 و12 ساعة أسبوعياً لكل مادة:
إن التعليم الإلكتروني ليس بالضرورة أسهل من التعليم التقليدي، والحقيقة أن كثيراً من المتعلمين يقولون: إن التعليم الإلكتروني يستدعي وقتاً والتزاماً أكبر، إذ عليك أن تنجز وظائف أكاديمية منتظمة، وعليك أن تكرّس على الأقل ساعتي دراسة أسبوعياً لكل مادة، فإذا لم يكن لديك الوقت الكافي للدراسة فستحبط تماماً.
6- يضع أهدافاً مرحلية وأهدافاً نهائية، والالتزام بها:
ليكن لديك روزنامة، تظهر عدد أسابيع الفصل الدراسي، وتبيّن عليها مقدار العمل الذي تحتاجه كل أسبوع، أشر إلى الأيام التي تتوقع أن تقدم فيها امتحانات أو مشروعاً أو أوراقاً، أو تتصل بالمدرسين. لا تؤجل عملك، ذكّر نفسك دائماً أن العمل مع نهاية المادة أكثر منه مع بدايتها.
7- ينظّم أهدافه في برنامج دراسي:
حدد أوقات الدراسة التي تكون فيها صافي الذهن، والتزم بهذه الأوقات كل أسبوع، اعتبر أن أوقات الدراسة هي " أوقات محجوزة "، وإذا عجزت عن الالتزام بكثير من هذه الأوقات أعد النظر في برنامجك
8- يتجنب الانقطاعات:
تجنب الانقطاعات والتشتت أثناء حضورك في القاعة الإلكترونية أو مشاهدة برنامج فيديو أو dvd، أو الإصغاء إلى كاسيت أو القراءة أو العمل على الكمبيوتر، أي: أثناء الدراسة.
9- يدخل إلى مادته أربع مرات أو خمساً على الأقل في الأسبوع:
عندما تدخل الإنترنت ستكون متشوقاً إلى رؤية من علّق على كتابتك وقراءة ردود زملائك ومدرسك، وسيكون لديك الفضول لرؤية الكتابات الجديدة التي يمكن أن تعلق عليها أو رؤية ما أوكل لك المدرس من مهمّات.
إن مرّت أيام كثيرة دون أن تدخل إلى موقع مادتك ستجد أنك تأخرت كثيراً، ومن الصعب عليك جداً اللحاق بالركب، وأضف إلى ذلك أن انقطاعك الطويل قد يفوت عليك قراءة بعض الإعلانات المهمّة.
10- يمتلك الحد الأدنى من المهارات التقنية لمتابعة البرنامج:
يحتاج متعلّم التعليم الإلكتروني إلى امتلاك حد أدنى من المهارات كاستخدام الإنترنت وتقليب صفحاته وتحميل الملفات وإرسال المرفقات بالبريد الإلكتروني واستخدام برنامج ms أوفيس.
11-يتعامل بعقل منفتح لدى مشاركة تجارب الحياة والعمل والتعليم كجزء من عملية التعلم:
يتطلب التعليم الإلكتروني من المتعلم أن يشارك في مختلف الأنشطة، ويعتمد على تجاربه الماضية. وغالباً ما يمكن للتعليم الإلكتروني أن يزيل العوائق التي تعيق بعض الأفراد عن التعبير عن أنفسهم، وأن يعطيك بعض الوقت، كي تفكر بالمعلومات قبل أن تجيب.
12- يأخذ وقته قبل أن يرد على مدرسه في القاعة الافتراضية:
إن المساهمة الغنية وعالية الجودة في القاعة الافتراضية جزء أساسي من العملية التعليمية. ويتم إعطاء الوقت في العملية من أجل الدراسة المتأنية للردود، كما يتم تشجيع اختبار الأفكار وصراعها، فأنت لن تكون دائماً على حق، وبالتالي ينبغ أن تكون مستعداً لقبول التحدي.
13- أن يشعر أنّ التعليم العالي الجودة ممكن دون قاعات الدراسة التقليدية:
إذا كان لديك شعور بأنه لا بد من قاعة تقليدية للتعليم، فقد تكون أكثر راحةً في غرفة الصف التقليدية. والتعليم الإلكتروني لا يناسب كل الناس، فالمتعلم الذي يصبو إلى قاعة تقليدية في حرم جامعة تقليدية لن يكون سعيداً في الدراسة على الإنترنت. وفي حين أن مستوى التفاعل الاجتماعي يمكن أن يكون عالياً جداً في القاعات الافتراضية نظراً إلى انهيار عدد من الحواجز في الصيغة الإلكترونية إلا أنه لن يكون على مستوى الحضور في المدرج الجامعي الحقيقي.
المصدر
: جامعة حمدان بن محمد الالكترونية

طارق69
15-01-2011, 06:44 PM
الأسس النظرية التي تعتمد عليها أساليب التقويم الصفي
جودة تعلّّم الطالب مرتبطة مباشرة بجودة التدريس.
لزيادة فعالية المدرّس، لابد أولاً من تحديد أهدافه بوضوح ودقة.
تحسين التعلّم يحتاج إلى تغذية راجعة دقيقة ومبكرة ومستمرة.
تحسّن الرضا الشخصي عند المدرس كلما ازدادت دافعية الطالب ودوره في التعلّم

أهمية استخدام أساليب التقويم الصفي غير التقليدية
تُعطي المدرّس تغذية راجعة مستمرة عن العملية التعليمية .
توفّر معلومات عن تعلّم الطلاب بالحد الأدنى من الوقت والجهد مقارنة بوسائل التقويم الأخرى.
تجعل من التدريس عملية تكوينية تتطوّر وتتحسن مع الوقت وبالتغذية الراجعة.
توفّر تغذية راجعة مبكرة عن تعلم الطلاب (كما وكيفا) قبل الامتحانات
تساعد الطالب على تقويم نفسه وتوجيه تعلّمه
تزيد من دافعية الطلاب نحو التعلم

ما هي أساليب التقويم الصفي غير التقليدية؟

هي أساليب بسيطة، سرية (بدون أسماء الطلاب) وبدون درجات ، تهدف إلى تحسين تعلّم الطالب وليس للتقويم او لوضع الدرجات.لأن لكل وضع صفي ما يناسبه من أساليب التقويم .

أمثلة من أساليب التقويم الصفي غير التقليدية
الوجبات السريعة ، مثل : ورقة الدقيقة ، النقطة المشوشة
ملفات الإنجاز المفسّرة
مهمات إدراك المشكلة
أسئلة الاختبار من إعداد الطالب
أولاً : الوجبات السريعة( و ليس الواجبات )و من أساليب تطبيقها :

1) ورقة الدقيقة :
وصف الأسلـوب: يّقف المعلم في الصف لمدة (2-3) دقائق ويسأل الطلاب أن يجيبوا (سواء بشكل فردي أوعلى شكل مجموعات صغيرة) على ورقة صغيرة وبدون أسماء، على السؤال : ما هي النقطة الأكثر وضوحاً فيما تعلّمته اليوم؟

2) النقطة المشوشة :
وصف الأسلـوب:يّقف المعلم في الصف لمدة (2-3) دقائق ويسأل الطلاب أن يجيبوا (سواء بشكل فردي أوعلى شكل مجموعات صغيرة) : ما هي النقطة غير الواضحة أو المشوشة بالنسبة لك فيما تعلّمته اليوم؟

خطوات تنفيذ الأسلـوب:
على المعلم أن :
1. يقرّر أولاً ما الذي يريد التركيز عليه ومتى سيطبّق ورقة الدقيقة أو النقطة المشوشة .
2. يحدّد وقتاً لاستخدام الأسلوب ووقتاً لمراجعة النتائج
3. يكتب الاسئلة قبل بدء اللقاء على السبورة أو على شريحة عرض
4. يرشدالطلاب إلى عدم كتابة أسمائهم
5. يخبر الطلاب بالوقت المحدّد لإنجاز النشاط ونوع الإجابة التي تريدها

فوائــد استخدامها
يُوفّر هذا الأسلوب تغذية راجعة مباشرة بوقت وجهد قليلين
يتعرف المدرّس من خلال أسئلته على كيفية تعلم طلابه
تساعد التغذية الراجعة المدرّس على عمل أية تعديلات
تقّوم ورقة الدقيقة ما هو أبعد من مجرد التذكّر
يمكن تحليل الاستجابات بسرعة حتى في الصفوف الكبيرة



ثانياً : ملفات الإنجاز المفسـّرة

وصف الأسلوب:: هي ملفات إنجاز عادية تحتوي على عدد محدّد من الأمثلة من إنتاج الطلاب وابداعاتهم التي تتعلق بمحتوى موضوع الدرس أو الفصل أو الوحدة وأهدافه متبوعة بشروح وتوضيحات من الطلاب حول هذه الأمثلة وسبب اختيارها .

خطوات تنفيذ الأسلوب:.

على المعلم أن :

1) يختار أحد المواضيع الأساسية أو القضايا التي يتعامل معها الدرس أو الفصل أو الوحدة .
2. يدعو الطلاب إلى الاستجابة إلى هذا الموضوع بمثالين أو ثلاثة امثلة يختارونها من إنتاجهم بحيث تعكس مستوى إبداعهم.
3. يسأل الطلاب أن يكتبوا باختصار كيف أن هذه الأمثلة تستجيب للموضوع أو القضية المطروحة.
4. يسأل الطلاب أن يحتفظوا بأمثلتهم وشروحاتهم حولها في ملف خاص.


الأهداف والفوائد:. :

1) يقوّم هذا الأسلوب مهارات الطلاب في ربط عملهم الإبداعي بمحتوى الدرس أو الفصل أو الوحدة .
2. يسمح هذا الأسلوب للطالب بالتعبير عن وجهة نظره ومفاهيمه الخاصة فيما يتعلق بالموضوع قيد الدراسة
3. يُمكّن هذا الأسلوب المعلمين من معرفة كيف يُطبّق طلابهم ما يتعلّمونه
4. يأخذ المعلمون فكرة واضحة عن قيّم الطلاب الخاصة

ثالثاً : مهارات إدراك المشكلـة

وصف الأسلوب: : يستخدم هذا الأسلوب في عدة مجالات يتعلم فيها الطلاب على أساليب متعددة لحل المشكلات ولكنهم غالبا ما يواجهون صعوبة في تحديد الاسلوب المناسب لحل مشكلة معينة.

حيث يُعرض على الطلاب في هذا الأسلوب عدة أمثلة لمشاكل أو قضايا شائعة ويُطلب منهم أن يتعرّفوا على كل مشكلة ثم يُحدّدوا نوع المشكلة التي تعرضها كل حالة لاختيار أسلوب الحل المناسب (مطابقة المشكلة مع اسلوب الحل).

خطوات تنفيذ الأسلوب: :

على المعلم أن :
يختار عدة أمثلة على قضايا مختلفة ولكن ذات صلة ببعضها البعض.
يقرر فيما إذا كنت تريد من طلابك أن يربطوا كل مشكلة بنوعها.
يجرب أمثلته على زميل أو طالب متقدّم.
يعطي الطلاب أكثر من الوقت الذي استغرقك لتنفيذ النشاط.


الأهـداف والفوائـد: :
عادة ما يواجه الطلاب صعوبة في ربط المشكلة بأسلوب الحل المناسب.
يُشجع هذا الأسلوب الطلاب على التفكير بمشاكل أو قضايا عادة ما تُرى منفردة.
يُساعد هذا الأسلوب على تطوير مهارات التشخيص والتحليل لدى الطالب.
يُساعد هذا الأسلوب الطلاب على عمل ربط بين المستويات العامة والخاصة لحل المشاكل.




أسئلة اختبار من إعداد الطالب

وصف الأسلوب: : يستخدم هذا الأسلوب لمعرفة كيفية فهم الطلاب للمادة العلمية التي تُدرّس أو للمواضيع التي يحتويها المقرر الدراسي فيُطلب منهم أن يقوموا بكتابة أسئلة متوقعة كتلك التي يمكن أن تحتويها اختبارات المقرر كما يُطلب منهم وضع أجوبة نموذجية لها.

خطوات تنفيذ الأسلوب: :

على المعلم أن :
يركز على اختبار يحين موعده بعد ثلاثة أسابيع على الأقل.
يرشد الطلاب إلى نوعية الأسئلة التي عليهم كتابتها.
يقرر كم عدد الأسئلة التي تريدها (سؤال أو سؤالان على كل نوع يُعد كافياً).
يشرح للطلاب ما الذي يريده منهم ولماذا وكيف سيستخدم أسئلتهم، ومتى سيحصلون على التغذية الراجعة من هذا النشاط.


الأهداف والفوائد: :

* ثلاثة جوانب من تعلّم الطلاب يقوّمها هذا الأسلوب :
1. ما الذي يعتبره الطلاب محتوى مهماً ؟
2. ما الذي يراه الطلاب كسؤال جيد في الاختبار؟
3. كيف سيجيب الطلاب على هذه الأسئلة ؟

* تُوفّر هذه المعلومات إرشادات لتوجيه التدريس.
* يقوّم هذا الأسلوب معرفة الطلاب بالمواضيع المدروسة.
* يساعد الطلاب على إعادة التركيز فيما تمّت دراسته.
* يعد هذا الأسلوب الطلاب للاختبارات القادمة.

خامساً : التذكّر والتلخيص والسؤال والربط والتعليق (rsqc2)


وصف الأسلـوب: : يقود هذا الأسلوب الطلاب خلال خمس خطوات هي: التذكّر والتلخيص والسؤال والربط والتعليق.
ويمكن استخدامها جميعها أو الاكتفاء ببعض منها.

خطوات تنفيذ الأسلوب:1. :

1) التذكّر: يسأل المعلم الطلاب في بداية اللقاء أن يكتبوا قائمة بالنقاط المهمة التي يتذكرونها من اللقاء السابق باعتبارها أكثر أهمية وفائدة (2-3 دقائق).

2. التلخيص: يسأل المعلم الطلاب أن يلخصوا أقصى قدر ممكن من المعلومات الواردة في القائمة في جملة واحدة فقط .

3. السؤال: يسأل المعلم الطلاب أن يكتبوا سؤالاً أو سؤالين لا يوجد لديهم إجابة عليهما عن اللقاء السابق.

4. الربط: يسأل المعلم الطلاب أن يربطوا محتوى اللقاء السابق بأهداف درس اليوم (بجملة أو جملتين فقط).

5. التعليق: يدعو المعلم الطلبة الى التعليق بهدف تقويم اللقاء السابق (ما الذي وجدته أكثر/ أقل فائدة...كيف كان شعورك في اللقاء السابق...).

6. اجمع التغذية الراجعة من هذا الأسلوب.

الفوائد والأهـداف:. :

1) يزود هذا الأسلوب المعلم بمعلومات عن مدى تذكّر الطلاب وفهمهم.
2. يزود هذا الأسلوب المعلم بمعلومات عن أسئلة الطلاب وما هو بحاجة إلى جهد إضافي منه.
3. يُعطى الطلاب فرصة مهمة لتذكّر وتلخيص وتقويم ما تمّت دراسته.
4. يُساعد هذا الأسلوب في ربط المعلومات ”الجديدة“ ”بالقديمة“.

كيف يستخدم المعلم أساليب التقويم الصفي غير التقليدية ؟

لابد للمعلم أن :
يحدّد الهدف من وراء استخدام اسلوب التقويم الصفي
يختار أسلوباً واحداً فقط
يجعل التمرين بسيطاً ما أمكن
يشرح للطلاب الهدف من وراء استخدام اسلوب ما
يطبق الأسلوب و يراجع النتائج و يقدم التغذية الراجعة الفورية مع الطلاب

طارق69
16-01-2011, 04:36 AM
لا يختلف اثنان ما للمعلم من أدوار مهمة يقوم بها في العملية التعليمية، فهو الربان الذي يدير سفينة الفصل، وهذه السفينة إما أن تصل إلى الشاطئ دون مشكلات وبذا تكون قد حققت أهدافها، وإما أن تغرق في عباب البحر وبالتالي لم تحقق ما ذهبت إليه، وهكذا هو المعلم، فأما أن يحقق الأهداف التي خطط لها من قبله، وقبل القائمين على العملية التعليمية، وأما أن يفشل في تحقيقها. ولكي يكون هذا الربان ربانا بحق فعليه أن يكون مجددا فيما يقوم به، ومن هنا يمكن تصنيف المعلمين إلى صنفين أو نوعين، صنف مجدد وصنف تقليدي، وكل صنف من هذين الصنفين يتصف بمجموعة من الخصائص، والسمات، ولنبدأ بالصنف التقليدي. فالمعلم التقليدي هو ذلك المعلم الذي يسير حصصه جميعها بأسلوب ونمط واحد، لا فرق بين الحصة الأولى والحصة الأخيرة، والحصة التي يقدمها في الصف هذا أو الصف ذاك. إن هذا المعلم له من الحجج والأعذار لما يقوم به ما يعجز البعير عن حمله، فتارة تراه يلقي اللوم على الطلبة، وتارة أخرى على إدارة المدرسة، ومرة على المناهج وأخرى على نظام التقويم، وأحيانا على النظام التعليمي برمته. إن المشكلة في هذا المعلم هو انه ليس لديه الرغبة للتجديد، فهو يركن إلى القديم الذي آلفه منذ التخرج، وبالتالي لا يقاوم نفسه ليقبل بالجديد، فتراه يدرس نفس الصف لسنوات عديدة، وعندما يطلب منه أن يستخدم طريقة تدريس حديثة، أو توظيف التكنولوجيا الحديثة في التدريس، أو يغير الصف الذي درسه هذا العام إلى صف أخر، تجد الممانعة والتعنت وتقديم الأعذار لذلك. دعنا نقول أن هذه النوعية موجودة بكل تأكيد وهي قد تكون قليلة لكنها مؤثرة على باقي المعلمين، وخاصة المعلمين الجدد حديثي التعيين في سلك التعليم. ومما يزيد الوضع سوءا هو تساوي المعلم التقليدي والمعلم المجدد في المكافآت والتحفيز، فيعمل على نقل المعلم المجدد إلى معلم تقليدي.

لكن في المقابل نجد معلم من نوع أخر، معلم متجدد مجدد في تدريسه، يطلع على ما هو جديد من تطورات في المادة العلمية وفي طرائق التدريس وأساليب التقويم، كما أنه يوظف التكنولوجيا الحديثة في التدريس. هذا المعلم لا خوف عليه، فهو يسير في الطريق الصحيح، ومن الصفات التي يتميز بها هذا المعلم سعيه الدءوب نحو المعرفة والبحث عن ما هو جديد، كما أن صفه يتميز بالحيوية والنشاط، فهو يقلب مع طلابه الأفكار الحديثة التي تعلمها، فتراه في كل حصة بفكر وأسلوب جديد في التدريس والتقييم، كما تجد أن التكنولوجيا أخذت حيزا جيدا من تدريسه. إن هذا النوع من المعلمين تجده محبوبا لدى طلبته، فهو يكسر لديهم الروتين الذي تعودوا عليه في العديد من الحصص، كما يسعى إلى تنمية مهارات التفكير المختلفة لديهم، وينمي كذلك اتجاهاتهم الايجابية نحو المادة والمدرسة، فانعم به وأكرم من معلم.

إن التجديد والتطوير من سمات عصرنا الحالي الذي يتميز بسرعة التغيير والتطوير في شتى مناحي الحياة، ومنها العملية التعليمية-التعلمية. لذا كان لزاما على معلمي اليوم من تغيير في أفكارهم وتطوير في رؤاهم نحو العملية التعلمية، فالطالب إذا لم يشعر أن الشخص الذي يقف أمامه يلقي عليه الدرس من النوع المتجدد المجدد المطلع القادر على جذب انتباهه للحصة، فانه لن يلتفت إلى ما يقوله، وسيكون هذا المعلم مدعاة للضحك والاستهزاء والسخرية من قبل طلابه. أما إذا كان عكس ذلك، فستجد الكل يحب حضور حصة الأستاذ الفلاني، لأنه قادر على أن يقنع طلبته بما يقول ويفعل.

والسؤال الذي يطرح نفسه، ما هي الطرق والوسائل التي تمكن المعلم من أن يصبح معلما مجددا بدلا من معلم تقليدي؟ في الحقيقة توجد أساليب عديدة لذلك، لكن في المقام الأول لابد أن تكون هناك قناعة حقيقة لدى المعلم بان التجديد في الحياة وفي العملية التدريسية أمرا لابد منه، بعدها لابد من مقاومة النفس والتغلب على الهواء والعقبات التي يضعها المعلم على نفسه بأنه غير قادر على التجديد ولا يمتلك الإمكانات لذلك، وأنه سيشق عليه إذا انتقل من سلم التقليد إلى سلم التجديد. بعد ذلك كله يبدأ هذا المعلم في البحث في عالم المعرفة عن كل ما هو جديد وحديث في مادته العلمية وفي مادته التربوية. وفي هذا الخصوص فان ما توفره وسائل الاتصال الحديثة من سبل ووسائل، ما يعين هذا المعلم في الحصول على ما يريد، فالانترنت والمكتبات الالكترونية وغيرها وسائل مناسبة وجيدة للحصول على المعرفة. كما أن حضور المؤتمرات والندوات وورش العمل، والاطلاع على الكتب الحديثة في التدريس من الأساليب التي تساعد المعلم على التطوير والتحديث.

هكذا يكون التطوير والتجديد مهم في الحقل التربوي، وهذه دعوة صريحة لكل معلم يقرأ هذه الكلمات أن لا يتردد في أن يغير من أسلوب عمله في التدريس، وان يسأل نفسه هل أنا تقليدي أم تجديدي في تدريسي، ومن خلال إجابته لهذا السؤال ينطلق إلى الخطوة التالية، فإما الانتقال إلى سلم التجديد إذا كان من التقليديين، وأما أن يستمر في تجديده ويطوره للأحسن إذا كان من المجددين،

طارق69
16-01-2011, 04:40 AM
هل ترغب في أن يكون تدريسك فعالاً ؟

"اتبع استراتيجيات لرفع معايير التفوق"

اعتقد أن جميع الناس لديهم القدرة داخل أنفسهم على تقدير التفوق

فما هو الشيء الذي يدفع الطلاب لأن يقدروا العمل المتميز ويكافحوا من أجل الحصول على نفس النوع من الاتفاق في أعمالهم الدراسية ؟

1. النجاح يلعب دورا جزئيا :

فالطلاب الذين يفشلون في تحقيق التفوق بشكل متكرر يملون على الكف عن المحاولة. ويفكرون في قرراة أنفسهم . "لا استطيع أن أكسب فلماذا أحاول؟

2. غياب القلق العالي يلعب دورا جزئيا :

أن وجود كثير من القلق يعطل بل ويجمد العقل عن العمل وعندما يشعر الطلاب بأنه من المفروض عليهم أن يتعلموا شيئا ما الآن ، فان عقولهم تتوقف عن العمل .

3. اختيار طرق العمل يلعب دورا جزئيا :

من المحتمل أن يقوم الطلاب الذين يسمح لهم بعمل بعض الأشياء بطرقتهم الخاصة بأداء عملهم بدرجة من الإتقان اكبر من تلك التي يؤديها الذين يرغمون على القيام بعمل أشياء بالطريقة التي يريد منهم إنسان آخر أن يتبعوها .

4. التوقيت الشخصي يعمل فرقا في ذلك:

فعندما يسمح للمتعلم بالقيام بعمل ما فى وقت مناسب بالنسبة له وبسرعته الخاصة بهم ، فأنه من المحتمل ان يكون عمله أكثر اتقانا مما لو كان من المفروض عليه أن يؤدى ذلك العمل فى وقت أكثر.


5. القيادة القوية :

إن الحيوية العالية فى الدعم المستمر من القيادة القوية يدفع الكثير من الطلاب ان يؤدوا أعمالا متقنا بشكل ملحوظ إن منح المكافآت على الأداء العالي واحدة من اقل الطرق فاعلية لتشجيع الطلاب على العمل بجد من أجل الوصول الى التفوق . ولكنها عموما لا تدفع العمال العاديين أو الضعفاء نحو التفوق . ومن الممكن أن يكون فرض العقوبات على الاداء الضعيف من أسوأ الأشياء التي يعملها المعلم الذي يهتم بالتفوق.

ولهذا نحن لن ننظر إلى قضايا التعليم لكننا ننظر إلى الاستراتيجيات التى تقرب الطالب عموما من التفوق فى عملة:

أ‌. إستراتيجية التحديات التعليمة:

• وصف الإستراتيجية :

هي عبارة عن مهمة تعلميه تطرح على الطلاب لتحد أو فرصة وليست كواجب أو عبء .

• الغرض منها :

دفع الطالب لبذل جهود أكبر.

- يستطيع العديد من الشباب اليوم استخدام تحديات أكثر من اى وقت مضى. والتحدي هنا ليس واجبا او عبئا يلقى على عاتق الطلاب وإنما هو عبارة عن فرصة تنطوي على الإثارة والتشويق والمغامرة وهى أيضا فرصة لا تستطيع العراقيل أن تقف أمامها للوصول الى الهدف وتحقيقه. إن التحدي المفيد يفعم الطلاب بالحيوية والنشاط

• دعونا نلقى نظرة على بعض المقتطفات من درس من الدروس

مثال(1)

" كم منكم واجة تحديا حقيقيا صعبا وتغلب علية؟ قد يكون هذا التحدي أن تجرب شيئا جديدا. او ان تعمل بجد واجتهاد فى عمل ما"

مثاال(2)

" وقد تتحدى ذاتك بأن تدرس المادة ولكن تتناولها بطريقة مختلفة. بمعنى أن تكون طريقتك غير عادية بالنسبة لك حيث تزيد من مهاراتك ومواهبك او ربما علاقاتك مع الآخرين.

• وقد يبدو البعض منكم غير مستعد لقبول التحدي حتى الآن. وأنا أقول انه من مظاهر الذكاء الا تقبل اى تحد لا يكون مناسبا لك أو لا يكون الوقت مناسبا لك . وعلى الرغم مما سبق فأننا قادرون جميعا على المشاركة فى النشاطات التي تنطوي على التحديات . وفى هذا الموضوع فأن عمل أولئك الذين لم يقبلوا اى تحد سيكون تشجيع الآخرين.

• تنظيم التحديات.

اقترحت ان يشكل الطلاب مجموعات دعم ومساندة ، تتكون كل مجموعة من أربعة طلاب يجلسون معا فى الصف يوميا لمدة شهر او يزيد لكى يساعد احدهم الآخر . اذا ما تم تشكيل هذه المجموعات فأن الطلاب الذين لم يتقبلون اى تحديات يمكن ان يكونوا مشجعين لأعضاء مجموعاتهم الذين قبلوا التحديات ، ومن الأهمية أن يكون فى حياة الأفراد أناس يشجعونهم . فما هو مقدار الزيادة فى الانجازات التي تستطيع أن نحققها عندما نتلقى التشجيع ؟ وما هو نوع التشجيع الذي يؤدى إلى نتائج حسنة؟

• ما الذي يجعل التحديات ملائمة ؟

- أن يكون التوقيت ملائما.

- أن يكون مستوى التحدي ملائما : يجب ألا تكون إمكانية النجاح عالية جدا أو متدنية جدا.

- أن يكون قبول التحدى بمطلق حرية الشخص : أن التحديات التي تقبل بالإكراه يمكن أن تكون بمثابة عبء

- أن يكون قبول التحديات منشطا ومانحا القوة والحيوية.

- أن التحدى الذى يكون ملائما لنا على الدوام هو التحدى الذى يجعلنا نكون فى أفضل وضع.

• من الذي يجنى مكافآت التحديات؟

- يجب أن يكافأ كل طالب من طلاب الصف بطريقة أو بالأحرى فالتقدير العلني للرابحين فقط يسئ بل يقلل من قيمة الطلاب الذين لم يستطيعوا أن يلبوا متطلبات التحديات التى تولوا القيام بها . فمثلا إذا كان لابد من التصفيق من المكافأة فأنني أوصى أن يكون هذا التصفيق للجميع مثل " دعونا نصفق لأنفسنا كمكافأة على الطريقة التي ساعد بها كل واحد منا الآخر لانجاز هذه التحديات؟.

ب‌. إستراتيجية الجملة التشجيعية:

• وصف الإستراتيجية :

جملة تشجع الطلاب على القيام بعملهم على افصل وجه.

• الغرض منها:

أن تولد الطاقة والحيوية اللازمة للطلاب لتلبية متطابات التحديات التي تولوا القيام بها.

كما يعلم جميع المدربين أن قول الشئ المناسب فى الوقت المناسب فى بعض الأحيان يدفع الناس إلى أن تتجاوز انجازاتهم ما يتوقع منهم انجازه . ويجب أن يعمل التشجيع على إخراج الروح او القوة الحيوية المختزنة داخلنا.

إذا كنت غير متمرس فى تشجيع الطلاب . فعليك أن تعلم بأن خير العبارات التشجيعية تكمن فى الاهتمام الحقيقي الدال على الاحترام وبخاصة مع الطلاب الكبار ، يفضل ان تطلق مثل هذه العبارات بصورة شخصية . فالعبارات التشجيعية تحرك أفضل ما لدى الطلاب من خبرات وانجازات وغيرها.

ان اهتمام شخص واحد بشخص آخر يولد عنده القوة الداخلية العميقة التى تقود الى معظم الجهود المستثارة . واذا ما كان الاهتمام متبادلا واذا كان الطلاب مهتمين بالمعلم أيضا فان الإلهام ينساب على طول ممر عالي الشحنات " نحن معا فى هذا المجال ولكنى لا استطيع ان أقوم بالتعلم بدلا منكم . يجب عليكم أن تقوموا بالتعلم انتم بأنفسكم ومن الآن فصاعدا عليكم أن تعرفوا كم أنا مهتم بكم.

جـ. إستراتيجية التوقعات العالية:

• وصف الإستراتيجية :

المحافظة على توقع يقضى بأن الطلاب سوف يقومون بعمل رائع حتى و أن لم يكن هناك دليل بعد على أنهم سوف يقومون بذلك.

• الغرض منها :

أن نستفيد من قوة التوقعات.

كمعلم لم أرد أبدا أن افرض توقعات سلبية على طلابي فعندما أكلفهم بمهمة ما على سبيل المثال . فإنني أتوقع من الجميع أن يقوموا بها بشكل تام . بل أن يقوموا بها بنشاط وحيوية وتنبه أيضا . وعندما لا يستطيع بعضهم القيام بتلك المهمة . فإنني أتوقع وبشكل كامل أيضا أن يكون لدى أولئك الطلاب سبب جوهري وراء عدم قيامهم بتلك المهمة . وأنهم عندما يعطون مهمه من المهام فى المرة القادمة فسوف يقومون جميعهم بأدائها . وعندما نتوقع الأفضل فأنه من المحتمل أن نحصل على الأفضل .

• من المهم أن نحافظ على توقعاتنا من الطلاب فى أن ينجزوا أعمالهم برغبة وبدافع ذاتى . أن ذلك كما اعتقد واحدة من استراتيجيات المعلم الأكثر تأثيرا على المدى البعيد .

- واذا كانت لديك اية صعوبات مع هذه الإستراتيجية فما عليك الا أن تنظر إلى الأفكار التالية:

- ذكر نفسك بأنه من المحتمل أن يقوم الطلاب بمتابعة ألعابهم واهتماماتهم التى يمارسونها بعد دوامهم الرسمي بروح مفعمة بالنشاط والحيوية والإخلاص.

- ولكي تنشط قوى الدافعية الذاتية لدى الطلاب . أسألهم أحيانا عما يفعلونه عندما يكونون خارج المدرسة ، هواياتهم ، نشاطاتهم الاجتماعية.

- جرب إستراتيجية الدعوة للتكلم عن الجديد أو الجيد

استخدم عدة دقائق فى بداية بعض الحصص لتسأل " هل هناك اى شئ جديد او جيد فى حياتكم ؟

- لاحظ أن النشاطات الواردة فى الدرس ذي الإجراءات الإنسانية لجعل الطلاب يعملون دونما حاجة إلى مكافآت او تهديدات.

- اعتبر أن هناك قلة من الطلاب يريدون أن يكونوا ضعفاء في القراءة أو في العمليات الحسابية. وجاهلين بما يدور حولهم فى العالم . إن خبرتي تفيدني بأن الطلاب يريدون . وبكل تأكيد أن يكونوا ماهرين وعالمين بالحياة.

- اكتب جملا توكيدية . اكتب جملة واحدة يوميا تؤكد توقعك بأنك وطلابك سوف تجدون طريقة يحصل التعلم بموجبها عن طريق التعاون والدافعية الذاتية وعلية يجب عليك اختيار الكلمات التي تجعلك تشعر بأنك ايجابي مثل " أرى بأن طلابي يعملون برغبة أكثر فأكثر وبحماس أكثر فأكثر."

طارق69
16-01-2011, 04:42 AM
تسعى كل دول العالم لتوفير أكبر قدر من التعليم لمواطنيها وبأعلى المستويات الممكنة . ولكن قليلاً من الدول يكون قادراً على تحقيق ذلك . أما الدول المتقدمة فقد وفرت التعليم الأساسى لكل مواطنيها ، بل أصبحت الدراسة الجامعية متاحة لمعظم طبقات المجتمع كما هو الشأن في أمريكا وبعض الدول الغربية ولكن دول العالم الثالث ما زالت تسعى لمكافحة الأمية بين مواطنيها ؛ أكثر من نصف التلاميذ في سن الدراسة لا يجدون أماكن في المدارس . ذلك رغماً عن أن بعض تلك الدول تصرف قدراً كبيراً من دخلها القومى في التعليم والذي يصل في بعض الأحايين إلى ربع ميزانياتها . ولعل العقبات التى تجعل الأمر أكثر تعقيداً في الدول النامية هى الزيادة السكانية الهائلة التى تشهدها تلك الدول والحقيقة الماثلة أن معظم سكان تلك الدول هم من الشباب والأطفال وهذا يتطلب سعياً مستمراً من تلك الدول لتوفير مزيد من المدارس والمعلمين ومتطلبات التعليم الأخرى . ذلك مع علمنا بأن هذه الدول تعانى من قلة الموارد والإمكانيات . ولعل الأمر يصبح أكثر صعوبة مع تطلعات هذه الدول وسعيها إلى تعميم التعليم وأن يكون متاحاً للجميع .
أضف إلى ذلك متغيرات كثيرة منها ما تشترك فيه الدول النامية مع الدول المتقدمة من ذلك نوعية التعليم والسعى إلى اعادة النظر في المناهج من وقت لأخر مما تستوجبه حركة تطور المجتمع . فمنذ الحرب العالمية الثانية تسارعت حركة التغيير الاجتماعى والاقتصادى مما استوجب اعادة النظر المستمرة في المناهج وأساليب التعليم وانتاج مواد ومقررات جديدة . ويواكب ذلك ويسير معه توفير المعلمين وتدريبهم بالقدر الكافى لتحمل عبء التغيير . وقد فشلت كثير من سياسات المناهج نسبة لعجز المعلمين وعدم تأهيلهم بالقدر الكافى لمواكبة حركة المجتمعات وقد لاحظ " قودلاد " [ Goodlad 1969 ] أن كثيراً من مشروعات تغيير وتطوير المناهج قد تحطمت عند باب الفصل لعجز المعلمين عن القيام بالمطلوب منهم (1) . وهذا يعزى إلى عوامل يأتى على رأسها عدم كفاءة المعلمين وربما تباين المادة التى يتلقونها مع الاحتياجات الحقيقية . ولعل هذا الأمر الأخير قد يشير إلى أن التدريب الأساسى - إن وجد - فلن يكون كافياً ومتمشياً مع المتغيرات ولا بد من استمرار التأهيل طيلة فترة بقاء المعلم بالمهنة . ويكفى أن نلاحظ المتغيرات المستمرة في هياكل التعليم وفلسفته وأساليبه وإدخال مواد أو إضافات جديدة كالرياضيات الحديثة واللغات والعلوم الانسانية وعلوم الكمبيوتر وخلافه .
لذلك فإن الدول النامية تعانى ليس فقط من التوسع الكمى وانما تشارك الدول الأخرى في تحسين نوعية التعليم وتطورات المناهج . وفي حين أن الدول المتقدمة قد عالجت أمر الكمية على الأقل ببطء وتدرج على مدى سنين طويلة - فإن الدول النامية تواجه كل ذلك وفي أقصر وقت ممكن . ولعل معالجة وتحسين نوعية التعليم تزداد صعوبتها في الدول النامية نسبة لقلة الكتب المدرسية كما أن الوسائل التعليمية غير متاحة وكذلك ندرة المختصين في مجال الادارة وتخطيط التعليم وفوق ذلك عدم توافر المعلمين المؤهلين أكاديمياً وفنياً .

التجربة العالمية في تدريب المعلمين :
لقد ثبت أن التدريب الفعال للمعلمين هو السبيل الأمثل لتحقيق التطور المنشود في التعليم ، لذلك نال اهتمام كل الدول . وقد سعت معظم دول العالم لزيادة التأهيل الأساسى ليصل المعلم إلى المهنة وهو أكثر قدرة على القيام بالدور المنوط به ، فزادت سنوات الدراسة كمتطلبات قبل الانخراط في معاهد التعليم ، وزادت مدة تدريب المعلمين أيضاً في معاهد تدريب المعلمين . ففي بريطانيا مثلاً زادت مدة تدريب المعلمين إلى ثلاث سنوات بدلاً عن سنتين في عام 1960م ثم زيدت وفي وقت وجيز إلى أربع سنوات ليتخرج المعلم بدرجة البكالوريوس . وفي بعض تلك الدول كالولايات المتحدة الأمريكية أصبحت درجات الماجستير أمراً عادياً بين العاملين في حقل التعليم . (2)
أما في الدول النامية فأن التعليم الثانوى يستوجب مؤهلاً جامعياً والتعليم دون ذلك يعتمد على التأهيل من معاهد المعلمين ، والتى تتطلب تأهيلاً أساسياً أو ثانوياً في الأكثر . وقد سعت كثير من هذه الدول لتحسين مستوى معلميها وزادت متطلبات الالتحاق بالمعاهد ؛ ففي كثير من الدول أصبح الدخول إلى معاهد المعلمين مساوياً لشرط دخول الجامعات .
وفي سبيل تحقيق التطور الكمى والكيفى في التعليم تسارعت عملية إنشاء معاهد المعلمين كما أن الجامعات أنشأت الكليات المتخصصة لهذا الغرض وفتحت الأبواب للمعلمين للانخراط فيها . إلا أن الأمر لم يكن بهذه السهولة بالنسبة للدول النامية ، فحركة إنشاء المدارس وتوسع التعليم لم تكن لتواكب تزايد السكان وبالتالى زيادة المعلمين المدربين لم تكن بالقدر الكافى . ففى الهند على سبيل المثال نجد أن 50٪ من المعلمين في المدارس الابتدائية غير مدربين ، وكذلك 90٪ من المعلمين في المدارس الثانوية (3) . وهذا الوضع يكاد ينطبق على معظم دول أفريقيا وآسيا وأمريكا الجنوبية ودول البحر الكاريبى ، وهنا يبدأ التساؤل عن امكانية معاهد تأهيل المعلمين في توفير العدد الكافى من المعلمين . وفوق ذلك فإن تأسيس تلك المعاهد أمر مكلف ، فتكاليف المبانى والسكن والاقامة بالنسبة للمتدربين وتأسيس تلك المعاهد بالوسائل المناسبة ، وكذلك تأهيل المدربين العاملين بها مما يستوجب أحياناً ارسالهم في بعثات خارجية لمدة عامين أو ثلاثة . كل ذلك بالطبع يكلف أموالاً طائلة .
وفي مواجهة هذا الوضع اضطرت كثير من دول العالم الثالث - نسبة لعجز معاهد تدريب المعلمين عن توفير المعلمين المدربين بالقدر الكافى الذي يتناسب مع زيادة المدارس والتوسع المطلوب في التعليم - إلى استيعاب المعلمين دون تدريب أساسى مما جعل القضية أكثر تفاقماً .
وفي مواجهة مشاكل التعليم والنوعية سعت كل دول العالم إلى النظر في امكانية ايجاد أساليب وطرق جديدة تمكن من الاستغلال الأمثل للموارد وتحقيق احسن النتائج في نفس الوقت كماً وكيفاً ، ولعل دول العالم وخاصة الدول النامية قد وجدت في التدريب أثناء الخدمة مخرجاً لمشكلة تدريب المعلمين ؛ حيث أنه لا يستوجب مغادرة المعلم لمدرسته وبالتالى الاحتياج إلى بديل هو أقل تدريباً من هذا الذي جاء ليحل محله ، كما وأن التدريب أثناء الخدمة يستطيع أن يوفر أعداداً كبيرة من المعلمين في وقت وجيز .

التدريب اثناء الخدمة :
ظهرت فكرة تدريب المعلمين أثناء الخدمة كرد فعل لعجز معاهد تدريب المعلمين عن توفير العدد الكافى من المعلمين لمواكبة الزيادة المضطردة في المدارس وزيادة الطلاب . كما أن التدريب أثناء الخدمة ازدهر مع المفاهيم الجديدة والتى دعت إلى استمرارية التعليم والتدريب طوال فترة العمل لزيادة التأهيل ومواكبة المستجدات . وقد دعا الاسلام من قبل إلى ذلك " تعلم العلم من المهد إلى اللحد " ولكن الفكرة في العصر الحديث ازدهرت في بداية السبعينيات حيث ظهرت مفاهيم التعليم طول الحياة أو التعليم المستمر [ Continuing and lifelong education ] والتى تبلورت في تقرير اليونسكو بقيادة العالم فير [ Fawre ] والذى ظهر عام 1972م (4) وقد ساعد التدريب أثناء الخدمة بعد ذلك في الاهتمام بالأنشطة داخل الفصل وفكرة المشروعات وإدخال أساليب جديدة في التعليم .
وقد وجد مخططوا المناهج في التدريب أثناء الخدمة ضالتهم التى تمكنهم من ادخال أفكار جديدة ومشروعات . وقد واكب ذلك ، الاهتمام بالعنصر البشرى والذى هو الأداة التى تحدث التغيير . وصاحب ذلك ، اهتمام الدول وكثير من المنظمات بالتدريب أثناء الخدمة . كما نشأت دراسات وتعاون دولى في هذا المجال مما أوجد كثيراً من الامثلة والتجارب التى انتقلت من الدول المتقدمة الى الدول النامية . كما أن هناك العديد من التجارب التى نشأت وتبلورت في الدول النامية .
ومن خلال البحث والتمحيص يمكن ملاحظة أن التدريب أثناء الخدمة قد حقق خمسة أهداف في تدريب المعلمين هى :
(1) القيام بمهمة التدريب الأساس ، مثال ذلك تدريب معلمى المدارس الابتدائية والوسطى في السودان .
(2) القيام برفع مستوى المعلمين غير المؤهلين تأهيلاً تاماً .
(3) القيام بالتدريب التأهيلى في حالة ادخال مناهج جديدة أو مواد اضافية كما في الرياضيات والعلوم واللغات وخلافه ولباكستان تجربة ثرة في ذلك .
(4) القيام بتدريب المعلمين للقيام بأدوار جديدة لم يتم تأهيلهم لها في الأساس .
(5) القيام بالتدريب التأهيلى أو المستمر والذى يتطلب عودة المعلم من وقت لآخر للتدريب لمدّه بأحدث النظريات والممارسات في مجال التعليم .
وهناك بعض البرامج التى سعت إلى تحقيق أكثر من هدف كما في زمبابوى إذ هدف تدريب المعلمين إلى مواكبة المتغيرات الجديدة في المناهج واعادة تأهيل معلمى المدارس الابتدائية ، ولعل من الأشياء المستخدمة في هذه المجالات تدريب المعلم للقيام بدور جديد بعد ادخال مناهج جديدة أو مواد جديدة ، وفي كل هذه الأحوال - نجد أن - التدريب أثناء الخدمة يخدم هذه الأغراض بكفاءة عالية وبالسرعة المطلوبة والتى تحقق الأهداف في الوقت المحدد .
وقد كانت بداية ظهور أشكال التدريب أثناء الخدمة أمراً طوعياً في شكل (كورسات) قصيرة تقدم في أزمان متفرقة ويشترك فيها المعلمون الأكثر التزاماً بمهنة التعليم والأكثر طموحاً . كما ساهمت منظمات واتحادات المعلمين في تبنى بعض أشكال التدريب أثناء الخدمة ، وكذلك مراكز واندية التعليم والمعلمين . ولكنّ هناك أشكالاً كانت أكثر ممارسة وتبنتها الوزارات والإدارات المرتبطة بالتعليم وأخذت شكلاً رسمياً . وهى تأخذ ثلاثة أشكال :
(1) (الكورسات القصيرة) أو ما يسمى (بالساندوتش كورس) [ Sandwich Course ] ومن الأمثلة ما وجد في البرازيل وناميبيا .
(2) الفصول المسائية وهذه انتشرت في بلاد كثيرة منها على سبيل المثال غينيا والسودان .
(3) التدريب الذى اعتمد نظام التعليم المفتوح .
وهذا الأخير هو أكثرها فعالية وانتشاراً ؛ إذ لا تخلو دولة من ممارسته وقد تعددت أشكاله ، وهو الذى سيكون محور حديثنا خلال هذه الدراسة .
ويمكن الآن استخلاص بعض المفاهيم والأسس التى يمكن الاستفادة منها وجعلها أساساً لمستقبل العملية التدريبية والتى يمكن تلخيصها فيما يأتى :
(1) إنّ تطوير مستوى المعلمين وتدريبهم يجب أن يكون عملية مستمرة وطوال فترة العمل ، ويشمل ذلك التدريب الأساسى ، والتدريب أثناء الخدمة .
(2) إن أساليب تدريب المعلمين يجب أن تكون متنوعة ومتجددة وتشمل التدريب في المعاهد التقليدية ، وفي الجامعات والتى تستوجب التفرغ الكامل للدراسة ، وكذلك كل أشكال التدريب أثناء الخدمة والتدريب المفتوح والتدريب السريع والقصيـر الأجـل ، والتدريب بالراديو ، والتلفزيون والحاسب الآلى ، وخلافه .
(3) البرامج التدريبية يجب أن تكون عملية ومرتبطة بالواقع والممارسة وأن تعالج المشاكل التى تواجه المعلمين داخل الفصول .
(4) تطور المناهج وتطوير قدرات المعلمين يجب أن تسيرا جنباً إلى جنب حتى تتحقق الأهداف التعليمية والتربوية .
(5) برامج التدريب أثناء الخدمة يجب أن تشمل كل العاملين في مجال التربية والتعليم ، خاصة المعلمين في الأرياف والمناطق النائية ، وهؤلاء أشد حاجة للتدريب ، وكذلك الكوادر الإدارية والعاملين في التخطيط والمعلومات واعداد المناهج والتقويم وخلافه ، وان يكون هناك تعاون وتنسيق بين كل هذه الأشكال التدريبية .

مفهوم التعليم المفتوح :
يمكن القول بان التعليم المفتوح يتفق في مضونه وغاياته مع التعليم التقليدى إلا أنه يختلف عنه في الاسلوب والطريقة التى تتم بها عملية التعليم والتدريب .
كما يمكن القول أن التعليـم المفتـوح هـو تطـور للتعليـم بالمراسلـة [ Correspondence education ] وهو الذي اعتمد على استعمال البريد في ارسال المواد التعليمية ، وانتشر على نطاق واسع ، خاصة في الدول المتقدمة . ولكن في السنوات الثلاثين الأخيرة حدث تطور كبير في المفهوم والممارسات وأخذ شكلاً مختلفاً عن التعليم بالمراسلة ، وزادت المؤسسات التعليمية والتدريبية التى تأخذ بهذا النمط ، وتضاعفت أعداد الطلاب المستفيدين منه . وقد ساهمت عوامل كثيرة في ذلك أهمها التطور التكنولوجى والذى أضاف معينات كثيرة ووسائل سمعية وبصرية . وقد أوضحت الدراسات أنّ التعليم المفتوح انتشر على كل المستويات التعليمية ، فنجد على المستوى الجامعى في شكل الجامعات المفتوحة وغيرها ، وكذلك على مستوى التدريب الإدارى ، والتعليم الثانوى ، ومستوى محو الأمية والتنمية الريفية إلا أنه كان أكثر انتشاراً ونجاحاً على مستوى تدريب المعلمين .
ولعل أكثر اسمائه انتشاراً في العصر الحديـث هـو التعليـم عـن بعـد [ Distance Education ] إلا أن الاسـم الشائـع فـي العالـم العربـي هـو [ Open learning ] التعليم المفتوح ، كما أنه قد ازداد استعماله في كثير من بلاد العالم . وقد نشأت الكثير من المؤسسات التى ترعى هذا النمط من التعليم في كل قارات العالم وأكبر منتدى هو المجلس العالمى للتعليم عن بعد ومقره في أسلو في النرويج (6) . [ International Council for Distance Education ]
ولعل أهم خصائص التعليم المفتوح ومميزاته الآتى :
(1) أن هناك فصلاً دائماً بين المعلم والمتعلم وهذا يميز التعليم المفتوح عن التعليم التقليدى .
(2) ان هناك مؤسسة تقوم بالتخطيط للعملية التعليمية ثم التنظيم ، خاصة تجهيز وإعداد المواد التعليمية ثم الاشراف الادارى على الطلاب . هذه الخاصية تميز التعليم المفتوح عن الدراسة الذاتية والاطلاع الخاص .
(3) استعمال التكنولوجيا الحديثة في التعليم ، وتشمل المواد المطبوعة ( وهذه شهدت تطوراً كبيراً من ناحية الوسائل والتكنولوجيا المستعملة فيها ) – الاذاعة والتلفزيون والفيديو والكمبيوتر وهذه تصل بين المعلم والمتعلم وتحمل عبء معظم العملية التعليمية .
(4) وجود اتصال مع جانبين [ Two - Way Communication ] يجعل الطالب والعملية التعليمية تستفيد من ذلك . وهذا يميز التعليم المفتوح عن الاستعمال التقليدى للتكنولوجيا في التعليم .
(5) اختفاء وجود الجماعة على طول العملية التعليمية بمعنى أنّ الناس يتعلمون فرادى وليس في جماعة . الآن هناك امكانية تنظيم لقاءات لأغراض تخدم العملية التعليمية والأغراض الاجتماعية والنفسية .
(6) وجود العديد من مظاهر العمليات الصناعية في التعليم المفتوح اكثر من التعليم التقليدى .
النقطة الأخيرة والخاصة بالمظاهر الصناعية في التعليم المفتوح من نظرية [ بيترز Peters 1983م ] والذى افترض ان التعليم المفتوح هو أقرب إلى العمليات الصناعية حيث تظهر فيه مظاهر تقسيم العمل( Division of Labour ) الذى يقوم بإعداد المواد التعليمية ليس بالضرورة نفس الشخص الذي يقوم بالاشراف على الطلاب ...الخ وانتاج المواد التعليمية بكميات كبيرة حيث يتعامل التعليم المفتوح مع إعداد هائلة من الطلاب أقرب ما يكون للانتاج الصناعى ثم وجود كثير من مظاهر النهج العلمى .
إذن فإن الدراسة ذاتية تتم في المنزل ولا توجد فصول دراسية منتظمة فالطالب يتلقى المواد الدراسية والتى تكتب بطريقة معينة مع التوجيهات اللازمة حول طريقة الدراسة . والطالب يدرس في الوقت الذي يناسبه وفي هذا الكثير من المرونة والحرية يمثل اختلافاً جذرياً عن التعليم التقليدى والذي يستوجب حضوراً شخصياً والتزاماً . والدارس مع ذلك يتلقى إشرافاً من على البعد من متخصصين تعينهم المؤسسة التعليمية .
ولعل من أهم ما يميز هذا النمط من التعليم الاستعمال المكثف للوسائل والوسائط التعليمية التربوية والتى يمكن ان نلخصها في الآتى (7) :
أ ) المادة المكتوبة : [ Written text ] أو المذكرة الدراسية وهى أهم الأجزاء ، وتكتب خصيصاً للدراسة الذاتية بحيث تقسم إلى أقسام وتشتمل على رسوم وأشكال توضيحية وأسئلة . يطلب من الدارس الإجابة عنها ومعالجتها للتأكد من استيعابه لأى جزء قبل الانتقال إلى الجزء الآخر .
ب) مجموعة وسائط تعليمية تشتمل على تراث تكنولوجيا التعليم ووسائل سمعية وبصرية راديو ، تلفزيون ، فيديو ، تعليم مبرمج ، كمبيوتر ، تسجيل صوتى ..... الخ . والملاحظ أن المؤسسات التعليمية تتفاوت تفاوتاً شديداً في الاختيار من هذه الوسائط .
ﺟ ) الإشراف على الطلاب ، وهذا متوافر في معظم برامج االتعليم المفتوح إذ يعين مشرف للطالب في الدراسة يشرح له بعض المسائل الصعبة كما يصحح واجباته ويعطيه التعليقات المناسبة التى تساعده في الدراسة وقد يعقد دروساً جماعية لمجموعة من الدارسين لمعالجة بعض المسائل التعليمية .

مميزات التعليم المفتوح في تدريب المعلمين :
كما ذكرنا فإنّ مجال تدريب المعلمين هو أكثر مجالات استعمال التعليم المفتوح ، وذلك للخصائص والمميزات التى يتسم بها ، ويمكن عرض هذه المميزات مع مراعاة المقارنة بين التدريب المفتوح والتدريب التقليدى الذى يتم في معاهد تدريب المعلمين :
(1) إنّ إرسال المعلمين للتدريب في معاهد المعلمين والجامعات يستوجب إبعادهم عن المدارس وإيجاد البديل لهم وهؤلاء بالطبع يكونون غير مدربين ، أما في التدريب المفتوح فإنّ المعلم يبقى في مدرسته والبديل غير مطلوب لأنه يقوم باعبائه كاملة .
(2) التدريب في معاهد المعلمين يستوجب تدريب معلمى تلك المعاهد والكليات بواسطة أساتذة في تلك المعاهد والكليات . أما التدريب المفتوح فانه يعتمد على متعاونين في اعداد المواد الدراسية كأساتذة الجامعات والكليات . كما يعتمد على المتخصصين في الاشراف على الدارسين وهذا يحقق دخلاً اضافياً وعملاً مفيداً لاساتذة الجامعات والمشرفين الذين يتم ترشيحهم من قدامى المعلمين ذوى الخبرة الطويلة .
(3) وقد وجد أن التعليم المفتوح اقل تكلفة من التعليم التقليدى لكونه لايعتمد على بنيات أساسية عالية التكلفة كالقاعات والمدارس والمبانى الأخرى . ولا يعتمد على أساتذة ومعلمين على أساس التعيين الدائم . ولذلك فهناك دراسات عديدة على أنه أقل تكلفة . فقد وجد ليل [ Lile] في دراسة له عام 1966م ان تدريب المعلمين عن طريق التعليم المفتوح يكلف 341 دولار ومعاهد المعلمين 820 دولار للطالب الواحد . وفي دراسة أخرى وجد كاوندا عام 1972م ان التدريب عن بعد يكلف نصف تكلفة كليات المعلمين في زامبيا . وفي دراسة حول المنحى متعدد الوسائل في السودان وجد انه يكلف حوالى ربع تكلفة معاهد إعداد المعلمين .
(4) تكلفة إعداد المعلمين باهظة جداً خاصة إذا أضيف لها السكن واقامة الدارسين وإعداد المدربين ، ومع ذلك فان الخريج يحتاج إلى ثلاث سنوات أو أربع قبل أن يتخرج وهذا يستغرق زمناً طويلاً ولا يتناسب مع الحاجة العاجلة للمعلمين .
(5) وبالمقابل فالتدريب المفتوح لا يحتاج إلى مبان ، ويستعمل أقل عدد من الأساتذة الدائمين وأن عدداً كبيراً من الدارسين يمكن استيعابهم في البرامج التدريبية وهذا يوفر وضعاً أكثر مرونة . أضف إلى أن التدريب المفتوح يصل إلى المعلمين في المدن والأرياف أينما وجدوا .
(6) في حين أن التدريب المفتوح يصل للمعلمين في أماكن وجودهم ، فإنّ التدريب التقليدى يستوجب نقل المعلمين من الأرياف إلى المدن حيث معاهد التدريب وهنا يواجهون مشاكل الاستقرار في المدن وفي اغلب الاحيان لايعود هؤلاء إلى مناطقهم . ففي دراسة تمت في عام 1980م في الاتحاد السوفيتى ( سابقاً ) وجد أن 38٪ من المعلمين لايعودون إلى مواقع عملهم بعد اكتمال تدريبهم .
(7) في حالة وجود مواد تدريبية تبث من خلال أجهزة الاعلام الجماهيرى الراديو والتلفزيون والتى يصل ارسالها إلى كل البلاد -فإن ذلك يحقق فوائد لكل التعليم والمجتمع عامة . وقد ذكر كبواسا وكاوندا أنّ برامج تدريب المعلمين التى يستفيد منها حوالى 8000 معلم تنعكس فائدتها على أكثر من نصف مليون شخص في كينيا . وقد قدر موسى ان 46٪ من أساتذة الجامعات البريطانية يستعملون مواد الجامعة المفتوحة في دراستهم .
(8) أوضحت الدراسات التى تعالج وجهة نظر الدارسين من المعلمين أنهم يفضلون ان يتأهلوا دون مغادرة مناطقهم خاصة المتزوجين منهم ؛ لأن ذلك يعفيهم من تكلفة السكن ، أو الصرف على أسرهم ، وتعدد جهات الصرف بالنسبة لهم وللأسر . كما وجد أن التدريب المفتوح يحقق الحرية في الدراسة في تطوير عاداتهم الدراسية ويمكنهم من برمجة دراستهم في الوقت المتاح لذلك .
واخيراً لوحظ أن البقاء في نفس مناطق العمل لايحرم بعض المعلمين من أعمال كالزراعة وخلافه وهذه تسهم أسهاماً كبيراً في زيادة دخلهم واستقرارهم .
(9) إنّ المعلمين في المناطق الريفية والبعيدة عن المدن لايجدون المجال للرجوع للمكتبات ، أما في التدريب المفتوح والذى يوفر لهم كثيراً من المواد الدراسية والجاهزة التى تمدهم بما يحتاجون من مراجع ومواد دراسية تساعد في تدريبهم كما تساعدهم كذلك في تحضير الدرس للطلاب . وبالطبع فإنّ معاهد المعلمين تحرمهم من ذلك ؛ لأنها تسترجع منهم كل الكتب التى يستعملونها أثناء الفترة التدريبية .

أنماط الممارسة في تدريب المعلمين :
إنّ أشكال وأنواع التعليم المفتوح في تدريب المعلمين قد تعددت . كما أن الأهداف التى تخدمها قد تنوعت أيضاً مما نتج عنه ممارسات وتجارب عديدة نستعرضها في هذا الجانب ، فالأهداف التى يحققها التعليم المفتوح في تدريب المعلمين هى :
(1) التأهيل الأكاديمى للمعلمين : تناولت بعض الممارسات تأهيل المعلمين غير المؤهلين أكاديمياً . كما هو الحال في حالة تأهيل معلمى المدارس المتوسطة في كينيا إلى مستوى الثانوية ونفس الشئ في ملاوى منذ عام 1965م .
(2) عندما يكون المعلمون مؤهلين أكاديمياً يستعمل التعليم المفتوح للتأهيل الفنى والتدريب على طرق التدريس . ونجد هذا النوع في العديد من الجامعات الأسترالية حيث تتيح للمعلمين التأهيل المهنى من خلال (كورسات) تستعمل أساليب التعليم المفتوح ، ومن التجارب المشهورة كذلك في هذا المجال جامعة الهند الغربية التى فتحت المجال لكورسات تأهيلية للمعلمين لعديد من جزر البحر الكاريبى . ولعل التعليم المفتوح هو الوسيلة الوحيدة لتحقيق التدريب نسبة لتباين تلك الجزر وصغرها وعدم مقـدرة العديـد من المعـاهد للوفاء بهذا الغرض.
(3) النوع الثالث هو الذي يجمع بين التأهيل الأكاديمى والفنى ، أى تحقيق التعليم الأكاديمى الأساسى وإكساب المعلمين مهارات فن التدريس . كما هو الشأن في معاهد التأهيل التربوي في السودان وكذلك بتسوانا ، حيث تم تدريب وتأهيل أكثر من 80٪ من المعلمين عن طريق التعليم المفتوح .
(4) النوع الرابع يشمل برامج تشتمل التأهيل الأكاديمى لمواد بعينها كالرياضيات الحديثة ، والعلوم ، واللغات وخلافه . وقد أسهم هذا النوع من التأهيل الأكاديمى لمواد جديدة كالرياضيات الحديثة في موريشص وتدريس العلوم في مدارس الأساس في شيلى .

الأساليب والوسائل التعليمية :
ومن ناحية أخرى فقد تعددت كذلك الأساليب والوسائل التى أستعملت في أنحاء مختلفة من العالم ويمكن القول إن هناك أربعا من الممارسات هى :
(1) برامج أستعملت المادة المكتوبة فقط في التأهيل وهذه اشبه ما تكون بالتعليم بالمراسلة الذى أستعمل منذ القرن الماضى . هذا النوع نجده في بورما وداهومى وجزر الهند الغربية .
(2) نوع آخر اعتمد على المادة المكتوبة ، ولكن أضيف إليها التسجيل الصوتى كما هو الحال في معهد التأهيل القومى في نيجيريا . والملاحظ أن كلا هذين النوعين يمتازان بقلة التكلفة ؛ فالتسجيل الصوتى لا يكلف كالوسائل التعليمية الأخرى .
(3) كما نجد برامج لتدريب المعلمين استعملت البث الإذاعى ( الراديو والتلفزيون ) مع المادة المكتوبة وقد أشتهرت بذلك جامعة الراديو والتلفزيون في الصين .
(4) ممارسات استعملت المادة المكتوبة مع اللقاءات العلمية والتى تتم من وقت لآخر وهذا النوع انتشر على نطاق واسع في جامبيا في أفريقيا وكذلك في برامج تدريب المعلمين في شيلى بأمريكا الجنوبية .
لعل هذا النوع الرابع هو أكثر الأساليب استعمالاً ، وهو الذى تتبعه في الآونة الأخيرة الجامعات المفتوحة التى انتشرت في مختلف بقاع العالم النامى والمتقدم ، ولعل أشهر الممارسات نجدها في الجامعة البريطانية المفتوحة وجامعة العلامة إقبال في باكستان ، والجامعة المفتوحة في تايلاند ، وهنا نجد المادة المكتوبة والوسائل الإلكترونية من راديو وتلفزيون وفيديو وخلافه كل ذلك بجانب اللقاءات والتى يتم فيها حضور الدارسين لفصول نظامية من وقت لآخر هذا النوع نجده كذلك

طارق69
16-01-2011, 04:53 AM
استراتيجيات التعليم العلاجي


أولاً بالنسبة للعمليات النمائية الأساسية :
هناك العديد من العمليات النمائية التي يمكن تقسيمها إلى أولية ( أساسية ) – ثانوية وتعتبر العمليات النمائية الأساسية مترابطة لا يمكن الفصل بينها ولكننا سنتناول كل عملية على حده في سبيل إيضاحها ومعرفة تأثيرها على باقي العمليات النمائية المعرفية :
وسيشمل حديثنا عن
الانتباه الإدراك تكوين المفاهيم التذكر
أولاً : علاج صعوبات الانتباه :
يعد الانتباه من الوظائف الهامة في حياة الطالب الدراسية والعملية إلى درجة يمكن معها القول أنه ما من عمل يؤديه الطالب في أي من مجالات الحياة المهنية والاجتماعية لا يعتمد على الانتباه بصورة أساسية .
تعريف الانتباه :
الانتباه هو قدرة الطالب على حصر وتركيز حواسه في مثير داخلي ( فكرة / إحساس / صورة خيالية أو في مثير خارجي ( شيء / شخص / موقف ) أو هو بؤرة شعور الطالب في مثير ما ويرى علماء النفس أن بؤرة شعور الطالب تمتلئ بالموضوع الذي يجتذب اهتمامه ويكون مركز اهتمامه وما عداه يشكل هامش الشعور وأن الانتقال بين البؤرة والهامش عملية دينامية مستمرة أثناء اليقظة .
تشتت الانتباه : هو ضعف قدرة الطالب على الانتباه للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يثير اهتمامه أو بسبب عزوفه عنه لأن هناك مثيراً أهم في حياته أو بسبب صعوبة فهم دلالاته .
وهناك العديد من المظاهر والأعراض لتشتت الانتباه :
1. عدم الانتباه : ويقصد به عدم انتباه الطالب للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يستهويه أو لأن هناك مثير أكثر جاذبية له أو أن القائم بالشرح لم يستطع الاستحواذ على انتباهه .
2. القابلية للتشتت : Distractibility أي عدم قدرة الطالب على تركيز انتباهه مدة كافية في المثير المعروض وقد يرجع هذا لأسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه عن فهم المثير .
3. تثبيت الانتباه : Fixation ويقصد بها ثبات انتباه الطالب على مثير معين لأنه يستهويه أو عدم تمتعه بالمرونة الكافية لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة
أبرز أساليب العلاج النفسي والتربوي لتحسين الانتباه :
ويقصد بها الوسائل النفسية والتربوية التي يتعين إتباعها لعلاج صعوبات الانتباه سابقة الذكر .
1. التعامل مع الطالب كفرد له خصائصه الجسمية وقدراته العقلية وسماته الشخصية وظروفه الخاصة والتدريس له بناء على ذلك :
2. أن تناسب المواد المطلوب تعلمها قدرات الطالب التي تم قياسها وميوله الدراسية التي تم التعرف عليها وسماته الشخصية التي تمت دراستها وظروفه البيئية التي تم إلإكتشافها .
3. التشجيع والتحفيز المستمر عند أداء الطالب للمهام العلاجية والمكافأة بعد قيامه بها .
4. تدريب الطالب على مراقبة سلوكه وتقويم أدائه ذاتياً وتشجيعه على تعديل سلوكه حتى تنبع لديه الرغبة في التغيير من نفسه فيتفاعل إيجابياً مع المعالج .
علاج صعوبات الإدراك :
يعد الإدراك ثاني العمليات العقلية المعرفية يتعامل بها الطالب مع المثيرات البيئية لكي يصوغها في منظومة فكرية تعبر عن مفهوم ذي معنى .
مظاهر صعوبات الإدراك :
هذه العمليات الثلاث سابقة الذكر قد لا تسير مع كل الطلاب بالمقومات المطلوبة فقد تواجه بعضهم صعوبات تجعل عملية الإدراك عسيرة أو غير سليمة ومن أبرز مظاهرها ما يلي : صعوبات في التمييز البصري خاصة بالتعامل مع أحجام الأشياء وأشكالها والمسافات القائمة صعوبات في التمييز السمعي خاصة بمعرفة أوجه الشبه والاختلاف بين درجات الصوت صعوبات في الإدراك اللمسي خاصة في تناول الأشياء في البيئة مما يؤثر سلباً على مهارات الكتابة
صعوبات في الإدراك والتمييز الحسي – الحركي مما يؤثر على نمو المهارات اليدوية الدقيقة
خدمات الوحدة لعلاج صعوبات الإدراك :
لقد تبين لنا أهمية عملية الإدراك في استقبال واستيعاب الطالب للخبرات التربوية والحياتية وما يترتب على صعوباتها من تأخر في عمليات التعلم في القراءة والكتابة والحساب ومهارات الحياة اليومية وبالطبع ما يترتب على هذا ويرتبط به من تعلم للمقررات الدراسية المختلفة .
لذا تعين علينا لكي نقوم بهذا أن نتبع الخطوات التالية :
دراسة حالة الطفل :
من حيث قدراته العقلية وخبراته التربوية وحالته الانفعالية والخبرات الإحباطية التي تعرض لها وظروف التدريس في الفصل وطرقه وتفاعلاته مع دروس المعلم ومع أنشطة زملائه داخل الفصل وخارجه بالإضافة إلى دراسة تاريخه التطوري الحياتي والدراسي وتكوين صورة كاملة شخصية وبيئية تضع أصابعنا بها على مصدر الصعوبة .
تحليل المهام التربوية للمشكلة :
ويقصد بها أنواع صعوبات الإدراك التي يعاني منها الطالب وتأثيرها على التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة والحساب والمقررات الدراسية وأساليب التعامل في الحياة اليومية .
كتابة أهداف وإجراءات العلاج وعملياته :
وفيها نرسم الأهداف الإجرائية التي سوف يتبعها المعلم للتغلب على صعوبة أو صعوبات الإدراك على النحو التالي :
كيفية علاج صعوبة الإدراك والتمييز البصري :
يطلب الأخصائي من الطالب معرفة أوجه الشبه والاختلاف في الأنشطة التالية :
مضاهاة الألوان والمقارنة بينها
المقارنة بين الأشياء من حيث الطول والحجم
معرفة الفرق بين المساحات ( حجرة الدراسة وحجرة المدير – ملعب كرة القدم وملعب كرة السلة

كيفية علاج صعوبات الإدراك والتمييز السمعي :
لابد أن يدرب الأخصائي الطالب على التمييز بين الأصوات المختلفة .
التمييز بالاستعانة بشريط كاسيت بين ( أياد تصفق – جرس يرن – ماء يجري )
التمييز بين أصوات الطيور
التمييز بين أصوات الحيوانات
تسجيل مجموعة من الكلمات على شريط وإعطاء التلميذ قائمة بها ويطلب منه الإشارة في القائمة إلى الكلمة التي ينطقها الشريط .
وبالطبع لا يتسع المقام لسرد وسائل علاج سائر صعوبات الإدراك وسوف نحاول أن نذكر مزيداً من التفاصيل عن صعوبات الإدراك الحركي وتأثيرها على ضعف القدرة على الكتابة و الإملاء .
علاج صعوبات تكوين المفهوم :
لقد تبين لنا أن الطالب يدرك العديد من الأشياء في حياته ويتعامل مع أشخاص مختلفين ويمر بمواقف متباينة ويساعده على هذا تركيز انتباهه وإعماله للفكر فيما تتضمنه من عناصر وما تنطوي عليه من معان ودلالات .
تعريف المفهوم :
هو فكرة عامة نكونها عن شيء ( سيارة ) أو شخص ( الأب ) أو موقف ( تعلم – صلاة ) نطلق عليها لفظ يدل عليها بعد أن نكتسب اللغة وهذا اللفظ مستمد من لغة الحديث والكتابة العادية أو من الكتب والدوريات .
مظاهر صعوبات تكوين المفهوم :
1. لجؤ الطالب إلى المحاولة والخطأ في تكوين المفاهيم العلمية والحياتية .
2. الاضطراب في القيام بعمليتي الاستقراء والاستنباط بعدم استخدام محك أساسي وتكوين فئات ملفقة لا تستند إلى أسس سليمة منطقية وواقعية .
3. استخدام الأشياء حسب وظائفها دون محاولة فهم النظرية التي تفسرها .
أبرز الأساليب المتبعة للعلاج النفسي والتربوي لتحسين عمليات تكوين المفاهيم :
التعلم الاستكشافي : حيث يهيأ الأخصائي البيئة التعليمية التي تسمح للطالب بتشكيل التصميمات من خلال الأمثلة المتعددة المقدمة لمفهوم محدد في الفصل والمنزل والبيئة الخارجية
تدريب الطالب على إدراك علاقات التشابه والتضاد والتجاور وعلاقة الجزء بالكل والعلاقة السببية والعلاقات المتصلة بالوقت والفراغ والأعداد حين يتناول الظواهر التي يتعلمها في المدرسة .
علاج صعوبة التذكر :
تعتبر عملية التذكر أساسية للتعلم واكتساب الخبرات وهي تدل عليه ولا غنى للإنسان في حياته العملية عن التذكر لأنه العملية التي تمكنه من الاستفادة من الخبرات التي تعلمها في أمور حياته اليومية
تعريف التذكر :
هي قدرة الطالب على تنظيم الخبرات المتعلمة وتخزينها ثم استدعائها أو التعرف عليها للاستفادة منها في موقف حياتي أو موقف اختباري .
ويشير التعريف السابق إلى أن التذكر عملية تنطوي على ثلاث عمليات فرعية هي :
اكتساب الخبرات أو تعلمها بشكل منظم حتى تستقر في الذهن بصورة ذات معنى وإلا تكون عرضة للفقد أو النسيان .
تخزين الخبرات والاحتفاظ بها في مراكز التذكر في المخ لحين الحاجة إلى استرجاعها للاستفادة منها
استرجاع الخبرات المختزنة عن طريق الاستدعاء أو التعرف للاستفادة منها في الحياة العملية
صعوبة التذكر :
تنشأ صعوبة التذكر نتيجة عدة عوامل لعل أبرزها الصعوبات التي تعتري العمليات العقلية أو النفسية السابقة لها مثل الانتباه وما يرتبط به من اهتمام بالخبرة المطلوب اكتسابها والإدراك بمعنى الإلمام بدلالة الخبرة ومعناها ثم تكوين مفهوم راسخ عنها أي أن الصعوبة تتصل بإستراتيجيات التعلم والاكتساب للخبرات المختلفة .


كيفية علاج صعوبات التذكر :
ليس من شك في أن علاج صعوبات التذكر تختلف من حالة إلى حالة حسبما تسفر عنه دراسة الطالب كما أنها تتباين من مادة تعليمية إلى أخرى لذلك نتبع بوحدة تنمية القدرات عدة خطوات يمكن أن تعالج قسطاً كبيراً من صعوبات التعلم :
تحديد محتوى المادة العلمية المطلوب تذكرها :
تحديد أهداف لعملية التذكر
تحديد ما يتوقع تذكره خلال فترة معينة من التدريب
تنظيم المعلومات التي سيتم تذكرها
عرض المادة العلمية المطلوب تذكرها
اختيار إستراتيجيات التدريس والتدريب والإعادة المناسبة
التقويم الذاتي
علاج صعوبات القراءة :
يتم تعلم القراءة عادة في الصف الأول الإبتدائي ولكن هناك الكثير من الطلاب ممن يتعلمونها فيما بعد
أنواع صعوبات أو عسر القراءة :
القراءة البطيئة : فبعض الطلاب يركزون على تفسير رموز الكلمات ويعطون انتباهاً أقل للمعنى ويقصد بها القراءة كلمة كلمة ونجد أيضاً أن الطالب هنا يستطيع أن يقرأ الكلمات التي مرت عليه في السابق لكنه لا يستطيع قراءة الكلمات الجديدة .
القراءة السريعة الغير صحيحة : حيث يميل بعض الطالب إلى القراءة السريعة مع حذف الكلمات التي لا يستطيع قراءتها حيث أنه يحفظ أشكال بعض الكلمات ولا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات .
الإبدال : حيث يحل الطالب كلمة محل كلمة أخرى
الإدخال : حيث يدخل الطالب كلمة غير موجودة إلى السياق المقروء
نقص الفهم : حيث يركز الطالب هنا على تفسير رموز الكلمة دون أن يحاول أن يفهم معناها ويكون تكوين الطالب هنا للحروف ضعيف جداً حتى وهو ينسخ أيضاً .
أبرز أساليب المتبعة بالوحدة لعلاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها :
ثمة طرق ثلاث تستهدف علاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها بعضها يبدأ بالحرف وبعضها يبدأ بالكلمة بيانها على النحو التالي :
1. الطريقة الصوتية :
وتستخدم مع الطلاب الذين لا يقدرون على تفسير رموز الكلمات وقراءتها بالطرق العادية وتقوم على التعامل مع الحروف الهجائية كوحدات صوتية وتسمى أيضاً بالطريقة الهجائية حيث نبدأ من خلالها بتعليم الطالب الحرف ثم الكلمة ثم الجملة كما يمكن أن نسميها بالطريقة الترابطية .
ومن خلالها نستطيع أن نحقق عدة أهداف منها :
ربط الرمز البصري مع أسم الحرف .
ربط الرمز البصري مع صوت الحرف .
ربط حواس الطالب بالمادة المتعلمة .

2. الطريقة متعددة الحواس
ونقوم باستخدامها مع الطلاب الذين لم يقرأوا بعد أو من هم تحصيلهم منخفض وتتم على النحو التالي :
يكتب المعلم الكلمة على السبورة أو على الورقة ويتتبعها الطالب بإصبعه وينطق أثناء ذلك كل جزء فيها ويكرر هذه العملية حتى يستطيع أن يكتبها الطالب من الذاكرة .
يتمكن الطالب بعد ذلك من قراءة الكلمة التي يكتبها المعلم ويكتبها دون تتبع .
يتعلم الطالب كتابة الكلمة من الذاكرة دون الرجوع إلى النسخة الأصلية .
يتم تعليم الطالب كلمة جديدة من خلال تشابهها مع كلمات سبق له تعلمها أي يتم تدريبه على التعميم .
تنمية فهم المفردات : ( ضمن السياق المقروء )
حيث لا يكفي أن يفهم الطالب الكلمة منفصلة وإنما ينبغي أن يتعدى هذا إلى فهمها في سياق جملة أو قطعة .
ويتم تحقيق ذلك عن طريق الخطوات التالية :
1. تدريب الطالب على استخدام الكلمات المترادفة .
2. تدريب الطالب على البحث على الكلمات المتضادة .
3. تدريب الطالب على فهم المعاني المتعددة للكلمة الواحدة .
4. التدريب على معرفة أصول الكلمات وإشتقاقاتها .
5. تمكين الطالب ومساعدته على تكوين قاموس خاص به .
صعوبات الكتابة :
تبدأ الكتابة عند الأطفال بالشخبطة تقليداً للكبار يساعدهم على ذلك التشجيع والتحفيز المستمر من الأباء .ويحتاج الطالب حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ ولذلك يجب ألا يكون هناك خللاً عصبياً أو وظيفياً في أجزاء داخل المخ تعتبر هي المسؤولة عن المناطق التي تتعامل مع المعلومات المستخدمة في الكتابة مثل اللغة والذاكرة وبالتالي تحدث صعوبات التعلم في الكتابة والإملاء .
أبرز مظاهر صعوبات التعلم في مادةالأملاء :
اضطراب الذاكرة البصرية :
حيث يصعب على الطفل تذكر أشكال الحروف والكلمات والتعرف عليها وقد يرجع هذا إلى رسوخ وعدم تغير عادة استخدام التخيل التي غالباً ما تشيع في الطفولة المبكرة حيث يشيع استخدام الخيال واللعب الإيهامي حين يعجز عن الإلمام بالواقع ومعرفته وهذا يؤدي إلى صعوبة في تشكيل وكتابة الحروف والأعداد والأشكال وهذا يؤدي إلى :
ضعف قدرة الطالب على كتابة كلمة مكونة من ثلاثة أحرف أو أكثر .
إبدال الكلمة بكلمة مشابهة لها في المعنى وليس الشكل .
خطأ في كتابة اللام الشمسية واللام القمرية .
الإعراض عن الكلمة ورفض كتابتها لأنها طويلة أو جديدة .
كيفية علاج وتحسين مهارات الكتابة والإملاء :
1.تحسين الإدراك البصري :
ويقصد به تعليم الطالب التمييز بين أوجه الشبه والاختلاف بين الأشكال والأحجام والحروف والكلمات والأعداد مع تحسين الذاكرة البصرية الخاصة بها
2.تحسين الذاكرة البصرية :
وتشمل الإجراءات التالية :
يطلب من الطالب أن يرى شكلاً أو حرفاً أو رقماً ثم يغلق عينيه ويعيد تصوره .
عرض سلسلة من الحروف على بطاقات ثم إخفائها عن الطالب ويطلب منه إعادة كتابتها .
يطلب من الطالب أن يعيد تتبع الحروف والكلمات والأعداد والأشكال حتى يلم بها ثم يكتبها من الذاكرة .
استراتيجيات التعليم العلاجي
1. التدريس المباشر Direct Instruction
ويقوم على الخطوات التالية :
وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .
صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .
إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .
تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.
2. التعلم الإيجابي أو الفعال Active Learning
ويستند إلى الإجراءات التالية :
تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .
الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .
إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .
تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .
مهام معلم صعوبات التعلم
-وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج .
2-القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم .
3-إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر.
4-تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم .
5-تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلاب صعوبات التعلم مثل :
أ- طرق التدريس .
ب- الإستراتيجيات التعليمية .
ج- أساليب التعامل مع الطالب .
د- أساليب تأدية الامتحانات .
6-العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ، والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكم الذاتي .
7- تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية.
8- التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر.
9- التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم .
بعض الأساليب الفعالة التي تسهم في معالجة بعض جوانب صعوبات التعلم
- إدارة الفصل الفعالة .
- تعلم أسماء التلاميذ .
- توفير بيئة تعليمية آمنة .
- إحساس الطفل بالثقة بالنفس.
- البناء على ما لدى التلاميذ من خبرات .
- كسر حاجز الخجل بين المعلم والتلاميذ.
- التدرج من البسيط إلى المعقد في الأنشطة.
- استغلال نقاط القوة لدى التلاميذ ذوي الصعوبات.
- تنوع الأنشطة المبتكرة والمناسبة لنوع الصعوبة.
- مشاركة التلاميذ في تصميم الأنشطة واتخاذ القرارات.

طارق69
16-01-2011, 04:57 AM
المدارس الذكية في ماليزيا
ستفرز المدارس الذكية شعب قادر على مواكبة التغيرات العصرية والتكيف معها ... وذلك من خلال تنمية الطالب جسدياً ومعرفياً وروحياً بزيادة الإحساس بديمقراطية التعليم لدعم العقول المفكرة بواسطة المعينات الإلكترونية ، الأهداف ، المنهاج ، بيداغوجيا التعليم .
النظام العام للمدارس الذكية
يدرس الطلبة العلوم والرياضيات واللغة الإنجليزية واللغة الأم (الماليزية) إلكترونيا من خلال الإنترنت والانترانت ، ويكون لدى الطالب منهج إلكتروني إضافة إلى الكتاب المدرسي ، والمنهج الإضافي الذي يحتوي على مادة إضافية إثرائية للطالب الذي يكمل مهامه بنجاح , بحيث يعطيه هذا الكتاب الحرية في الاستمرار في البحث والتعلم الذاتي ...
يحتوي الجدول المدرسي للطلبة على (9) حصص يومياً ، (28) للعلوم والرياضيات واللغتين الإنجليزية والماليزية . أربعة منها نظري ، و(24) عملي في المعامل .
معلمو المدارس الذكية
يتلقى المعلمون تدريباً فنياً وتقنياً (14) أسبوعاً ، قبل الالتحاق بالمدارس الذكية ، بعد اختياره بتأني ومن خلال مقابلات شخصية واختبارات مهارية . إذ يقوم المعلم فقط بالتوجيه والمتابعة والإجابة على استفسارات الطلاب أثناء العمل الجماعي أو الفردي .
تستصدر للمعلمين نشرات توجيهية دورية ولهم تدريب مستمر خلال العام الدراسي تقدم من خلاله حلول هامة للوصول إلى مساعدة الطلاب في التعلم
كيفية التحاق طلاب المدارس الذكية
يلتحق الطلاب بالمدارس الذكية من خلال درجات تحصيل عالية لهم
تقييم الطلاب المدارس الذكية
يتم التقييم من خلال ثلاثة أساليب :
1. اختبارات مدرسية من داخل المدرسة , وبواسطة معلميها .
2. اختبارات من الوزارة في نهاية الفصل الدراسي الأول وفي نهاية العام الدراسي . ويكون قسم من هذه الاختبارات خاص بجميع المواد ما عدا اللغتين الإنجليزية والماليزية والرياضيات والعلوم , وتكون على شكل مشاريع ولها (40 %) و (60 %) لباقي المواد.
3. من جميع معلمي المواد في كافة المدارس الذكية المجاورة , حيث يجتمعوا ويضعوا اختبار موحّد .
هناك قولان في هذا المجال ، الأول : أنه لم يتم تقييم التجربة بعد ، والآخر يقول بشئ من التحفظ أنه لم يكن هناك فرق في مخرجات تعليم طلاب المدارس الذكية والمدارس العادية
المنهاج للمدارس الذكية:
1.يتضمن المنهاج تنمية المهارات العامة ، المعارف الاتجاهات ، القيم كأساس للوصول إلى التكيف مع عصر المعلوماتية .
2.حيث أن هناك توجه لحوسبة جميع المواد إضافة إلى المواد الأربعة .
أساليب التدريس في المدارس الذكية :
1. تعتمد المدارس الذكية أساليب متعددة أهمها التعلم التفاعلي ، والتعلم التعاوني ، والتعليم الإلكتروني ،والتفكير الناقد ، والتعليم المفرد الذي يسمح للطالب المتفوق في السير قدماً في التعلم دون التوقف عند حد.
2. لأولياء الأمور الحق في الدخول على صفحة الابن للتعرف على مستواه يومياً وما هي دروسه وواجباته ، وكيفية الإسهام في مساعدته في الفهم والحل .

طارق69
16-01-2011, 05:04 AM
تعتبر الاركان مصدراً ثرياًبالمعارف والمعلومات ويدفع المتعلم للمشاركة العقلية والحركية
مفهوم الركن التعليمي التعلمى
تعد الأركان التعليمية من أهم مصادر الأنشطة التعليمية والبحث ، حيث يمكن
الاعتماد على الكتب والأدوات والصور وخامات البيئة الموجودة في الأركان لعمل بحث
أو القيام بالتكليفات الخاصة بتنفيذ الأنشطة ومن الضروري تزويد الأركان التعليمية
بشكل مستمر بالمواد التعليمية والخامات والأدوات اللازمة لتنفيذ الأنشطة لكي تتحقق
الفائدة للمتعلمين
دور المعلم عند إعداد الأركان التعليمية : قبل استخدام الأركان
قبل الأهداف الإجرائية المراد تحقيقها من التوجه للأركان
1- تحديد المهارات الأساسية المراد تنميتها
2- اختيار الأنشطة المدعمة للدروس التي سيتناولها خلال اليوم كله والتي تحقق التكامل بين
المواد المختلفة ،وكذلك الأنشطة الأثرائية التي تدفع التلميذ إلى البحث والاطلاع
والابتكار
3- تستعمل الأركان في اليوم الدراسي ويمارس التلاميذ أنشطة متعلقة بالمواد الدراسية المختلفة
لتحقيق أهداف دراسية محددة
4- توضيح
طريقة استخدام كل مادة تعليمية ،وكتابتها بلغة سهلة واضحة تناسب المتعلم
أثناء استخدام الأركان
عند عمل التلاميذ بالأركان يكون
دور المعلم هنا هو تقديم المساعدة والتشجيع اللازم للتلاميذ (الموجة والمرشد )ولا
يجب أن نغفل أن العمل بالأركان يخلق عند التلاميذ القدرة على ممارسة التوجه الذاتي
وبهذا يكون لدى المعلم الفرصة والوقت لتعليم بعض المجموعات الصغيرة والتنقل
لمتابعة التلاميذ أثناء تأديتهم للأنشطة المختلفة داخل الأركان .
إعطاء التلاميذ التوجيهات
والتعليمات أثناء ممارستهم للعمل بالأركان
متابعة التلاميذ لاكتشاف نواحي
القوة ونواحى الضعف أثناء تأديتهم للعمل بالأركان والعمل على مواجهتها (إما
بإعطائهم نشاط آخر أو توجيههم إلى ركن آخر)
ملاحظة أداء التلاميذ خلال
العمل بالأركان
تسجيل الملاحظات وتدوينها من
خلال استمارة المهارات
اشتراك المتعلم في وضع دستور
للعمل داخل الركن والالتزام به
تعريف المتعلم بالأدوات
والخامات الموجودة بكل ركن وكيفية استخدامها وطرق حفظها والعناية بها بعد الانتهاء
من العمل بالركن
بعد استخدام الأركان
*يحتفظ المعلم بأعمال المتعلم فى
ملف الانجاز كي يلاحظ مدى نمو *المهارة لدى المتعلم خلال فترة زمنية (شهر _فصل دراسي_عام كامل )
*مراجعة استمارات تقييم المتعلم
لتقديم التوجيهات اللازمة التي تمكن *المتعلم من الإلمام بها ،وإتقان مهارات
التقييم الذاتي
*تعديل الأنشطة والمواد
التعليمية في ضوء نتائج التقويم
*إضافة أنشطة ومواد تعليمية
وفقاً لنتائج التقويم كعلاج مواطن الضعف عند التلاميذ
دور المتعلم في الأركان
*يشارك في تكوين وإعداد الركن
بمساعدة المعلم /المعلمة
*أثناء العمل بالأركان يكون دور
المتعلم المحافظة على الأدوات والوسائل الموجودة بالركن وجمع المعلومات ليمكن
استخدمها
*التزام التلميذ بالتعليمات
وترشيد استهلاك الخامات الموجودة بالركن وحسن استخدامها
*المحافظة على نظافة الركن
وإعادة تنظيمه بعد استخدامه
*إثراء الركن بأي مواد من
البيئة
*يتخير المتعلم من أعماله
أفضلها ويضمها في ملف الانجاز (البورتوتفوليو)
يشارك المتعلم فى أداء تكليفات
متنوعة داخل الأركان المختلفة وينجزها بكفاءة ،ثم يضيفها إلى رصيد أعماله
الاثرائية ويتفوق على زملائه ،مما يدفعه إلى حب العمل والابتكار والتميز

طارق69
16-01-2011, 05:10 AM
تعريف القيادة الذاتية :
*القيادة الذاتية كما عرفها الزبيدي في كتابه " اتجاهات في تربية الطفل " هي مجموعة من العمليات التنفيذية والفنية التي يتم تنفيذها عن طريق العمل الإنساني الجماعي التعاوني بقصد توفير المناخ الفكري والنفسي والمادي الذي يساعد على حفز الهمم وبعث الرغبة في العمل النشط المنظَم ؛ فردياً كان أم جماعياً من أجل حلا لمشكلات وتذليل الصعاب حتى تتحقق أهداف المدرسة التربوية والاجتماعية كما ينشدها المجتمع .
* ـ أدوات القيادة الذاتية للمدرسة في عصر المعرفة :
1- القدرة على التخطيط الجيد : ويعني ذلك امتلاكه للمهارات اللازمة لتوجيه عمله جيدا من خلال الخطط التي يقوم بوضعها ، سواء كانت خطط يومية أوأسبوعية أو فصلية أو سنوية إذا افترضنا أن مدير المدرسة يخطط لتكوين فريق رياضي لمدرسته – فمن يكلف بهذه المسؤولية ؟؟!!
* وإذا كلف أحد معلمي التربية الرياضية بذلك ولم يستطع أن ينجح في تكوين الفريق المناسب ، ماذا يفعل مدير المدرسة ؟ ما موقف بقية معلمي التربية الرياضية الآخرين ؟ ليشاورهم كجماعة فربما يحدث تصادمٌ في الرأي ، وعليه في مثل هذه الحالات يجب أن يعرف مدير المدرسة الدور المتوقع من كل معلم في المدرسة وكذلك توقعات الجماعة التي ينتمون إليها ، مع مراعاة توقعات ومتطلبات المدرسة بشكل عامة .
2- الخبرة المكتسبة :
* والخبرة تُكتسب عن طريق عدة أشياء : إما عن طريق سنوات الخبرة وما أكتسب فيها من خبرة أو عن طريق تبادل الزيارات مع الزملاء أو عن طريق الاستشارة أو عن طريق الدورات التدريبية وورش العمل .. إلخ .
3- التعاون والحوار المستمر والعلاقات الإنسانية :
* ويؤدي ذلك إلى تنمية المهارات الاجتماعية بين المعلمين والمشاركة في اتخاذ وصنع القرار .. الابتكار والتجديد ويكون ذلك باكتشاف طرق التعليم الأكثر نجاحا وقدرة على تطوير عملية التعليم .. إتقان مهارات التواصل ، سواء كان شفهيا أو كتابيا أو باستخدام وسائل التكنولوجيا الحديثة والحاسوب وغيرها ، حيث تعتبر القيادة التربوية للمؤسسة التعليمية من الأمور الهامة بالنسبة للمجتمع عامة وبالنسبة للإدارة التعليمية والمدرسية بصفة خاصة ، نظراً لعلاقتها المباشرة بأولياء الأمور والمعلمين والتلاميذ ، ويمكن القول أن هذه النظرية تقترب من أفكار نظرية العلاقات الإنسانية في كونها تركز على بلوغ الهدف لطبيعي بإقامة العلاقات الإنسانية مع العاملين بالمؤسسة التعليمية .
4- ومن أدوات القيادة الذاتية :
* المؤهلات الشخصية ( صدق وأمانة وصبر ومثابرة ولباقة وتواضع وجدية في العمل ) .
5- القدرة على تطوير أداء جميع العاملين بالمدرسة :
* للرقي بالعملية التعليمية والتربوية من خلال وضع خطط وبرامج إثرائية تقوم على النظر للسلبيات وتلافيها بوضع تلك البرامج المنفذة إما داخل المدرسة أو خارجها إما بالزيارات المتبادلة بين المدارس أو بين المعلمين داخل المدرسة أو ورش العمل أو حلقات النقاش ... إلخ .
6- القدرة على القيادة وقت الأزمات :
* إن القائد الناجح هو الذي يحاول كل فترة تخطي الحواجز لاكتشاف الجديد ، ولهذا يجب أن يقنع من هم حوله بأن الاعتماد على النجاحات السابقة سوف يجمدهم .. فعندما يكون على وشك الوقوع .. يتعامل القائد الحق مع المشكلة فيتعلم منها ، أما القائد المزيف فهو يتأثر بها فقط .
7- القدرة على التجديد والتطوير :
* فالتجدد والتجديد حالتان متلازمتان في تعاقبهما .. كتعاقب الليل والنهار ... ويتطلب التغيير داخل المدرسة جواً من الثقة بين العاملين والإدارة ، وتوجيه الأفراد والمجموعات لما ينبغي القيام به مما يساهم بفعالية في تحقيق النجاح الذي تسعى إليه المدرسة .
8- القدرة على الإقناع :
المحاور الجيد يناقش بتلطف وأناة ويقدم لكلامه ويختمه بعبارات رقة ولطف فتبلغ في نفس السامع ما لا تبلغه الحجة الدامغة والإسلام يعتبر الكلمة الطيبة صدقة فالقول الحسن محمود على كل حال في حال الرضا والغضب مع الصغير والكبير ومن الأقوال الحسنة مناداة الإنسان بأحب الأسماء والكُنَى .
9- الحكمة القيادية :
* إن القيادة الصحيحة والقويمة لأي عمل مهما كان صغيرًا أو كبيرًا تحتاج إلى حكمة ؛ لأن القيادة تتعامل مع بشر وليس مع مجموعة من الآلات ، فرب كلمة صغيرة فعلت فعل السحر في نفس سامعها فدفعته إلى الأمام، وأيضًا رب كلمة فعلت في نفس سامعها فعل السحر فألقت به إلى الهاوية .
والإدارة :
* فن قيادة الرجال .. والرجال لهم مشارب شتى ، ولا يستطيع أحد مهما أوتي من قوة أن يقودهم إلا بالحكمة ، ونتمثـَّل بنبينا عليه الصلاة والسلام في حسن قيادته لصحابته ، فقد قـال الله تعالى ( فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظًاً غليظ القلب لانفضوا من حولك ) ، والحكمة أن تضع كل شيء في مكانه ، الغضب والحزم والشدة في المواضع التي تحتاج إلى ذلك ، واللين والتسامح والرحمة أيضًا في المواقف التي تتطلب ذلك .
10- إدارة الوقت :
* من واقع الحياة أن أكثرنا لا يحسن استغلال الوقت بفعالية ، وللأسف هناك من الناس من يظن أن تنظيم الوقت معناه الجد التام ولا وقت للراحة أو التسلية ، والبعض يظن بأن تنظيم الوقت شيء تافه لا وزن له ذلك لأنهم لا يقيمون لأهمية الوقت وزناً ، فمهما عملنا واجتهدنا لعدة ساعات فإننا لن ننتج ولن نكون منتجين ما لم ننظم أوقاتنا ونتخلص من كل ما يضيع علينا أوقاتنا .. ففن إدارة الوقت يدلنا على الطرق التي تجعل وقتنا أكثر إنتاجية في المؤسسة التعليمية .
11- اتخاذ القرار :
* لا شك أنه لا يتبين نجاح القائد أو فشله أو صلاحية مدير ما أو عدم صلاحيته إلا عبر تخطيه ونجاحه في المرور بمقوديه أو عامليه من مراحل الأزمة إلى مراحل السواء .. ولاشك أن تعدي مرحلة الأزمة يتوقف على نوعية القرار المتخذ في الأزمة الذي يصلح معه السير في الأزمة .. لذلك كان اتخاذ القرار من أصعب المهمات التي تنتظر القائد أو المدير في أي عمل يقوم به .. بل نستطيع بلا أي مبالغة أن نقول أن القيادة هي .. صنع القرار .
والقرار هو :
في الحقيقة عبارة عن اختيار بين مجموعة بدائل مطروحة لحل مشكلة ما أو أزمة أو تسيير عمل معين .. لذلك فعملية اتخاذ القرار تمر بمجموعة خطوات خمس للوصول إلى القرار الصائب وهي : الدراسة - الاستشارة - الإعداد - التوضيح - التقويم .
12- التقويم :
* إن مدير المدرسة الناجح هو الذي يستطيع من خلال نظرته تقييم العمل داخل المدرسة بكامله لجميع العاملين فالتقويم الصائب هو الذي يبين للمدير نجاح الخطط والترتيبات التي وضعها أيضاً يستطيع المدير الناجح من خلال تقويمه الصائب أن يتخطى جميع المعوقات .
13- القدرة على إتقان فن تحفيز العاملين :
اعمل على بناء الشعور بالاحترام والتقدير للعاملين بإطرائهم والثناء على ما أنجزوه من أعمال جيدة .. حاول أن تتحلى بالصبر ، وأشعر العاملين أنك مهتم بهم .. أفسح المجال للعاملين أن يشاركوا في تحمل المسؤولية لتحسين العمل ، واعمل على تدريبهم على ذلك .. أشرك العاملين معك في تصوراتك ، واطلب منهم المزيد من الأفكار .. اعمل على تعليم الآخرين كيف ينجزوا الأشياء بأنفسهم ، وشجعهم على ذلك .. اربط العلاوات بالإنجاز الجيد للعمل ، وليس بالمعايير الوظيفية والأقدمية في العمل .. اسمح بل شجع المبادرات الجانبية .. شجع العاملين على حل مشاكلهم بأنفسهم .. قيِّم إنجازات العاملين ، وبيِّن القِيَم التي أضافتها هذه الإنجازات للمدرسة .. ذكِّرهم بفضل العمل الذي يقومون به .. ذكرهم بالتضحيات التي قام بها الآخرون في سبيل هذا العمل .. انزع الخوف من قلوبهم وصدورهم من آثار ذلك العمل عليهم إن كانت لها آثار سلبية .. اجعل لهم حصانة من الإشاعات والافتراءات .. كرر عليهم دائماً وأبداً بوجوب قرن العمل بالإخلاص .. حاول أن تجعل مجموعات العمل متناسبة في التوزيع و المهام .. حاول أن تتفاعل وتتواصل مع العاملين .. حاول أن توفر للعاملين ما يثير رغباتهم في أشياء كثيرة

طارق69
16-01-2011, 05:16 AM
نشأة التعليم البرنامجي :
بالرغم من أن التعليم البرنامجي لم ينتشر إلا حديثاً ، إلا أنه يمكن إرجاع أصوله إلى نحو2000سنة مضت 0 فقد كان ( سقراط ) ـ أحد فلاسفة اليونان القدماء ــ أول من استخدم أسلوباً مشابها للتعليم البرنامجي في تعليم الهندسة لتلاميذه . وقد كان من عادة ( سقراط) أن يرشد تلاميذه إلى المعرفة عن طريق التدرج في الحوار معهم بحيث ينتقل بتلاميذه من حقيقة إلى أخرى ، ومن الشيء الذي يعلمونه إلى الشيء الجديد الذي يراد تعليمه لهم 0

إلا أن ظهور أول آلة تعليمية تقوم على فكرة التعليم البرنامجي كان في سنة 1926 عندما صمم ( برسى pressey ) أول آلة تعليمية . وكانت تلك الآلة تقدم للمتعلم مجموعة من الأسئلة عليه أن يجيب على كل منها ، كما كانت في الوقت نفسه تمد المتعلم بمؤشرات توضح له ما إذا كانت إجابته صحيحة أو خاطئة. غير أن هذه الآلة ــ وإمكاناتها للتعليم ــ لم تجذب اهتمام رجال التربية لسنوات طويلة وربما يرجع ذلك إلى أن ( برسى) لم يوضح تلك الخطوات التي يجب إتباعها لإعداد البرنامج التعليمي الذي يستخدم في الآلة
0وفي الخمسينات قام عالم النفس الأمريكي (سكينرSkinner) بتجارب عديدة على بعض الحيوانات 0توصل بعدها إلى أن التعليم لدى هذه الحيوانات يتم وفقا ً لعدد من المحاولات التي يمتاز بعضها بالنجاح والبعض الأخر بالفشل 0ومن خلال هذه التجارب يؤكد سكينر على أهمية التعزيز في سلوك المتعلم فبين أن المحاولات الناجحة والتي تتسم بالايجابية والتعزيز تعاد في المستقبل من قبل المتعلم 0أماىالمحاولات الفاشلة والغير معززة فإنها تنطفئ0ونظر لقلة فرص النجاح في المحاولات الأولى اقترح سكينر أن يبدأ التعلم بأنماط سلوكية بسيطة تتدرج في نسبة الصعوبة حتى يتمكن المتعلم من اكتساب السلوك المطلوب0
مفهوم التعليم المبرمج :
هناك بعض التعريفات للتعليم البرنامجي نذكر منها مايلي:
§ عرف "ولبر شيرام" التعليم البرنامجي بأنه ذلك النوع من الخبرة التعليمية التي يأخذ فيها مكان المعلم برنامج يقود الطالب من خلال مجموعة معينة من أنماط السلوك المخطط والمتتابع بحيث يجعل من الأكثر احتمالا أن يسلك هذا الطالب في المستقبل طريقا معينا مرغوبا فيه0
§ بينما يرى " عثمان فرج" أن التعليم البرنامجي هو ذلك النوع من التعليم الذاتي الذي فيه مع المعلم في قيادة الطالب وتوجيهه نحو السلوك المنشود برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء رتبت ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك المقصود 0
§ والتعلم البرنامجي في نظر "جانيه Ganne " هو عمل نماذج تدريسية تأخذ بعين الاعتبار استجابة المتعلم المبدئية والنهائية وتتدرج طبقا لخطة مفصلة تسمح بتقويم الاستراتجيات المطبقة أثناء السير فيها
§ أما "جابر عبد الحميد" فينظر إلى التعليم البرنامجي على أنه طريقة لترتيب المواد التعليمية في خطوات صغيرة مرتبة ترتيبا منطقيا 0وكل خطوة منها تزود الطالب بمعلومات 0وتتطلب منه استجابة مع تزويد ه بتغذية راجعة تتصل بصحة استجابته 0كما أن الطالب يقدم وفقا لمعدله هو0
§ ويرى كلاً من " إبراهيم عميرة ،وفتحي الديب"أن التعليم البرنامجي هو نوع من التعلم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دورا ايجابيا وفعالا ، ويقوم فيه لبرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة0
§ أما" حسين الطوبجي" فيرى أن التعليم البرنامجي هو تلك الطريقة التي بموجبها يمكن التحكم بعناية فائقة في الخبرات التعليمية التي يحصل عليها المتعلم لهذا النوع من التعليم يسعى إلى وضعه مجموعة من الضوابط على عملية التعلم وذلك بالتحكم في تهيئة مجالات الخبرة التعليمية وتحديدها، وترتيب تتابعها في مهارة ودقة بحيث يتم التعلم ، ويصل المتعلم إلى المستوى المناسب في الاداء0
§ *وأخيرا فان التعليم البرنامجي هو نوع من التعليم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دوراً إيجابياً وفعالاً، ويقوم فيه البرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة،
§ *وهو برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء وترتب ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك النهائي0
ماهية البرنامج التعليمي:
يقصد بأي برنامج تعليمي عرض ووصف للأنشطة التعليمية التي صممت بطريقة معينة لتعطى خلال الحصة الدراسية من أجل تمكين الطالب من تحقيق الأهداف التعليمية المحددة0

الوحدة السلوكية للبرنامج التعليمي ومكوناتها:
تسمى كل خطوة من الخطوات التي يتضمنها البرنامج التعليمي، إطارا ويعتبر الإطار هو الوحدة السلوكية الأساسية للبرنامج، وبتحليل أي إطار من إطارات البرنامج نجده يتركب من ثلاث مكونات أساسية هي:
1ـ الإطار أو البند أو الخطوة :
وهو وحدة بناء البرنامج والتي تعرض مفهوماً واحداً هو بمثابة جزء صغير من المادة التعليمية يعقبه سؤال يتطلب من التلميذ أن يستجيب له بحيث تعزز هذه الاستجابة بطريقة فورية ، والإطارات أنواع شتى يتوقف شكلها ومضمونها على موضع الإطار والغرض منه :
( أ ) إطارات تمهيدية : وهى إطارات تقدم الموضوع للطالب وتمهد له وتعرفه بالمشكلة وتعده لاكتساب معرفة جديدة 0
(ب) إطارات تنمية المعلومات : وهى إطارات تزود الطالب بمعلومات ومعرفة جديدة ولكنها لا تتطلب منه استجابة معينة 0
(جـ) إطارات رابطة : وهى إطارات للمراجعة لتذكر الطالب بمعلومات سابقة في الوقت الذي تقدم له فيه معلومات جديدة ، وبذلك تربط بين معلوماته السابقة والمعلومات التي يعرضها له الإطار فيتمكن الطالب من إدراك العلاقات المختلفة 0
(د) إطارات مراجعة : وهى إطارات تعرض مشكلات أو موضوعات مشابهة لما تم عرضه فى إطارات سابقة 0
(هـ) إطارات الإعادة : وهى إطارات تعرض المادة أو المشكلات على الطالب بأسلوب مخالف للأسلوب الذي عرضت به من قبل كنوع من التدريب على المهارات المختلفة التي سبق تعلمها 0
(و) إطارات التميز : وهى إطارات تساعد الطالب على التميز بين حقائق متعددة يخشى أن تكون مشوشة في ذهنه 0
(ز) إطارات التخطي: وهى إطارات تستخدم في نوع من البرامج الخطية تهدف سؤال الطالب عن موضوع معين فإذا كانت إجابته صحيحة طلب منه أن يتخطى مجموعة من الإطارات التي تعيد شرح أو عرض الموضوع نفسه، أي هي إطارات تسمح للطالب الذي استوعب موضوعا معيناً بالقفز إلى مادة تالية جديدة 0
(ح) إطارات التعميم: وهى إطارات تبرز خاصية أو صفة معينة مشتركة بين عدد من الموضوعات أو المشكلات المعينة التي سبق أن درسها الطلاب 0
(ط) إطارات تتناقص فيها قوة الإيحاءات: وهى إطارات تعيد تقديم المعلومات بأسلوب تتناقص فيه تدريجياً قوة الإيحاءات والتلميحات 0
(ك) إطارات محددة: وهي إطارات تعطى للطالب مثلا معيناً لتوضيح قاعدة عامة 0 وبعامه يتكون الإطار الواحد من مكونات ثلاث هي: المثير، والاستجابة، والتغذية الرجعية 0
2 ـ المثير :
هو عنصرا لبيئة الذي يحكم أو يحرك أو يسبب سلوك الكائن الحي 0وفى حالة التعليم البرنامج يعتبر المثير هو المعلومات والمعرفة التي يعرضها الإطار، وتكون مرتبة ومدرجة في الصعوبة، كما يشمل المثير الأسئلة المطروحة في الإطار، والتي تتطلب من التلميذ تقديم استجابات معينة، وعادة تعطى فى الإطار الأول تلميحات أو إشارات أو إيحاءات تساعد المتعلم على إنشاء الاستجابة الصحيحة وتقل التلميحات تدريجياً فقد تصل في الإطارات الأولى إلى درجة الإيحاء الكامل ولكنها تتناقص في الإطارات اللاحقة 0
3 ــ الاستجابة :
هي سلوك الكائن الحي نتيجة أو رد فعل لمثير معين ، والاستجابة في التعليم البرنامجى هي الإجابة التي ينشئها المتعلم عن السؤال (المثير) الذي يتضمنه الإطار. ويتم الإجابة بملء فراغ أو اختيار إجابة من عدة إجابات 0
4 ــ التغذية الرجعية :
هي التثبيت أو التعزيز الذي يحدث الاستجابة نتيجة للمعرفة الفورية بنتائج السلوك، وتحدث التغذية الرجعية في التعليم البرنامجى عقب استجابة المتعلم حيث يطلع على الجواب الصحيح مباشرة فيعتبر ذلك مكافأة له فيتم تعزيز الاستجابة وتثبيتها 0
الأسس التي بني عليها التعليم البرنامجي:
§ عند معالجة أي موضوع لتكن بدايتك دائماً بمعارف وخبرات الطلاب ومن ثم الانتقال التدريجي للموضوعات الجديدة التي لا يعرفونها أو معلوماتهم عنها قليلة.
§ رتب المادة المراد دراستها ترتيباً منطقياً ومن السهل إلى الصعب.
§ قدّم الموضوع بلغة سهلة فصيحة دون غموض.
الطلاب يعتمدون على أنفسهم في التعلم، فالتعليم المبرمج هو تعلم ذاتي يستطيع الدارس أن يتوقف ويستريح إذا أحس بالتعب، ثم يعود للمتابعة فيما بعد، يعتمد زمن إنهاء البرنامج على قدرات المتعلم وسرعته في التعلم.
تقدم المادة الدراسية على شكل خطوات، وهذا الخطوات هي عبارات واضحة قد توضح معلومة أو تشرح مفهوماً، وفي أغلب الأحيان يكون فيها سؤال قصير الجواب من أنواع الأسئلة المعروفة (صح أو خطأ أو اختيار من متعدد أو إكمال فراغ ... الخ) أو يطلب فيها إجراء اختبار عملي وتسجيل ملاحظات عنه.... إن خطوات البرنامج هي المثيرات التي تقدم للدارس لذلك يجب أن تكون مثيرات حقاً.
ماذا سيكون رد فعل الدارس على المثير (الخطوة) ستكون بالطبع استجابة وهي إجابة السؤال بعد معرفة وفهم المعلومة، وهكذا من الاستجابات الصحيحة على كل خطوات البرنامج يتعلم الدارس الموضوع.
الخصائص الرئيسية للتعليم البرنامجى:
1ــ يعمل كل طالب في التعليم البرنامجى بمفرده، لذا يعد تعليماً فردياً 0
2ــ يتعلم كل طالب في التعليم البرنامجى حسب سرعته الخاصة، لذا يعتبر وسيلة هامة لمقابلة ما بين التلاميذ من فروق فردية 0
3ــ تقسيم المادة في التعليم البرنامجى إلى إطارات وينتهي كل إطار بسؤال يطلب من المتعلم الإجابة
عليه، ويعتبر في هذه الحالة مثيراً 0
4 ـ يجيب الطالب على السؤال الموجود فى الإطار بصورة محددة. وبعبارة أخرى، يستجيب التلميذ استجابة معينة للمثير، تكون موفقة في أغلب الأحوال 0
5ــ يسمح للطالب معرفة الإجابة الصحيحة بمجرد الانتهاء من تحديد إجابته عن السؤال فيعزز ذلك عملية التعلم. أي يصبح هناك احتمال كبير أن يعطى التلميذ الاستجابة الصحيحة عندما يواجه بنفس المثير مستقبلا 0
6ــ يهدف البرنامج من معرفة الطالب أولا بأول الإجابة عن كل سؤال يؤديه إلى إدراك التلميذ مدى نجاحه في تعلم الفكرة التي يتضمنها الإطار، وإلى تقويمه لذاته تقويماً مستمراً، وشعوره بالتوفيق خطوة اثر خطوة مما يعززتعليمه ويدعمه 0
7ــ يوجه البرنامج الطالب عندما يخطأ فى الإجابة عن أحد الأسئلة إلى ما يجب عليه عمله قبل انتقاله إلى الإطار التالى، كأن يطلب منه الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات فرعية ليعرف موقع خطئه وأسبابه، ثم يعود بعد ذلك إلى الإطار الأصلي ويصحح إجابته 0
خطوات وضع البرنامج :
يحتاج أعداد البرنامج الجيد إلى وقت وجهد كبيرين . ويرجع ذلك إلى ما يتطلبه إعداد البرنامج الجيد من عناية فائقة في تحديد أهداف البرنامج ومحتواه ، وفي طريقة كتابة الإطارات و ترتيبها وتقويمها ،ولهذا فإننا نرى أنه في هذه المرحلة التي يحاول فيها المعلم أن يتعرف على طريقة استخدام التعليم البرنامجي ، ينبغي إسناد إعداد البرنامج إلى أشخاص متخصصين في هذا المجال على أن يتاح الفرصة لتدريب من يجد في نفسه القدرة و الكفاءة والرغبة في تعلم طريقة عمل البرامج التعليمية ،إذ أن أهم ما يدعم استخدام هذا الأسلوب في التدريس هو تشجيع المعلم على وضع برامجه الخاصة به إذ شعر بقدرته على إنجاز ذلك ، وبالطبع ذلك يأتي بعد معرفة المعلم للخطوات اللازم إتباعها في عمل البرنامج والتدريب عليها .
ويمكن تلخيص أهم الخطوات التي يجب إتباعها في إعداد البرامج كما يلي :
أولا ـــ التخطيط البرنامج :
1 ) يمثل التخطيط المرحلة الأولى في إعداد البرنامج, وهو يشتمل على الوحدة الدراسية أو الموضوع بحيث يكون مألوفا للمسئول عن إعداد البرنامج وأن يكون في مجال تخصصه.
2 ) تحديد محتوى البرنامج (المادة الدراسية) المطلوب تعليمه للتلاميذ عن طريق البرنامج وينبغي التنويه إلى ضرورة تعاون المسئول عن البرنامج مع زملائه أو مع المعلمين إذا لم يكن لديه خبرة في التدريس كافية
3 ) تحديد أهداف البرنامج في عبارات سلوكية تبين ما الذي يجب أن يكون عليه سلوك التلميذ بعد تحقيق الهدف . وتشمل صياغة الأهداف بطريقة سلوكية على عمليتين :
الأولى،وهى وصف العمل ، ويقصد بها وصف السلوك النهائي الذي يقوم التلميذ به بعد تحقيقه الهدف
والثانية ،وهى تحليل العمل ، والغرض منها تحديد أنواع السلوك التي يجب أن يسلكها التلميذ حتى يصل إلى السلوك النهائي المرغوب فيه.
4 ) تحديد نقطة البداية عند التلاميذ وهذه يمكن التعرف عليها عن طريق إعطاء التلاميذ اختباريبين مستوى تحصيلهم فى المادة موضوع البرنامج.وبالإضافة إلى ذلك فانه يلزم معرفة الكثير من خصائص التلاميذ الذين يعد لهم البرنامج ،مثل مستوى ذكائهم وتحصيلهم وقدرتهم المختلفة.
ثانياـ كتابة البرنامج :
بعد الانتهاء من مرحلة التخطيط فان الخطوة التالية هي كتابة البرنامج ويجب عند كتابة البرنامج مراعاة مايلي :
1ـ تقديم مادة البرنامج في صورة إطارات.
2ـ يجب أن يكون التلميذ نشطا أثناء تعلم البرنامج، وذلك يؤدى إلى زيادة فاعلية التعليم لسببين الأول ،هو التأكد من أن التلميذ قد تعلم الشيء المطلوب تعليمه له بواسطة البرنامج
والثاني ،هو أن التلميذ لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد التأكد من أنه قد تعلم الخطوة الأولى
3ـ توفير تغذية استرجاعية مباشرة للتلاميذ بعد قيامهم بالاستجابة وبذا يشعرون في حالة صحة الاستجابة بنجاحهم في الموقف التعليمي الذي يواجهونه وبذلك تزداد دوافعهم للتعلم والاستمرار
في البرنامج ، أو يصححون أخطائهم إذا كان الاستجابة غير سليمة.
4ـ استخدام التلميحات والإشارات لتوجيه التلاميذ نحو الاستجابات الصحيحة ، ولمنع وقوعهم في أخطاء غير ضرورية . مع الأخذ في الاعتبار أن كثرة التلميحات قد تساعد التلميذ على كتابة الاستجابات الصحيحة في معظم الإطارات ، إلا أنها لا تساعده في الإجابة على اختبار التحصيل الذي يعطى له بعد تعلم البرنامج .
5ـ ترتيب الإطارات في تتابع معين بحيث تسمح للتلميذ بالانتقال من المعلوم إلى غير المعلوم ومن السهل إلى الصعب ،مع مراعاة أن ترتيب إطارات البرنامج ينبغي أن يتم بطريقة تسمح للتلميذ بمراجعة واختبار الاستجابات السابقة والتي سبق أن تعلمها.
ثالثا ـتجربة البرنامج ومراجعته :
لا يصبح البرنامج مقبولا في صورته النهائية إلا بعد أن يجرب عددا من المرات على مجموعة من التلاميذ فرادى وجماعات للتأكد من مدى صلاحيته، وأثره في تعليم التلاميذ، وذلك بتحليل إجاباتهم وأخطائهم، وفى ضوء ذلك يتم مراجعة وتعديل البرنامج.وفي بعض الأحيان تسير عمليتا التجريب والتعديل جنباً إلى جنب مع بناء البرنامج ويجرى على البرنامج نوعان من التقويم هما:
1ـ التقويم الداخلي:
ويعتبر عملية أساسية تجرى أثناء إعداد البرنامج وذلك لرفع درجة فاعليته لأقصى حد ممكن
وللتأكد من أن البرنامج يحقق أهدافه .وفى هذه العملية يتم الآتي :
أ ) يعطى التلميذ اختبارا قبل دراسة البرنامج يعرف بالاختبار القبلي يقيس المعلومات والحقائق
والخبرات السابقة لديه في موضوع البرنامج قبل دراسته.
ب ) يطبق البرنامج على التلميذ ويسجل معد البرنامج ملاحظته عن الصعوبات التي يقابلها التلميذ أثناء دراسته للإطارات إطارا بعد آخر ، وعلى ضوء تلك الملاحظات يعدل البرنامج .
جـ ) بعد انتهاء التلميذ من دراسة البرنامج يعطى ما يعرف بالاختبار البعدي لقياس تحصيله وتحديد مدى استفادته من دراسة هذا البرنامج.
د ) وبمقارنة نتائج الاختبارين تحدد الإطارات التي جاءت استجابة الطالب لها خاطئة . و يعدل البرنامج لان الخطأ هنا يعزى إلى البرنامج نفسه وليس إلى الطالب .
ويمكن هنا أن نشير إلى بعض النقاط التي قد تكون سببا في فشل بعض الإطارات في إحداث التعليم المطلوب:ـ
*افتراض بعض البرامج وجود خبرات سابقة واستعدادات غير متوفرة لدى التلاميذ .
* وجود خلل في ترتيب الإطارات .
* عدم دقة العبارات المستخدمة في صياغة الإطارات أو صعوبتها أو سهولتها أكثر من اللازم.
* إهمال بعض العناصر أو النقاط الهامة في سياق عرض معد البرنامج للمادة العلمية.
*عدم توفر التدريب الكافي أو تنويع الأمثلة أو تفسير بعض المفاهيم الغامضة .
هـ ) بمجرد نجاح معد البرنامج في تحديد عيوب الإطارات يقوم بإعادة صياغة الإطارات
الضعيفة أو الإضافة إليها أو حذفها أو تعديلها .
و ) يطبق البرنامج على تلميذ آخر وتسجل الملاحظات بالطريقة نفسها وتجري التعديلات اللازمة وتكرر هذه العملية على تلميذ ثالث ورابع حتى العاشر إن احتاج الأمر . وفى كل مرة يعدل البرنامج حتى يصل معد البرنامج إلى معرفة أن الاستجابة الصحيحة للتلميذ الأخير قد وصلت إلى 90 % على الأقل في هذه الإطارات
( ز ) يطبق البرنامج على مجموعات من التلاميذ حتى نجد أن 90 % من أفراد المجموعة على الأقل حصلوا على استجابات صحيحة لا تقل عن 90 % من الاستجابات المطلوبة لإطارات البرنامج
( ح ) بعد ذلك يصبح البرنامج معدا للاستعمال وبالتالي يمكن طبعه في صورة كتاب مبرمج أو أوراق منفصلة أو في أي صورة يقتنع بها معد البرنامج .
( 2 ) التقويم الخارجي :
وفى هذه العملية تقاس فاعلية البرنامج بمقارنة أثره في تعليم عدد من التلاميذ موضوعاً معيناً بأثر تعلم نفس الموضوع بطرق أخرى من طرق التعليم التقليدية على مجموعة من التلاميذ مماثلة للأولى وتكون المقارنة بين الطريقتين من حيث :
( أ ) الوقت اللازم لتعليم نفس القدر من المعلومات .
( ب ) مستوى التحصيل في الحالتين .
( جـ ) درجة التذكر بعد مضى ستة شهور مثلا .
وفى ضوء هذا التقويم يمكن إخراج البرنامج للاستعمال وذلك إذا ثبت تفوقه في الجوانب السابقة
أنواع البرامج التعليمية
هناك نوعان رئيسيان من البرامج التي تستخدم في التعليم البرنامجي:
النوع الأول:
ويطلق عليه البرامج الخطية Linear وهذا النوع يقوم على نظرية سكينر والتي يستخدم فيها جميع التلاميذ نفس التتابع في البرنامج . والشكل الآتي يوضح هذا النوع :
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
فكرة البرامج الخطية :
في الشكل السابق كل دائرة توضح عبارة أو سؤالاً أو ما يطلق عليه إطاراً كما سبق أن أشرنا ، ويشير السهم إلى استجابة التلميذ . أما الإطارات أو الخطوات فتمثل وحدات صغيرة من محتوى المادة المراد تعليمها للتلاميذ . وهذه الخطوات يجب ترتيبها في تتابع معين وينتقل التلميذ من خطوة إلى الخطوة التي تليها بعد أن يكون قد تعلم الخطوة السابقة بنجاح . بمعنى أن كل خطوة يجب تعلمها وإتمامها قبل الانتقال إلى الخطوة التالية . وجميع التلاميذ في البرنامج الخطي يمرون في نفس الخطوات . أما مشكلة اختلاف التلاميذ من حيث قدراتهم على التعلم فإنها تراعى من طريق اختلاف السرعة التي يمر بها كل تلميذ أثناء تعلمه البرنامج .
النوع الثاني:
يطلق عليه اسم البرنامج المتشعب Branching أو برنامج كراودر Crawder نسبة إلى مصممه . وهو يختلف عن النوع الأول من حيث أن تتابع البرنامج قد يختلف من تلميذ إلى آخر . والكتب التي تستخدم هذا النوع من البرامج تقدم في نهاية كل إطار مجموعة من الإجابات المحتملة ويكون على كل تلميذ أن يختار إجابة من ضمن عدة إجابات . فإذا اختار الإجابة الصحيحة فإنه يمكنه من الانتقال إلى السؤال التالي
أما إذا كانت إجابته خاطئة فإنه يوجه إلى جزء آخر من الكتاب حيث يبين له أن إجابته خاطئة وتقدم له مجموعة من الأسئلة والعبارات حتى يتقن الخطوة السابقة ثم يسمح له بالانتقال إلى خطوة جديدة . مميزات التعليم البرنامجي :
1 ـ يعلم التعليم البرنامجي:
لعل أول ما يثير الاهتمام بهذا الأسلوب في التدريس هو أنه يعلم فعلا حيث أن البرنامج لا يعتبر جيدا وصالحا للاستعمال إلا إذا ثبت أنه يعلم بالفعل، ويحقق الغرض الذي وضع من أجله.والتعليم البرنامجي في هذا يختلف عن كل من المعلم والكتاب المدرسي فيما يلي:
(أ‌) أن الطالب لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد أن يستوعب كل ما عرض عليه من خبرات و هذا لا يتوفر في حالة المدرس و الكتاب المدرسي .
(ب) دراسة البرنامج تتطلب تفاعلا عقليا و فكريا بين البرنامج و الطالب في الفصل وهذا أمر لا يتوفر في كل الظروف بين المدرس و الكتاب المدرسي و المتعلم.
2- تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين في التعليم البرنامجي: لا تسمح الظروف التقليدية لكل طالب بالسير حسب سرعته الخاصة في الفهم الإدراك بل يضطر الطالب سواء أن كان ضعيفا أو قويا إلى مسايرة باقي الطلاب أو مسايرة المدرس في الفصل. ولكن التعليم البرنامجي يسمح لطلابه بالسير كلا حسب سرعته و قدرته في التعليم كما يسمح بالتعليم خارج أوقات الدراسة.
3- يحفز التعليم البرنامجي همم الطلاب للدراسة:
أن تنويع الأنشطة التعليمية من الأسس الهامة للتدريس الجيد فعلاوة على أن التعليم البرنامجي وسيلة لمقابلة الفروق الفردية بين الطلاب فانه يقلل من احتمالات الملل الذي قد يصيب الطلاب نتيجة استخدام عدد محدود من الأنشطة التعليمية خلال فترة طويلة من الدراسة.
4- يساعد التعليم البرنامجي الطلاب على التعلم الذاتي كما يساعد المواطن على استمرار التعليم خارج المدرسة:
إن من أهم الأسس التي يجب أن يقوم عليها التعليم العصري هو إيجاد أسلوب للتعليم يشجع الطلاب على التعليم الذاتي و يساعد المواطن على استمراره في التعليم خارج المدرسة مدى الحياة. و التعليم البرنامجي من خير الوسائل لتحقيق تلك التوصية.
5- البرنامج كمدرس للطالب أثناء غيابه عن الفصل:-
قد يضطر بعض الطلاب إلى التغيب عن المدرسة وعن حضور و مسايرة بعض الدروس بالفصل الدراسي و هنا تظهر أهمية البرنامج في مساعدتهم على مسايرة ما حصله أقرانهم في الفصل الدراسي
6- يسهم التعليم البرنامجي في تزويد المتعلم بالعلوم الحديثة المتطورة:
يستطيع التعليم البرنامجي أن يكون عونا على مجابهة تلك الزيادة الهائلة في المعرفة و المعلومات الحديثة المتطورة التي يتطلبها العصر الحديث مما يساعد الطلاب في كافة المستويات و المراحل التعليمية على استيعابها .
7- يسهم التعليم البرنامجي في مواجهة الأعداد المتزايدة من الطلاب:
تتدافع أعداد متزايدة من الطلاب على المدارس تزدحم بهم الفصول الدراسية كما تزداد الأعداد التي يقوم المدرس الواحد بالتدريس لها سواء في الفصل الواحد أو في المدرسة الأمر الذي يعجزه بالإمكانيات المالية من تحقيق الأهداف التربوية المرجوة و يمكن باستخدام التعليم البرنامجي التغلب على مشكلة تزايد أعداد الطلاب.
8- يوفر التعليم البرنامجي الوقت:
أثبتت بعض البحوث أن استخدام هذه الطريقة في التدريس يمكن أن يوفر ما يقرب من 50% من الوقت لهذا يستطيع المدرس أن يعطي وقتا أكثر للمناقشة وإجراء التجارب
والبحث.
9- يستخدم التعليم البرنامجي في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا:
يمكن استخدام البرنامج في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا و بخاصة في الموضوعات المعرفية أو الطرائق التربوية الجديدة بالنسبة لهم و التي لم يتعرضوا لها من قبل في برنامج الإعداد المهني لهم.
10- يعوض التعليم البرنامجي النقص في بعض تخصصات المدرسين :
قد يستطيع التعليم البرنامجي أن يعوض النقص في تخصصات المعلمين في بعض الحالات مثل:
(أ‌) قد لا يتوفر في المدرسة لسبب أو لآخر العدد الكافي من مدرسي المادة فعندئذ يمكن تقديم برامج تشمل بعض أجزاء من المقرر عن طريق التعليم البرنامج و بذلك يمكن التغلب على مشكلة النقص في بعض التخصصات.
(ب)قد يرغب واضع البرنامج في إدخال بعض الموضوعات التي لم يسبق تدريسها من قبل بعض المواد و عندما يكون عدد المدرسين المتخصصين في هذه الموضوعات غير كافي في هذه الحالة يمكن إدخال بعض الموضوعات في المنهج تدريجيا مع تزويد المدرس و الطالب ببعض البرامج المساعدة لهم على شكل كتيبات مبرمجة إلى أن يتيسر إعداد المعلم القادر على تحمل المسئولية الكاملة.
(ج) قد يرغب بعض الطالب في تنمية هواياتهم و معارفهم في موضوع معين يتطلب تخصصا دقيقا غير متوفر في بعض المدرسين و حينئذ تظهر أهمية البرنامج في تعليم هذا الموضوع.
10- يمكن أن يتم التعليم باستخدام التعليم البرنامجي عن طريق المراسلة0
ولقد استخدم هذا الأسلوب في البداية لتعليم الكثير من الشباب الذين لم يستطيعوا لظروف خارجة عن إرادتهم من الانتظار في المعاهد أو المدارس التعليمية المنتظمة0
و لقد أثبتت كثير من التجارب التي أجرتها بعض الدول نجاح هذا الأسلوب في أداء دوره بفاعلية في التعليم و التدريب في ميادين شتى منها:
(أ‌) الكبار الذين لا يستطيعون الالتحاق بالمدارس نتيجة كبر سنهم.
(ب) العاملون في شتى مجالات العمل و الذين تعجز الدولة عن استيعابهم في معاهدها النظامية و الذين تضطرهم الظروف إلى العمل بجانب التعليم.
(ج) العاملون بالقوات المسلحة.
(د) الذين ينتقلون من مكان لآخر نتيجة طبيعة عملهم.
ملاحظات على التعليم البرنامجي:
هنالك بعض الملاحظات على التعليم البرنامجي التي نلخصها فيما يأتي:
أولا: التعليم البرنامجي ليس وسيلة من الوسائل السمعية و البصرية:
فالوسيلة قد تكون مثيرا أو قد تكون استجابة و إنما التعليم البرنامجي نموذجا يحتوي كل من المثير و الاستجابة و التدعيم فهو أسلوب للتعليم و ليس وسيلة سمعية بصرية .
ثانيا: التعليم البرنامجي ليس نوعا من الاختبارات:
قد يظهر البرنامج على انه اختبار يتطلب من الطلاب الإجابة على أسئلة معينة.
إن التعليم البرنامجي ليس اختبارا و إنما هو أسلوب للتعليم و التعلم فهو يساعد الطلاب على فهم موضوع معين بينما الاختبار يقيس قدرة الطلاب على فهم هذا الموضوع وهذا التمييز بين التعليم البرنامجي و الاختبارات هام و ضروري عند بناء البرامج التعليمية . و من الاختلافات الأخرى بين التعليم البرنامجي و الاختبارات أن الأول مقسم إلى خطوات صغيرة و متتابعة حتى تؤدي الى نوع من التعليم الذاتي وهذه كلها لا توجد في الاختبارات.
ثالثا: التعليم البرنامجي ليس حلا لجميع مشكلات التدريس:
التعليم البرنامجي هو أحد الأساليب التي يمكن أن تستخدم مع غيره من الأساليب في تدريس المواد المختلفة و يتوقف استخدامه على عوامل كثيرة منها الأهداف التي يريد المدرس تحقيقها و نوعية الطلاب و مدى الفروق الفردية بينهم.
رابعا: أن التخوف من التعليم البرنامجي سوف يحل محل المدرس:
لا يوجد ما يبرر ذلك لأنه لا يمكن أن نستغني في العملية التعليمية عن الدور الذي يقوم به المدرس في إرشاد الطلاب و توجيههم و إكسابهم المهارات و الاتجاهات و القيم و غيرها من الجوانب السلوكية للتعلم.
استراتيجية التعليم البرنامجي:
- البرنامج ليس اختبارا و لكنه طريقة للتعليم.
- البرنامج يتكون من عدد(0000 )خطوة كل خطوة تسمى إطارا و كل إطار له رقم خاص
- الإطارات مكتوبة بترتيب و بتسلسل.
- داخل كل إطار توجد عبارة أو عدة عبارات و ستجد داخل الإطار مسافة أو عدة مسافات خالية.
- احضر قطعة من الورق وضعها بحيث تغطى الإطار( 2)
- اقرأ العبارة الموجودة في الإطار (1) ثم حاول أن تضع الإجابة الصحيحة في المسافة الخالية في الإطار (1)0
- أزح الورق إلى أسفل تلاحظ وجود الإجابة الصحيحة للإطار(1) مدونة في الهامش الأيسر أمام الإطار (2)
- و بعد ذلك انتقل للإطار (2) للتأكد من صحة إجابتك.
- إذا كانت إجابتك خاطئة تعرف على الخطأ قبل الاستمرار في البرنامج أما إذا كانت إجابتك صحيحة فاقرأ الإطار (2) و حاول الإجابة عنه ثم تأكد من صحة إجابتك كما ورد في الخطوة السابقة وهكذا تابع العمل في بقية الإطارات.
- لا تترك أي إطار قبل عمل الإجابة الصحيحة.
- لا تحاول معرفة الإجابة الصحيحة قبل قراءة الإطار جيدا و كتابة الإجابة في المسافة المخصصة لذلك

طارق69
16-01-2011, 05:25 AM
إن أساس المبادئ العشرة هو الأسلوب التفاعلي في التعليم والتعلم. وتلك المبادئ هي:
1) الطالب هو متعلم اللغة.
2) يتشكل تعلم اللغة وتعليمها بالاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.
3) العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.
4) إن أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.
5) تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.
6) استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.
7) الاختبار يساعد على التعلم.
8) تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى.
9) العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.
1. الطالب هو متعلم اللغة:
التركيز على تعلم الطالب بدلاً من التركيز على تعليم المعلم ليس مسألة جديدة ففي عام 1836 استخلص ولهلم فون همبولدت Wilhlm von Humboldt أن لا أحد يمكنه أن يُعلِّم اللغة فعلاً, بل يمكنه أن يوفر الظروف التي فيها سوف تتطور اللغة تلقائياً بطريقتها الخاصة, وفي عام 1965 لفت شومسكي Chomsky الانتباه إلى هذه الرؤية بعبارات قاطعة, تاركاً أثره في تعليم اللغة بوضوح في السعبينات والثمانينات, وكذلك أكد برونسون ألكوت التربويBronson Alcott البازر في القرن التاسع عشر في General Maxims 1826-1827أننا يجب "أن لا نُعلّم شيئاً لا يستطيع التلاميذ تعليمه لأنفسهم". هذا التناقض الجذري تردد صداه في عام 1972 عند جاتجنو Gttegno الذي لاحظ أننا في التعلم نعزز في عقول المتعلمين معايير تمكنهم من التقدم في تعلمهم. وقال: "التعلم الذاتي وحده هو الذي سيؤدي بأي متعلم إلى السيطرة على المهارة".
في تعلم اللغة, سواء أكانت اللغة الأولى أم لغة أخرى, يجب أن يطور كل متعلم, وأن يدمج تمثيلاً ذهنياً أساسياً لفهم اللغة وأيضاً للتعبير عن نفسه بها تكلماً أو كتابة. ومن أجل أي شيء نحاول, سواء كان ربط الحذاء أو سياقة السيارة, فإننا نحتاج إلى نوع من الخارطة الذهنية أو إلى برنامج عمل لما نريد عمله, وذلك يقودنا إلى أداء فعال. (انطر المبدأ الخامس) وهذا التمثيل الذهني ذاتي جداً يتطور كلما أصبح المتعلم ذا كفاية تامة في اللغة.
في تعلم اللغة نقوم بمساعدة المتعلمين أفراداً بأفضل طريقة نعرفها من أجل تعزيز سيطرتهم على اللغة, وبذلك يصبحون بشكل متزايد طليقين في استعمالها للتعبير عن مقاصدهم. طرقنا للتقدم تكون أحياناً حدسية, لأن جهلنا في هذا المجال عظيم. يمكننا أن نوفر فرصاً لملاحظة اللغة المستعملة, وكذلك لاستعمالها إبداعياً, ولكن المتعلمين وحدهم فقط يمكنهم تمثُّل اللغة وجعلها لغتهم, وهذا ما يفعلونه بطرقهم الفردية كلياً. وبالتالي فإننا في السنوات لأخيرة نعير اهتماماً كبيراً جداً لنميز الأساليب ونفضل استراتيجيات للتعلم. وأحياناً, وبالرغم من جهودنا, لا يتعلم طلبتنا كما نرغب, لأنهم غير مستعدين ليقوموا بذلك, وهذه قضية مهمة. (انظر النتيجة 1:1). وبمركزية عملية التعلم الفردي, يصبح من المهم القيام بالتقييم الذاتي وبتقييم الزميل لزميله لمعرفة مدى التقدم ولرصد الأخطاء. ويجب أن يدرك الطلبة أنهم مسؤولون عن تعلمهم, وسوف يتحملون تلك المسؤولية بجدية أكبر إذا اكتشفوا بأنفسهم وعملوا على نقاط ضعفهم وقصورهم.
نتيجة 1.1 الحافزية تنبع من الداخل, ويمكن حثها, ولكن لا يمكن فرضها من الخارج.
هناك اعتقاد خاطئ بين بعض المدرسين, هو أن مهمتهم هي أن "يحفّزوا" طلبتهم. إنهم يشكون قائلين "طلبتي غير محفوزين أبداً". الجثث والموميات "ليست محفوزة كلياً" في حين أن أي مخلوق حي محفوز. قد يكون أحد الطلبة محفوزاً لكي يجتاز كل حصة للغة بأقل قدر من الانزعاج الشخصي, بينما يكتسب القدر الأقل جداً من اللغة المتوافق مع عدم إخفاقه, وقد يكون طالب آخر محفوزاً للحصول على درجات عالية بواسطة تزويد المدرس أو أية وكالة اختبارات بما يبدو أنها تبحث عنه في الاختبار, في حين يكون طالب ثالث محفوزاً لتعلم مجموعة فرعية من المهارات أو المفردات المميزة لتحصيل أهداف شخصية, قد لا تكون هي أهداف المساق أو أهداف المدرس. الحافزية, دائماً موجودة سواء كانت قوية أو ضعيفة, ومهمة المدرس أن يكتشف ينابيعها لدى كل طالب وتوجيهها في اتجاه اكتساب لغوي أكبر من خلال محتوى المساق, وفي الأنشطة داخل غرفة الصف وخارجها, وفي المشاريع التي ولدَّها المتعلم أو يرعاها على الأقل. (انظر كذلك المبدأ الثاني). وكذلك الجاذبية الداخلية للموضوع مهمة غالباً, والاهتمام المثار بواسطة التفاعل الصفي سوف يشحذ حافزية المثابرة في تعلم اللغة, وهذا بدوره سوف يستمر إلى أن يتم الحصول على سيطرة لغوية مُرضية للمتعلم.
من الملاحظ أن حافزية اللغة تتعاظم وتتضاءل كلما شعر الطلبة أن بإمكانهم أن يستعملوا اللغة بكفاءة في تحقيق حاجاتهم العاجلة أو أهدافهم طويلة المدى التي أدركوهاحديثاً. ولهذا السبب, وبالرغم من أن البالغين والفتيان يتعلمون اللغة أسرع من الصغار في المدى القريب, فإنهم أكثر وأسهل رضى بما يمكن أن يعملوا باللغة مقارنة مع المتعلمين الأصغر سناً, الذين وهم يرغبون بأن يكونوا مقبولين من نظراتهم وناجحين في بيئة جديدة, يثابرون للحصول على مستوى أعلى من السيطرة اللغوية في المدى البعيد. إنه من مصلحة المدرس أن يجد الطرق ليعيد إثارة حافزية المتعلمين الأكبر سناً بواسطة فتح آفاق جديدة لإمكانياتهم. وتقوم بذلك عوامل خارجية أحياناً نيابة عنا فتضطرم من جديد اهتمامات الطلبة وحماسهم, وبسبب العوامل الخارجية تلك فإن عدداً من المتعلمين الأكبر سناً الذين يعودون لدراسة اللغة يقومون بذلك في سني بلوغهم.
2. يتشكل تعلم اللغة وتعليمها وفقاً لحاجات المتعلمين وأهدافهم في ظروف معينة:
حاجات المتعلمين وأهدافهم ليست ذاتية فقط, بل إنها تتشكل إلى درجة كبيرة بواسطة الضغوط الاجتماعية, والضرورات السياسية, وتوقعات الوالدين المتأثرة بالمؤثرين السابقين, حيث تمارس القوى الاجتماعية, والمنظور المجتمعي الواسع, سواء كانت تعكس الواقع أو تعكس مجرد الآمال والمخاوف, تأثيراً كبيراً غير واع إلى درجة كبيرة, في ما يتم إدراكه بصفته اختيارات فردية. أحد هذه التأثيرات غير المحسوسة هو الفرص المدركة للمستقبل الوظيفي لمتعلم اللغة; وهذه التأثيرات تتغير في تأثيرها باستمرار بتغير العلاقات الاقتصادية والسياسية, وهذه تؤثر في الطلب على لغات معينة. وتأثير آخر هو الأهمية المتنامية في المنظور العام في لحظة زمنية معينة لمجتمعات محددة لها لغاتها: هل يجب أن يتعلم طلبتنا اليابانية أو الصينية مثلاً بدلاً من الألمانية, أم يتعلمون الإسبانية أو الإيطالية بدلاً من الفرنسية? هل هو من غير المهم ومضيعة للوقت للناطقين بالإنجليزية أن يتعلموا أية لغة أخرى في هذه الفترة من التاريخ, في الوقت الذي يلح فيه الطلبة من كل مكان في العالم على تعلم اللغة الإنجليزية? وبصرف النظر عن أي مسوغ قد نقدمه, فإن مثل هذه العوامل هي التي تؤثر في قرارات الطلبة وميولهم. ومن منظور آخر, هل يجب أن نؤكد على مهارات التحدث, أم أن القراءة والكتابة هي التي تحظى باهتمام متزايد من طلبتنا في عصر الإنترنيت والشبكة العالمية? وماذا عن الاستماع والمهارات العابرة للثقافات في عصر سوء الفهم الكبير والمتبادل? هذه هي بعض أنواع القرارات التي تواجهنا, والتي يمكن حلها فقط في بيئة معينة.
من الملح في الفترة الحالية سريعة التغير أن يعرف معلمو اللغة جيداً دارسي اللغة في صفوفهم من حيث: أعمارهم, وخلفياتهم, وطموحاتهم, واهتماماتهم, وأهدافهم من تعلم اللغة, واستعداداتهم للاكتساب اللغوي في محيط رسمي, وأن يستقصوا فرص استعمال اللغة خارج غرفة الصف (انظر المبدأ العاشر), ثم يصممون مساقات اللغة والمواد التعليمية اللغوية التي تلبي حاجات مجموعات محددة. إن مقولة “حجم واحد يناسب الجميع« غير قابلة للتطبيق في عملنا. إن تحليل حاجات الدارسين يجب أن يأتي أولا قبل اتخاذ القرارات بخصوص التوجه ومحتوى المساقات, وهذا سيؤثر في الطريقة التي سوف تقدم بها اللغة, وفي نوعية المادة التعليمية المستمدة منها. تحليل الحاجات هذا يجب أن يعاد في كل ظرف جديد, وكذلك كلما تغيرت جماعات الطلبة فيما قد يبدو أنه سياق ثابت.
في جميع القرارات المتعلقة بتعليم اللغة يتقدم السؤال: مَنْ? (مَنْ طلبتي?) على السؤال ما? (ما نوع المساق أو المواد التعليمية التي يحتاجون إليها?) وهذان السؤالان يحددان السؤال: كيف? (ما هو الأسلوب وما هي التقنيات المناسبة أكثر في هذه الحالة?).
نتيجة 1.2 تعليم اللغة وتصميم المساق سوف تكون متنوعة.
لقد ولت حقاً - أو هكذا يجب أن يكون - أيام أسلوب الكتلة (Monoliyhiv) في مساقات اللغة, الذي يتم فرضه على جميع الطلبة, إذ أن الطلبة يتغيرون وكذلك تتغير حاجاتهم المدركة وأهدافهم, وكذلك حال محتوى مساقات اللغة وتكنيكاتها. توضع برامج اللغة أحياناً كسلسلة من الوحدات المنفصلة في النحو, أو إنتاج الأصوات, أو تطوير مهارات القراءة, أو التعبير المكتوب, مما يمزق نسيج اللغة. إن دراسة إنتاج الأصوات متعلق تكاملياً بالنحو الذي لا فائدة منه بدون الدلالة والعملية Pragnatuc وتؤثر التوقعات الثقافية في الاختيار النحوي والمعجمي, كما تؤثر في الأصوات والعناصر الحركية, وهذه المستويات يتم تعلمها وممارستها معاً بأفضل ما يكون في الاستعمال.
يجب أن ينصب الاهتمام الأساسي في تصميم المساقات الحيوية للغة على المحتوى لكي تتيح تطوراً واندماجاً للمهارات اللغوية الملائمة, حيث يمكن تحسين اللغة المكتوبة من خلال التقارير والمقالات عن التطورات السياسية والاقتصادية في الدولة التي تتكلم اللغة, أو من خلال المراسلة التي كثيراً ما تكون إلكترونيةً هذه الأيام, مع شخص يعرف تلك الدولة بعمق. ويمكن توأمة الصفوف الآن ببساطة عبر المجموعات اللغوية والمناطق الجغرافية للعمل على مشاريع مشتركة بواسطة الكمبيوتر والموديم, كما يمكن ممارسة الأصوات والتدرب عليها من خلال الدراما, أو قراءة الشعر أو كتابته, أو إنتاج برامج إذاعية أو تلفزيونية للبث لعامة المجتمع. لقد كان الأدب والأفكار الذكية للثقافات الأخرى جاذبة لمتعلمي اللغة دائماً. وسرد الرحلات, والسير الذاتية, ودراسات الحالة من عالم الأعمال أو القانون, ودراسات البيئة وحل النزاعات موضوعات أخر مرشحة, وقُدِّمت الأخيرة أحياناً من خلال التمثيل الذي يشغل الطلبة بحيوية. اللغة عربة يجب عدم قيادتها وهي فارغة.
لا ضرورة, كما هي غالباً الاتهامات, أن تكون مساقات اللغة مفتقرة إلى محتوى فكري. وبوصفنا مدرسي لغة فإننا محظوظون في أن أي نوع من المحتويات (فلسفي, أو أدبي, أو علمي, أو تجاري, أو جمالي, أو ثقافي) مناسب لمساق اللغة, طالما أنه يقدم فرصاً من الاتصال, مع استعمال لغوي مشخصن ونشط(2). وحيثما وجد عدد كاف من الطلبة يحقق التنوع, يجب تقديم مساقات متعددة متوازية في كل مستوى, وتسمح للطلبة باختيار المحتوى والأسلوب. وإذا كان هذا التنوع غير ممكن لأسباب لوجستية, يجب توفير محتويات وأساليب مختلفة كلما تقدم الطالب في السياق اللغوي. يحتاج الطلبة الأجانب الذين سوف يستمرون في دراسات متخصصة في لغتهم الجديدة إلى نوع آخر من المساعدة; فإذا كانوا قد جاءوا من أنظمة تعليمية مختلفة جداً فإنهم غالباً ما يحتاجون إلى الإرشاد في تقديم التقارير الشفوية وفي كتابة التقارير عن التجارب, وكذلك في المتطلبات الرسمية لكتابة الأوراق, وبحث قاعدة البيانات, وصياغة السير الذاتية. وبإمكان مدرسي اللغة في مؤسسات كثيرة أن يتعاونوا مع مدرسي مواد أخرى بواسطة تقديم دروس في دراسة الوثائق والمواد النصية الأخرى (مكتوبة أو شفوية) المتوافرة فقط في اللغة المستهدفة; وفي حالات أخرى يُعدُّ المدرسون متعلمي اللغة إلى تدريب في ميادين متعلقة بالمهنة في بلد يتكلم اللغة, ومن المناسب في بعض الحالات لجميع المساقات المتخصصة (التاريخ, والاقتصاد والدراسات الحضارية) أن تُدرَّس باللغة أو لدارسي اللغة بالاندماج مع مساقات مستمرة جنباً إلى جنب مع أبناء اللغة. يجب أن يؤخذ الأمر بعناية في هذه الحالات لملاحظة أن الطلبة, عندما يواجهون دراسة مستوى عال من مادة بلغتهم الجديدة, يحتاجون إلى مساعدة لغوية تدعمهم, وبذلك لا يشعرون أنهم غارقون في بحث قاموسي يائس وترجمة ذهنية إلى اللغة الأولى. هذه التجربة الصادمة تدفع متعلمي اللغة إلى الوراء بشكل ملحوظ في تقدمهم أحياناً وتدمر مهاراتهم الهشة حديثة التطور في التعبير الطبيعي بلغتهم الجديدة.
المحتوى وثيق الصلة بالحياة والاهتمامات ومهنة الطالب المستقبلية تجعل اللغة حية وتوقد الحافزية لاستعمالها بحيوية. دعونا نكون مبدعين في تخطيط محتوى المساق والأنشطة التعلمية لتلبية حاجات القادمين الجدد جميعهم, وبذلك يتعلم الطلبة من خلال العمل, أي من خلال استعمال اللغة بطرق ملحة عقلياً واجتماعياً.
3. يعتمد تعلم اللغة وتعليمها على الاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.
لكي يَتعلّم المرء اللغة طبيعياً, يحتاج إلى كثير من الممارسة في الاستعمال اللغوي لأغراض طبيعية تخدمها اللغة في الحياة اليومية, وهذا يتناقض مع الأنماط المصنوعة من التدريبات والتمارين التي ما زال يتعرض لها كثير من المتعلمين. إن التلاعب بالأنماط التركيبية في بعض الأنظمة المفترض أنها منطقية في تسلسل غير متماسك دلالياً, لا يُعدُّ المتعلم لاستعمال طبيعي للغة. إن الممارسة اللغوية يجب أن تكون أقرب ما يكون إلى التواصل الحقيقي في الاستعمال قدر المستطاع, وحتى تمارين الممارسة يجب أن تصمم لتثير تبادل المعلومات الجديدة الخاصة بالاهتمامات لدى المشاركين. في عام 1904 لاحظ جاسبيرسون Jesperson اللغوي الدنمركي أن كتب تعليم اللغة تعطي أحياناً الانطباع بأن الرجال الفرنسيين (أو الأمريكيين أو الألمان أو الروس و الإسبان) "يجب أن يكونوا مخلوقات منظمةً تماماً وهم يتكلمون في أحد الأيام بصيغ المستقبل فقط, وفي يوم آخر بصيغ الماضي, وهم يقولون أشياء غير متابطة غالباً, وذلك فقط من أجل أن يكونوا قادرين على استعمال صيغ الخطاب في الفعل(3), التي هي موضوع المناقشة آنذاك, بينما يؤجلون بقصد استعمال الصيغة الشرطية إلى العام القادم". قليل هو ما تغير في مائة سنة كما يبدو.
من المفيد التفكير في الطرق التي نستعمل فيها اللغة في التفاعل الطبيعي, ففي بعض الأحيان يكون الاستعمال عادة عفوياً(4) أو استعمالاً شعائرياً, كما في التحيات التقليدية والرد عليها وفي حديث الحفلات. وفوق ذلك إننا نستعمل اللغة في إعطاء المعلومات الجديدة أو الحصول عليها; وللشرح والمناقشة, أو الإقناع والنصح والوعد أو الرفض; وللإمتاع أو في تهدئة المياه المضطربة في التواصل الاجتماعي; أو في كشف مشاعرنا واتجاهاتا أو إخفائها, وفي توجيه الآخرين في أعمالهم. ونحن نستعمل اللغة في التعلم والتعليم, وفي حل المشكلات, أو الإبداع بالكلمات, وهذه هي فقط بعض استعمالات اللغة. إن القدرة على سهولة توصيل المعاني في فعل هادف ومناسب للمحيط الثقافي هو الغاية الحقيقية لتعلم اللغة, واستعمال اللغة يجب أن يعكس هذه الغاية منذ المراحل المبكرة.
واللغة في التفاعل الطبيعي تتطلب أكثر من تراكيب ومفردات معالجة بدقة ومحكية بأصوات وتنغيم مفهوم, إنها تتطلب كذلك الانسجام مع الصيغ المقبولة في الحديث الطبيعي في داخل الثقافة المرتبطة بها: من الضروري أن يعرف الطلبة كيفية فتح فواصل الحوار وإغلاقها, وكيفية مناقشة المعاني, وكيفية سيطرة بارعة في التحدث, وكيفية إنهاء التردد, وكيفية المقاطعة أو عدمها, وكيفية الإبحار ضمن التحاور, وبذلك يوجه النقاش في اتجاه اهتمام المُحاور. وتتطلب اللغة أيضاً ملاءمة الاستعمال اللغوي للمواقف وللعلاقات الخاصة. وحتى إيماءات ثقافتنا الخاصة يمكن أن تضللنا. جميع هذه الخصائص للتفاعل الطبيعي ذات صلة بالتوقعات الأوسع ضمن الثقافة.
هناك مشكلات عديدة على المدرسين أن يجدوا لها حلاً إذا أخذوا هذ المبدأ بالاعتبار. مثلاً, كيف يشجع المدرس تفاعلاً حوارياً طبيعياً في الصفوف الكبيرة, وخصوصاً بين طلبة تمنعهم تنشئتهم الثقافية من التعبير عن آرائهم بحرية في حضور شخصيات سلطوية محترمة أو أشخاص من ال*** الآخر? بعض الطلبة في ثقافة ما متفتحون واجتماعيون بل ثرثارون, بينما هناك آخرون صموتون أو خجولون, وتعلّم الطلبة في بعض الثقافات أن لا يضيعوا كلمات في تعليقات لا تضيف شيئاً جوهوياً للنقاش, ويجدون أنه من الصعوبة أن يثرثروا في ما لا يستحق, وهذا يقودنا إلى المبدأ الرابع.
4. العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.
من الواضح أن تعليم اللغات وتعلمها مختلف بوضوح عن تعلم وتعليم غيرها من المواد الأخرى. إن كلام المرء أو كتابته لما يفكر به حقيقة أو ما يشعر به يعني أنه قام بالكشف عما في داخله: مشاعره وأهواؤه وقيمه وطموحاته. ويستطيع المتعلمون في اللغة الجديدة أن يفعلوا ذلك فقط بطريقة تقريبية نوعاً ما وبدون تمييز دقيق, وبشكل مبسط للغة, وربما صيغَ هذا الشكل خطأً, وبذلك يمكن بسهولة أن يعطوا انطباعاً خاطئاً مع هويتهم, أو عمن يريدون أن يفكر الناس أنهم هم. وقد تكون هذه الخبرة مثبطة جداً ومهددة للذات, إن لم تكن صادمة, وكثيراً ما يحاول الطلبة تجنب ذلك. وقد يخاطب متكلم اللغة الجديدة أناساً آخرين بخطاب يفتقر إلى اللطف بسبب جهل الفروق الدقيقة للنظام اللغوي, وبالتوقعات الثقافية والعملية المتصلة بها أيضاً. ومعلم اللغة من غير أبنائها (وهؤلاء يؤلفون أغلبية مدرسي اللغة في العالم), يعاني أيضاً من الشعور بعدم الأمن الحقيقي وقد يتخذ من اللغة الأم ملاذاً كوسيط تعليمي.
وفي منهج رفيع التركيب كمنهج النحو والترجمة أو كالأسلوب السمعي اللغوي الموجه من المدرس, حيث يؤدي الطلبة طبقاً لتعليمات مخططة جيداً وخالية من العواطف, وبتسلسل متوقع, ومبني ليجنبهم الوقوع في الخطأ, يكون الطلبة محميين من الإصابات في تقديرهم الذاتي لأنفسهم. ومن ناحية ثانية, فإنه حالما يحاول المدرس أن يثير أنشطة تفاعلية, حيث ينخرط في ذلك أكثر من ذكاء الطالب وذاكرته, فإن شخصية الطالب كاملة تؤدي دوراً. ويصبح تعلم اللغة كما في اصطلاح كوران Curran "مواجهة الشخصية الموحدة". حيث يحاول الطالب أن يتعامل مع عدة جوانب من اللغةفي وقت واحد (هدف الرسالة, واختيار المفردات والتركيب, والصرف, والتأكيد, والتنغيم ونبرة الكلام) بينما يراقب رد فعل الطرف الآخر ويستعد لتغيير وجهة الرسالة عند الضرورة. وبمشاركة عدد كبير من الأنشطة المعرفية في الوقت ذاته, فمن المرجح كثيراً جداً أن يتلعثم الطالب في بعضها. ذلك العبء المعرفي هو الذي يفسر العدد الكبير من الأخطاء التي يقع فيها الطلبة, حتى وهم يعرفون الشكل المناسب معرفة مثالية تماماً. هذه الهفوات تجعلهم يشعرون أحياناً بأنهم أغبياء في عيون نظرائهم. ولا غرابة أن كثيراً من الطلبة يشعرون بالقلق وبالضغط العاطفي في موقف كهذا. ويواجه الطلبة آلاماً عاطفية وحرجاً وقد يطورون شعوراً عدائياً نحو المدرس كونه مصدر إحباطهم. ولذا يجب أن يكون المدرس واعياً لكثير من العوامل العاطفية في المواجهات الاتصالية التي يمكن إما أن تسبب الكآبة أو تبهج الطالب, بناءً على كيفية التعامل معها. وبالنسبة للطلبة كثيراً ما يأتي التهديد العاطفي من الخوف من ردة فعل الزملاء وكذلك من رد فعل المدرس, ولذلك لا بد من توفير الوقت الكافي للعلاقة بين الزميل وزميله ولتطور ثقة متبادلة وجرأة عندما يتشارك الطلبة في خبرات ناجحة وبالتالي ممتعة.
والمدرسون في المنهج المركب, حيث يتوقع منهم أن يبقوا ضمن حدود المواد التعليمية, يشعرون بالأمان والثقة بأنفسهم, أما في حالة التواصل التفاعلي فيمكن أن يبزغ أي شيء فجأة, وقد يتخذ التبادل الطبيعي مساراً منحرفاً أو انعطافاً غير متوقع, يقود المدرس إلى مناطق مجهولة, مما يزعجه خصوصاً إن كان من غير أبناء اللغة, وقد يتواصل قلقه هذا, حتى وإن تم ضبطه جيداً, مع الطلبة ويضاعف من قلقهم.
تتطلب بيئة تعلم اللغة تفاعلياً أن يصل المدرسون والطلبة, والطلبة فيما بينهم, إلى مرحلة يكونون فيها مرتاحين لبعضهم بعضاً, ومهتمين ببعضهم بعضاً ويحترم كل منهم حدود شخصية الآخر المتأتية من مزاجه. وللوصول إلى هذا التوازن, يجب أن يشعر المدرسون بالارتياح لما يفعلونه, كما يجب أن يكون الطلبة مرتاحين لما يتوقع منهم أن يفعلوا. من الضروري أن يطور المدرسون فهماً واقعياً لعناصر قوتهم ونقاط ضعفهم بصفتهم مدرسين وأفراداً, وأن يختاروا الأساليب والتكنيكات التي تعزف على عناصر قوتهم, ويجب أن يعلموا كذلك إلى أي مدى يمكن أن يذهبوا في العلاقات البينية وكيف يرتبطون بأحسن ما يكون مع الآخرين, وأن يمنحوا أنفسهم الوقت كي يعرفوا طرق طلبتهم في ردود أفعالهم. ويجب أن يكون كل من المدرسين والطلبة راغبين في المغامرة والضحك معاً عندما تسير الأشياء في اتجاه خاطئ, ويجب أن يتخلصوا معاً من الخوف من الفشل (الذي هو حقيقي للمدرسين وكذلك للطلبة).
في الماضي كان كثير من تعلم اللغة محصوراً في النخبة من "الفرع الأكاديمي" الذين أظهروا قدرة على التكيف مع فكرة الاستخلاص المنطقي والتعلم الشفوي للنمط المطلوب في الوضع المدرسي, مثلاً من أجل دراسة القواعد, وتوظيف قوانين النحو في تمارين الإنشاء, وترجمة النصوص الأدبية. وقد تم اعتبار هؤلاء الطلبة أن لديهم نسبة عالية من الذكاء كما قيست بوضوح في الاختبار الشفوي. أما في السنوات الأخيرة, فقد لفت هاورد جاردنر Haward Gardner انتباهنا إلى وجود "أنواع مركبة من الذكاء": لفظي, ورياضي منطقي, ومكاني, وحركي, وموسيقي, وذاتي, وبيني. والآن فإن التأكيد هو على تعلم اللغة لجميع الطلبة, ويجب أن نفكر في طرق لتمكين الطلبة الأقوياء في أي واحد من هذه المجالات لتوظيف الأنواع الخاصة من ذكائهم في مهمات تعلم اللغة, ولرؤية أن إجراءاتنا للتقييم تتيح لهم فرصالإظهار تقدمهم في استخدام اللغة من خلال وسائل أخرى غير الاختبارات الكتابية. (انظر المبدأ الثامن أيضاً).
ولأجل التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل باللغة (وعلى الرغم من أن معاني كثيرة تم التواصل بها بدون لغة مشتركة) يجب على كل من المدرسين والطلبة توفير مناخ غير مهدد للتعلم التعاوني. وفي النقاش حول التعلم التعاوني يتم أحياناً حصر المصطلح, دون ضرورة, في تعلم المجموعات الصغيرة. يتعلم كثير من الطلبة جيداً في مجموعات صغيرة, والحال ليس كذلك لدى آخرين, وهناك متسع لجميع أنواع الأوضاع التعلمية: المجموعة الكبيرة, أو المجموعة الصغيرة, أو العمل الثنائي, أو الدراسة الفردية. يقتضي التعلم التعاوني مشاركة كاملة من الطلاب في التخطيط وفي عمل اختيارات فعالة. إن جور التعلم التعاوني هو في التوجه: إنه يتطلب قبول الاختلافات البينية والرغبة في المشاركة وتسهيل تعلم لآخرين بأي الطرق أكثر ملاءمة. ويجب أن يكون المدرسون مدركين أن الطلبة من ثقافات محددة ربما يألفون فقط أسلوباً تنافسياً في التعلم موجهاً من المدرس, وسوف يحتاج هؤلاء الطلبة إلى شرح هذا الأسلوب الجديد وإلى فترة أولية للتعود قبل أن يكونوا مقبلين كلياً وعن رغبة في وضع تعلم تعاوني.
الجو غير المخيف لا يعني أن المدرسين والطلبة يجب أن يكونوا مبتهجين بشدة ومسرورين كل الوقت, فبعض المدرسين, وكذلك بعض الطلبة, متحفظون ويحتاجون إلى الوقت ليسترخوا مع الغرباء. إنا نحب ونحترم ونثق بالناس من شخصيات متنوعة جداً, وكلّ له مساهمة يقدمها في جو تعاوني, ولكن ليس جميع الطلبة ولا جميع المدرين يرغبون في التفاعل مع بعضهم على المستوى العميق, وهذا يجب أن يحترم. "في التعلم التعاوني يمكن أن ينجح الجميع لأن لدى كل واحد شيء فريد ليسهم به في المشروع, ولأن النجاح ليس معياراً خارجياً بُنِيَ لكي يقصي, بل هو المنظور الفردي لنيل هدف ذاتي الاختيار.
5. أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.
نقطة البدء في استعمال اللغة هو التمثيل الذهني لكيفية عمل تلك اللغة. إننا نحتاج إلى أسس محددة لمعرفة منظمة لكي نكون قادرين على استعمال اللغة, بصرف النظر عن محدودية تلك المعرفة. إننا لا نستطيع أن نتعلم كل ما نرغب فيه في الوقت نفسه من أجل أن نعبر باللغة عن شيء واحد, فهناك عدد غير محدود من الجمل المحتملة التي قد نرغب في التكلم بها, غير أن كل واحدة منها ذات إطار بنيوي يمكن استخدامه لنقل العديد من الرسائل الأخرى. ينظم العقل البشري ويرتب المادة ليجعلها قابلة للمعالجة, وهذا التنظيم أساسي لتمثيلنا الذهني للغة. إننا لا نستطيع استعمال اللغة بدون مثل ذلك التمثيل الذهني لأن الاستعمال اللغوي المفهوم في أي مستوى محكوم بالقوانين; وبكلمات أخرى, فلكي نفهم ونُفهِم لا نستطيع استخدام عناصر اللغة الجديدة كيفما اتفق, بل إننا نحتاج إلى نموذج تركيبي داخلي محكم كخطة توجه تكتيكاتنا.
جميع اللغات منظمة في مستويات متعددة (صوتي, وتركيبي, ودلالي, وعملي) وتتفاعل هذه الأنظمة الفرعية المتنوعة ضمن التمثيل الذهني. إن التركيب النحوي والمفردات, وهي ذات علاقة داخلية في عملها, تقدم الأدوات للتعبير عن المعنى الدلالي والعملي. وكما يعبر هاليدي Halliday عنها: يتألف الواقع من الاستمراريات في الفعل والحدث والشعور والكينونة ويتم تصنيف هذه الاستمراريات في النظام الدلالي للغة, ويتم التعبير عنها في نحو العبارة."وحالما أضفينا صفة ذاتية على أساسيات هذا المنظومة للغتنا الجديدة (اللغويون يعملون جاهدين لتنظيم التفاصيل وحتى أبناء اللغة ما زالوا يتعلمون إمكانياتها) فإننا نكون قد تحررنا للتعبير عن عدد وافر من المعاني.
يتعلم راقص الباليه خطوات أساسية وبعد ذلك يمكن أن يطير, ويتعلم العلماء مبادئ أساسية ويمكن فيما بعد أن يبنوا معرفة جديدة: يجربون, ويطبقون, ويفكرون إبداعياً. ربما لا يفهم العلماء المبادئ تماماً, فالأبحاث مستمرة دائماً, وقد تثير نتائج أبحاثهم الشك حول بعض تلك المبادئ أو حتى تدفعهم لإعادة هيكلة مفهومهم عن الإطار الأساسي, ولكن الإطار الأساسي موجود ليعاد تفسيره. علماء اللغويات يواصلون بحث التركيب اللغوي, وربما يقترحون نماذج جديدة أو تنويعات للنماذج الموجودة لشرح ما هو موجود, ولأنهم لا يستطيعون إعادة بناء موضوع دراستهم: يمكنهم فقط إعادة تفسير عمل الإطار الأساسي أو الهيكل العظمي للغة.
هل المشكلة في تعلم اللغة هو الوصف اللغوي غير المكتمل أو غير الكافي للتركيب اللغوي? تعلَّمَ الناس اللغات لآلاف السنين في انتظار اكتشاف نموذج مطلق وملائم لما يتعلمونه ووصف ذلك النموذج, تماماً كما زرعوا المحاصيل وكما أشعلوا النيران, بدون فهم تام للعمليات المسببة لتلك الظواهر. ما يحتاجه متعلمو اللغة هو نموذج ذهني عملي للتركيب اللغوي للغة معينة يعمل من أجلهم لإنتاج خطاب ذي مستوى أساسي يوصل معانيهم; فحاجاتهم الحالية تتجاوز انتظارهم قرارات نهائية من الباحثين اللغويين حول نموذج تركيبي سوف يصف بأحسن ما يكون العمليات الداخلية للإطار الأساسي. يتكلم شومسكي Chomsky عن السلوك اللغوي كونه محكوماً بالمعرفة الفطرية الملازمة لقوانين القواعد الكونية, مع قيم الأطر التي وضعت طبقاً للغة التي يعمل الفرد ضمنها; ويتكون الإطار التنظيمي من النواة أو العمود لفقري الأساسي الذي تبنى عليه اللغة, ومن محيط من الاستثناءات المميزة التي أضيفت إلى النواة على أساس خبرة محددة. هذا واحد من أوصاف التمثيل الذهني, وهناك أوصاف أخرى. إن المشكلة الحقيقية لمتعلم اللغة هي وضع قيم لأطر التمثيل الذهني للغة الجديدة. كيف يمكن تحقيق ذلك بفعالية قصوى وباقتصاد, ذلك هو موضوع بحث لعلماء اللغة التطبيقيين, وهو بحث يستطيع المدرسون في الصفوف, والذين يراقبون طلابهم يومياً, أن يسهموا فيه برؤى واضحة.
لا يمكننا استعمال اللغة بدون أي نوع من التمثيل الذهني للإطار الأساسي أو الآلية, مهما كان ذاتياً غَريباً; وهذا ما يجب أن نطلق عليه المعرفة اللغوية. يمر المتعلمون عبر سلسلة من القواعد المؤقتة في مراحل مختلفة من العملية التعليمية, وبذلك يقومون ببناء نموذج وظيفي أو يؤسسون قيم أطر اللغة الجديدة, بمفهوم شومسكي Chomesky يستطيع المدرسون مساعدة الطلبة ليكتسبوا فهم هذه الآلية الأساسية الكافية ليمكن لهم استعمالها في مراحل معينة من تطورهم, ومن تنقية هذا الفهم أكثر كلما تقدموا, وبدون مساعدة الخبير سيكتسب الطلبة نوعاً من التمثيل الذهني, وأحياناً يدمجون هذا التمثل الذهني عناصر من التمثيل الذهني للغتهم الأولى أو أية لغة أخرى, وبالمساعدة سيكتسبون سريعاً تمثيلاً ذهنياً هو أقرب إلى نموذج اللغة المستهدفة الأم. وقد أظهرت سنوات من الخبرة مع دارسين للغات كثيرة في معاهد اللغة التابعة للحكومة الاتحادية, التي تضم الطاولة المستديرة للغة داخل الوكالة (Language Roundtable)(5) أنه عندما يحاول متعلمو اللغة التعبير عن مرادهم بحرية بدون بنية تركيبية صلبة, فإن "استراتيجيات التواصل الخاطئة... ترسُّخ النماذج غير الناضجة" وبذلك يصبح "التعديل اللاحق أو التصويب الجوهري صعباً إلى حد الاستحالة, بصرف النظر عن الموهبة الفطرية أو الحافزية العالية التي قد يكون الفرد قد أتى بها أصلاً إلى المهمة". وحتى دقة بناء العبارات ذات المعنى مهمة للتعبير الطليق عن المعاني التي سوف يفهَمها ابن اللغة.
يكتسب الطلبة هذه الدقة من التعبير من خلال ممارسة القوانين اللغوية, وليس من خلال حفظها أو مناقشتها, وتُكتسب معرفة العلاقات الداخلية المنظمة التي تشكل البناء اللغوي بفعالية بالاستعمال في سياق تواصلي, وبهذه الطريقة تصبح جزءاً من الجهاز الذهني للمتعلم (يصبح لها صفة ذاتية) ويمكن استدعاؤها بسهولة مرات عديدة حتى بدون التركيز الواعي بغرض التعبير عن المقاصد الذاتية أو للفهم أو إعادة خلق المعاني التي يحاول الآخرون توصيلها. ويمكن أيضاً إعادة فحصها بوعي, إن كان هناك حاجة لإعادة تفسير احتمالاتها. وكما لاحظ وليم جيمس William Jame"الخبرة ليست مجرد خبرتك ما تأتي إليك, والحقائق ليست مجرد بيانات, إنها البيانات التي تستجيب لها, وخبرتك تشكلت باستمرار بواسطة أفعالك".
ويعبر شاروود سميث Sharwood Smith بإيجاز عن هذه الضرورة لممارسة القوانين عندما يقول: "مهما كانت وجهة نظر العمليات المهمة في تعلم اللغة الثانية... فإنه من الواضح تماماً ولا خلاف عليه أن معظم الأداء التلقائي يتم الحصول عليه بفضل الممارسة. وفي مساق لممارسة حققية للغة المستهدفة يكتسب المتعلم السيطرة الضرورية على تراكيب اللغة إلى حد أنه سوف يستخدمها بسرعة وبدون تفكير". وقد أظهرت التجربة في السويد أن ممارسة الأداء يكون أكثر فاعلية عندما يشمل كلاماً أنشأه الطالب, والذي يشكل ردَّ الطالب على البيانات في مفهوم جيمس ,Jamesويشكل تدريجياً التمثيل الذهني للطالب.
ممارسة القواعد إذن تقدم الجسر الطبيعي لاستعمال تلك القواعد لخلق الرسائل الذاتية وهو ما يجب أن ندعوه السيطرة على اللغة. إن السيطرة على اللغة تتضمن بالضرورة القدرة على فهم الرسائل وكل متضمناتها في السياق الاجتماعي والثقافي مُفَسِّرة نغمة الصوت, والتأكيد, والتنغيم, والحركة, بالإضافة إلى الكلمات والتراكيب الحقيقية. إن التعبير يتضمن أكثر من الدقة التركيبية, إنه يتطلب الملاءمة التركيبية أيضاً في سياقات الاستعمال وفي العلاقات المقررة ثقافياً. وعندما يتم الوصول إلى درجة من السيطرة اللغوية, تستعمل اللغة "كوسيط سيشمل الفكر والتصور والتخيل لدى المتعلم".
6. تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.
الهدف النهائي لطلبتنا هو أن يكونوا قادرين على استعمال اللغة التي يتعلمونها في تحقيق أهدافهم الخاصة بهم, وليعبروا عن مقاصدهم, وهذا يعني تكوينهم لصيغهم الخاصة بهم ليعبروا عن نواياهم. هذا الاستعمال للغة هو استعمال خلاق, وليس تقليداً, وقد أكد منظرو تعليم اللغات, واللغويون, وعلماء اللغة النفسيون على ذلك لسنوات, ومع ذلك ما زال كثير من مدرسي اللغة يُدرِّسون وكأن الاستعمال تقليد وتكرار أو إعادة بناء أو تغيير لمعاني الآخرين في تمارين تكون هي نهاية المطاف من تعلم اللغة. وفي عام 1966 لفت شومسكي Chomsky بقوة انتباه مدرسي اللغة إلى حقيقة هي أنَّ "السلوك اللغوي" العادي يتضمن إبداعاً مميزاً, وتشكيلاً لجمل جديدة وأنماط جديدة. وهذا ما وصفه بإيجاز بأنه "الجانب الإبداعي" للاستعمال اللغوي الطبيعي". وتنطبق هذه الإبداعية إلى حد بعيد على الاستماع والقراءة بقدر انطباقها على التكلم والكتابة, كما أشار إلى ذلك النفسيون منذ وقت طويل. وقد اقتبس بلومنثال Blumenthal عن وندت Wundt، مثلاً, ما لاحظه الأخير في عام 1912 من أن "عقل السامع نشيط تماماً في التشكيل والخلق كما هو عقل المتكلم".
إن ابتداع كلام جديد بلغة يسيطر الشخص عليها جزئياً فقط ليس أمراً سهلاً. ولأن كثيراً من الأنشطة المعرفية متضمنة, كثيراً ما يعاني متعلمو اللغة من العبء المعرفي: إنهم يتوقفون ويترددون, (كلتا الظاهرتين طبيعيتان في كلام أبناء اللغة) وهم يخطئون في استعمال عناصر في اللغة الجديدة وهم يعون القوالب المقبولة (حتى في اللغة الأولى فإننا نقع في هفوات لسان أحياناً عندما نركز على رسالتنا), حتى وهم يصوّبون أنفسهم أو يتركون الخطأ, اعتماداً على الموقف وعلى الوقت المتاح. تميل مناقشات الاهتمامات الحقيقية إلى الانحراف في اتجاهات مختلفة, طبقاً لفهم وانخراط المحاور الذي تصبح ردوده غير متوقعة, وهذا يمكن أن يكون مربكاً, وبالتالي كثيراً ما يواجه متعلمو اللغة حرجاً أو يشعرون بالإهانة بسبب عملهم الضعيف, وربما يوقفون محاولاتهم لصياغة كلام لأن الجهد المطلوب منهم كبير جداً.
وفوق ذلك لا يستطيع الطلبة أن يكتسبوا براعة في التعبير عن مقاصدهم باللغة الجديدة بدون خبرة كبيرة تنحصر في التعبير. هذا النمط من الخبرة يُكتسب في أوضاع تفاعلية تثير حافزية الطلبة على التواصل. ومن أجل أن تكون هذه الحافزية معززة وباقية تحتاج الأوضاع التفاعلية إلى أن تكون منظمة جداً بحيث يكون احتمال تهديد الذات والإحباط متدنياً. ومن خلال الأوضاع التفاعلية التي تثير الرغبة في التواصل, يمارس الطلبة استعمال اللغة الجديدة كمهارة اجتماعية مهمة, وينجحون في توصيل معانيهم وثيرون رد فعل يشجعهم في البحث عن نجاح أكبر.
كيف يثير المرء التفاعل?
يشجع المرء الأنشطة الجماعية التي تجذب انتباه الطلبة, وبذلك يصبحون منخرطين وأحياناً مبتهجين عندما يستعملون اللغة. إننا نستعمل الكلمة "يشجع" لأن كثيراً من هذه الأنشطة سوف ينشئها الطلبة, وعندما ينشئها المدرس, يجب أن تكون معززة ومطورة من الطلبة. كثيراً ما تجري هذه الأنشطة الهادفة والموجهة لمهمة ما من خلال نقاش بين زميلين أو في مجموعة صغيرة وبالتفصيل. بعض المدرسين يترددون في تشجيع هذه الأنشطة لأن الطلبة سيقعون حتماً في الأخطاء, كنتيجة لمحاولات حقيقية للتعبير عن الذات باللغة, وهكذا بوصفها فرصاً لتعلم أكبر. إن الخبرة التي يحصل عليها الطلبة في إبداع الكلام الذي يحمل معانيهم الشخصية والثقة التي تولدها, كلها حيوية لاستعمال تلقائي للغة. وعندما يعمل الطلبة في مجموعات تعلمية متعاونة , فإنهم يتعلمون من زملائهم ويساعدون بعضهم بعضاً, بمساعدة المدرس عندما يشعرون بالحاجة إليها.
الأنشطة قد تكون فكاهية أو جادة, كالألعاب, والمنافسات والطرائف, والتمثيل, والدراما التي تحفز الخيال والتواصل التلقائي, وكذلك أنشطة حل المشكلات, ونقص المعلومات, وكذلك أنشطة الحصول على المعلومات, وهي أنشطة تستدعي المثابرة والتحقق كلما أصبح الطلبة منخرطين ذهنياً للوصول إلى الحلول. وعندما يتعاونون في مهمة فإنهم محفوزون لاستعمال اللغة مع بعضهم, وخصوصاً إذا وضع ذلك بشكل مستمر أمامهم بصفته هدفاً. تلك الأنشطة التفاعلية قد تتصل بمضمون سبقت دراسته في اللغة, سواءً أكان مضموناً أدبياً أم فلسفياً أو علمياً أو تجارياً أو اجتماعياً: قد يعمل الطلبة في مجموعات لجمع المعلومات, أو لعمل تجربة, أو لتطوير حلول بديلة لعدة أعمال أدبية من أجل مزيد من الفهم لهدف الكاتب, وربما يستعملون أسلوب دراسة الحالة لاستقصاء الجوانب القانونية والاقتصادية للمجتمع الذي يستخدم اللغة, وربما يعدون وجبات طعام وفقاً لأسلوب الطبخ في البلاد التي تتكلم تلك اللغة, أو المشاركة في أنشطة اجتماعية مناسبة لتلك الثقافة, وربما يطورون المسرحيات أو البرامج الإذاعية أو التلفزيونية أو المسلسلات أو أشرطة الفيديو, أو أن يشاركوا في جدال على الإنترنيت, وقد يكتبون شعراً يناقشونه مع بعضهم بعضاً, أو يعدون مواد ترفيهية للطلبة في الصفوف الأخرى, أو للآباء أو للجمهور. وفوق ذلك يجب أن تكون هذه الأنشطة التفاعلية هادفة وليست لملء الوقت فقط, ويجب أن تتضمن مهمة محددة بوضوح لتوجيه استخدام الطلبة للغة, ولتؤدي إلى الشعور بالرضى عن الإنجاز. بهذه الطرق يتعلم الطلبة عن طريق العمل.
في الاستعمال اللغوي "الإبداع الحقيقي يعني عملاً حراً ضمن نظام القواعد", كما عبر عنه شومسكي. وعندما يتوفر للمرء تمثيل ذهني عملي لنظام قواعد اللغة, يمكنه أن يخرق تلك القواعد, مستعملاً اللغة بطرق غير تقليدية ليجعل مراده أكثر حيوية وتعبيراً, ومستعملاً اللغة بكل ما فيها من غنى ومرونة, وهذا يُظهِر السيطرة على اللغة.
7. استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.
في عام 1966 أكد كارول Carroll أنه "كلما كثرت أنواع الروابط التي صنعت لعنصر ما, كان تعلمه والاحتفاظ به أفضل". في التفاعل الاتصالي يجب أن يجتذب متعلمو اللغة جميع أنواع العناصر غير المتوقعة ليعبروا عن مقاصدهم, كالعناصر التي تعلموا في اليوم السابق, وحتى العناصر التي تعلموها فياليوم الأول الذي اتصلوا فيه باللغة, وما كانوا قد تعلموه من اللغة يجب أن يؤسس بقوة في شبكة ذاكراتهم بكثير من المثيرات الرابطة, لكي يصبح متوافراً بسهولة من أجل التقدير في الكلام أو الكتابة حيناً, وفي حالات أخرى من أجل استرجاع الاستعمال الفعال.

السياق عامل مهم في التذكر وكذلك فإنه دليل إلى المعاني الممكنة والملائمة. والسياق, وهو ما يجب تذكره, قد يكون لغوياً أو غير لغوي, وقد يكون شفوياً أو مرئياً أو حركياً أو لمسياً, وقد يكون عاطفياً أو متعلقاً بالوضع (أحياناً يدرك بوصفه ملائماً فقط بواسطة الأفراد أنفسهم). إن تعليم اللغة أو تعلمها الذي يحصر نفسه أساساً في العرض والممارسة في شكل واحد (مثل الأسلوب المرئي في منهج القواعد والترجمة التقليدي) لا يعد الطلبة لمنظومة كاملة لسياقات قد تتكرر فيها العناصر. ولهذه الأسباب يجب أن يستدعي التعلم التفاعلي كل أنواع الخبرات لتعزيز ما تم تعلمه: رد فعل بدني, ومدخل شفوي, وناتج منطوق, ومواد للقراءة, وتعبيرات متكوبة, وأحاجي مفردات, وعملية استدعاء ما قُصد, ومعالجة الموضوعات (في عرف بيستالوزي Pestalozzi (6) وتفسير الصور, وتمثيل المشاهد, والموسيقى, والأغنية, والرقص, ومهمات هادفة (مثل صنع أشياء, وإعداد أشياء وأكلها) والإيماءات, وتعبيرات الوجه, والوقفة الاتصالية وهكذا ويؤكد جاتجنو Gattegno أهمية التنفس والحركة, ويؤكد لازانوف Lazanov التأثير الموحي للرسم والموسيقى, ويؤكد آشر Asher العلاقات الحركية البدنية, وكذلك يؤكد تيريل Terrell المثير العاطفي, ويدعو كوران Curran إلى انخراط "الشخص كله".

في الوقت الحالي من الممكن جداً أن تتوافر للمتعلمين خبرة لغوية متنوعة أكثر من الماضي: أن يروا ويسمعوا ويعيشوا اللغة بكل أنواع الطرق. لم يعد المدرسون محصورين في الكتاب والسبورة وجهازهم الصوتي, أو الصورة أو اللوحة المعبرة عن مناسبة ما, وبعض الأشياء الأخرى للتعامل معها لاختلاق المدلولات. في البداية جاء المسجل الحاكي ثم الراديو والفلم والتلفزيون والشريط الممغنط (على بكرة ثم في شريط) ثم شريط الفيديو ثم الكمبيوتر وإمكانيات القرص المدمج المرئي, ثم القرص المدمج, والإنترنت وكذلك آلة تصوير الفيديو النقالة لتسجيل أداء الطلبة وتقييمه في داخل الصف وخارجه. وانتقلنا من مرحلة السرعة في توافر الجرائد والمجلات والأفلام بلغات أجنبية, نحو المادة المسموعة والمرئية المرسلة بواسطة الأقمار الصناعية, وإمكانية تنزيل المواد المتنوعة الغزيرة معرفياً وثقافياً من حول العالم عن طريق الكمبيوتر والموديم, ولذا يستطيع الطلبة أن يتواصلوا مع الناطقين باللغة من أبنائها في أي وقت من النهار أو الليل عن طريق الكمبيوتر الخاص بهم بواسطة البريد الالكتروني وغرف الدردشة. وقد تزايدت برامج تبادل الطلبة, ومعظم المدارس, حتى في المواقع المعزولة, لديها الآن بعض الاتصالات بزائر من أبناء اللغة, وكل وسيلة جديدة قدمت فرصاً إضافية للمدرسين ليقدموا علاقات متعددة مع اللغة كما استخدمها أبناؤها, كما تقدم رؤى بخصوص طرق تفكير أبناء اللغة وردود فعلهم, وكذلك تقدم فرصاً للطلبة ليروا ويسمعوا أنفسهم عندما يحاولون استعمال اللغة بطرق أصيلة.

في عام 1921 دعا بالمر Palmer وهو أكثر علماء أساليب التدريس تأثيراً إلى "أننا نختار بحسن تمييز وبدون تحيز كل ما يغلب عليه أن يساعدنا في علمنا;" وقد دعا هذا بـ "تعدد مصادر الأسلوب"(7). الآن هو وقت المدرسين لكي يبحثوا ويجربوا ويستعملوا بحنكة الإمكانيات الكبيرة لزيادة التأثير اللغوي لصالح المتعلم وليزيدوا فرص التفاعل, من أجل زيادة الحافزية للتواصل فيما بين طلبتهم. المدرسون البارعون القلائل المتناثرون الذين يدرسون لغة لا تُدرَّس كثيراً يمكن أن يمتدوا بتعليمهم إلى أكبر عدد من الطلبة بواسطة التلفزيون والأقمار الصناعيةوشبكات الكمبيوتر في التعليم عن بُعد, وأحياناً يتم إكمال ذلك بحوار فردي هاتفي مع المدرس. والذين يتعلمون ذاتياً والطلبة البعيدون عن مدرسيهم لديهم الآن حرية الوصول إلى كثير من المزايا المماثلة للاتصال اللغوي مثلهم مثل أولئك الذين هم في مواقع رسمية, ويمكن أن يوسع الطلبة بمبادرتهم اتصالاتهم باللغة دون انتظار المساعدة المنظمة.

وبالرغم من هذه الفرص السابقة للاتصال باللغة, التي لم يحلم بها أحد في الماضي, فليس كل ذلك إشراقة شمس وسعادة في أرض تعلم اللغة. إننا نعود إلى عبارة بالمر Palmer "نختار بحسن تمييز" فكثير مما هو متوافر ظاهرياً لكي "يساعدنا في عملنا", لا يحفز أو يشجع ذلك التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل اللغوي. ويجب تكريس كثير من الاهتمام والوقت والجهد لما يمر عبر الأمواج الهوائية أو المخزون في قرص, أو فلم أو شريط. مقولة "نفايات داخلة وأخرى خارجة"(8) ما زالت حقيقة كما كانت دائماً, والوقت سلعة ثمينة. إن المواد التي لم تدمج بطريقة ما في الخبرة التعلمية المستمرة للطالب (المادة التي لا يمكن الوصول إليها مثلاً أو بسبب مستوى الصعوبات) قد تكون خانقة ومحبطة. يجب أن يفكر المعلمون بعمق شديد في كيفية استخدامهم لهذا التنوع للمواد التي يغلب عليها الحفظ أو يساعدون الطلبة في استخدامها, وكذلك التأكد من أنها ستزيد من فرص التعلم وتُحسِّن نوعيته. كلمة السر لنا جميعاً هي التحذير مما "نشاهده الآن".
ستة مجالات تحتاج إلى عناية فائقة إذا كنا نريد استخلاص أكثر الفوائد من التطور الحالي السريع للمصادر لصالح متعلمي اللغة. بالنسبة للمتعلمين كما الأمر بالنسبة لنا فإن حرية الوصول إلى الفوضى يمكن أن تكون مربكة أكثر مما هي معززة.
1) بأي الطرق تتوافق البرامج المتوافرة للاستخدام في التقنيات الحديثة مع أهداف المساقات ومحتواها وأساليبها? تلك المشكلات التي نشعر أن طلبتنا يحتاجون إليها في ضوء الأهداف التي وضعوها هم أنفسهم?
2) ماذا يمكن أن تحقق المساقات المبينة على التقنية بوصفها وسيلة مساعدة للتعلم ولا يمكن تحقيقه بوسائل أخرى بتكاليف أقل, مالياً وزمنياً وجهداً? (وبكلمات أخرى, كم هو ما يكفي لتعزيز التعلم?).
3) كيف يمكن أن نضمن أن المدرسين يتعاونون بصدق وبروية في دمج أحدث المصادر التقنية في برنامج اللغة, وفي تسهيل حرية وصول كل طالب إليها? (هل نقدم لهم توجيهاً كافياً وندربهم ونعيد تدريبهم لتعزيز ثقافتهم وخبرتهم?).
4) هل لدينا إثباتات بحثية على أن دمج أحدث المعينات التقنية يؤدي إلى تعلم لغوي أكثر كفاية وإلى استعمال لغوي عال, وهل نقوم بتعديلات دل عليها ما تم تعلمه إلى الآن?
5) كيف نعدل تصميم مساقنا, وموادنا التعليمية, وتعليمنا, لندمج ونكمل بشكل مفيد جداً ما يصل إليه الطلبة خارج غرفة الصف? (انظر كذلك المبدأ العاشر).
6) ما هي الخطوات التي يجب أن نتخذها لنضمن أن المدرسين الذين كرسوا وقتاً طويلاً وجهداً وخبرة لتطوير مواد تعليمية فعالة مستعملين وسائط حديثة قد تم تقديرهم وتعويضهم بشكل مناسب عن هذه الجهود?
7. الاختبار يساعد على التعلم:
كثيراً ما كان الاختبار قصاصاً. يصبح الطلبة عصبيين إزاء الامتحان الذي غالباً ما يكون بحثاً للكشف عما لا يعرفه الطلبة أو ما لا يستطيعون تذكره فوراً, بدلاً من تزويدهم بفرصة ليظهروا للممتحنين ولأنفسهم ما يستطيعون فعله باللغة. ولسوء الحظ, فإن كثيراً ممن يكتبون الاختبارات, يركزون على تفاصيل اللغة, وينظرون إلى زلات صغيرة أو على معرفة مدى إلف الاستعمالات النحوية النادرة بدلاً من تركيزهم على الجوانب الأوسع للاستعمال اللغوي المفهوم والمقبول. (هل هذا هو السبب فى أن المدرسين يحتاجون إلى مفتاح للإجابة ليساعدهم في تصويب الاختبارات?) يجب أن نعمل بكل وسيلة ممكنة للتقليل من مستوى القلق والخوف المرهق الذي يعاني منه كثير من الطلبة في حالة الاختبار.
1) بدلاً من كونها إجراءً استثنائياً ترتيبياً(9) يجب أن تركز الاختبارات على تمكين جميع الطلبة من إظهار ما يمكن أن يفعلوا بأي مستوى يملكونه من اللغة, بهذه الطريقة يكون الاختبار دليلاً للطلبة, وكذلك للمدرس, إلى ما كان الطلبة قد استوعبوه بما فيه الكفاية لكي يكون قابلاً للاستعمال لأغراض اتصالية حقيقية, في الكلام أو الكتابة, حينئذ يصبح الاختبار مساعداً وليس عقبة خادعة مقصودة.
الاختبار المكيف للحاسوب مفيد في هذا المجال; فالحاسوب مبرمج لكي يبحث من خلال اختيار عناصر مقدمة له, عن المستوى الفردي لأداء الطالب وللتحقق من صحة هذا المستوى من خلال اختبار إضافي, منهياً الاختبار عند اتخاذ قرار بذلك, وبذلك لن يكون الطلبة عرضة للإحباط من عناصر متعددة تفوق معرفتهم وقدرتهم. إن فحص التحقق من الصحة يقلل أيضاً من إمكانية خطأ القياس الذي يمكن أن يتسلل بصورة أكبر مع أسلوب الإصابة أو الخطأ, آخذين في الاعتبار أن هذا الفحص يعيد جولة الاختبار حول مستوى محدد.
2) الاختبار نفسه يجب أن يكون خبرة تعلمية هي جزء من المساق المتواصل. وإذا كان الاختبار يقوم بدور الدليل للطالب وكذلك للمعلم, فلا يمكن أن يكون نهائياً, وسوف يعيد الطالب التعلم ويعزز تصحيح ما كان قد وجد أنه محتاج إليه أو ما أخطأ في فهمه, وبعد ذلك تكون لديه فرصة ليعيد الاختبار (لا أن “يعاد اختباره« ما دام القرار تطوعياً) لكي يرى كيف يتقدم التعلم. وباختصار, إن الاختبار يحفز على تعلم أكبر. هذا الأسلوب في الاختبار يخفض من العنصر العاطفي الضاغط الذي يتحيز ضد الطلبة الذين هم من أمزجة معينة عندما يواجهون شخصية مقررة المستقبل نهائياً في يوم الاختبار الحالي.
3) ليس من المبالغة التأكيد أن الاختبار يجب أن يعكس أهداف المساق, والتي كما رأينا في مناقشة المبدأ الثاني, أنها يجب أن تعكس أهداف الطالب. لوقت طويل جداً علَّمْنَا وتعلم الطلبة شيئاً ما وركز الاختبار على شيء آخر, كأن يكون المساق ذا توجه شفوي بينما يكون الاختبار كتابياً بالكامل, ويتم هذا في أغلب الأحيان لأننا عولنا على نوع من الاختبار سهل الإعداد والتصحيح, وبالتالي تم وضع مجموعات كبيرة في العصّارة نفسها لراحتنا. وعندما لا يكون الحال كذلك, تكون المشكلة غالباً لأن شكل الاختبار معروف جيداً للمدرس والطلبة, ويصبح المعلم "يدرس للاختبار", ولذلك سوف يؤدي الطلبة أداءً جيداً في الامتحان مها كانت قوتهم أو ضعفهم اللغوي, وبالتالي نضع الحيلة فوق الأهداف التربوية, ويصبح الاختبار هو الغاية النهائية للمساق في أذهان الطلاب وحتى عند بعض المدرسين. لا يمكن تجاهل التأثير المرتد Wash Back الناتج عن شكل الاختبار لتصميم اختبار مناسب لمساق معين بحيث يشجع (الاختبار) سلوكاً تعلمياً مرغوباً فيه, بينما يمكّن الطلبة من إظهار سيطرتهم على ما يتعلمونه. إن بناء الاختبارات عملية تتطلب ليس فقط الوقت والجهد ولكن التفكير العميق.
4) الاختبار يجب أن يكون مثيراً, ويجب أن يستمتع الطلبة بعمله. إذا بذل التفكير في وضع الاختبار الذي يشغل الطلبة في حل مشكلات مثيرة, وفي الفهم وفي فهم الأفكار المثيرة والرد عليها, وفي التعبير عن أفكارهم الذاتية, أو على الأقل في إنتاج بعض أشكال الاستجابة الحقيقية, وإذا سئل الطبة أن يقوموا بالمبادرة بطريقة تمكنهم من إظهار درجة إجادتهم للتفاعل في اللغة, تكلماً أو كتابة. حينئذ سوف يكون الاختبار حافزاً ووسيلة لنمو الطلبة. يجب أن نكون حذرين من طرق اختبار الجماعات التي توفر الوقت ولكنها تجبرنا على اختبار نقاط منفصلة جداً عن بعضها, مما يشجع على تعليم يركز على النقاط المنفصلة.
5) الاختبارات يجب أن لا تكون مضبوطة بتوقيت صارم. إن الصورة القديمة لمراقب الاختبار الذي يجبر الممتحنين على التوقف وسط الجملة لأن "الوقت انتهى" يجب أن تكون ملغاة, لأنها منافية للعقل. في البرامج القائمة على محورية الطالب نحن واعون للفروق الفردية بين الطلبة, وندرك أن بعض الطلبة يفكرون ويكتبون بإحكام أكثر من غيرهم, وبعضهم ينشد الكمال, وبعضهم يسرع المهمة باندفاع كبير ويحتاج إلى الوقت فيما بعد ليحرر ويعيد التفكير في بعض ما كتبه, وبعضهم ينهي مبكراً, وبعضهم يحتاج إلى وقت أطول ليعيد قراءة عمله النهائي وليدققه. في العديد من الاختبارات بضع دقائق قلية لإظهار ما يعرفه الطالب يمكن أن تصنع كل الفروق بين النجاح والفشل. إننا نختبر للنجاح.
6) يجب أن نتجنب الإكثار من الاختبارات, فالاختبارات المتكررة لا ترفع مستوى القلق عند الطلبة فحسب, بل قد تُفقِد الاختبار قيمته. إن الاختبار الذي يكشف فقط عما يعرفه الممتحن عن الطالب هو اختبار لا حاجة له ومضيعة للوقت الثمين الذي يمكن أن يستخدم بفائدة أكبر في نشاط متفاعل أكثر. الاختبارات يجب أن تجري بشكل مقتصد وعلى مراحل في أثناء المساق عندما يمكن أن تزودنا بمعلومات عن مدى التقدم المفيد لكل من الطالب والمدرس.
7) السؤال المهم لكثير من المدرسين هو ما إذا كان الاختبار القائم على محورية الطالب يمكن أن يجرى لمجموعات كبيرة (عبر الأقسام في المؤسسات الكبيرة, أو عبر عدد من المدارس في منطقة محلية, أو لجميع الطلبة من مستوى محدد في الاختبارات الوطنية). والسؤال الأكثر ملاءمة يمكن أن يكون: هل هناك قيمة تربوية حقيقية للاختبارات التي تطبق على نطاق واسع والخالية من اللسمات الشخصية التي يسقط فيها دائماً عدد من الطلبة في الشقوق كما نعلم جميعاً, وأحياناً ليس نتيجة خطأ منهم?. إن إحراز المعايير المحلية أو الوطنية يمكن أن يتحقق, إن كان مرغوباً فيه بشدة, بالأشكال البديلة المشخصنة للتقييم (الحقائب مثلاً, والمقابلات الشفوية, أو الملفات الموثقة من الإنتاج الشخصي التي قد تكون الآن في شكل أشرطة فيديو وليس فقط كوثائق مكتوبة). إن اختبارات ملء الفراغ والاختيار من متعدد, رغم أنها مفيدة أحياناً للاختبارات القصيرة والمكونات الصغيرة في عمل صفي, فإنها لا تميزمستويات الأداء في الاستعمال اللغوي الحقيقي. إننا نحتاج إلى تطوير اختبارات مبدعة وإنسانية لما يفعله الشخص حقيقة باللغة, تماماً كما هو الحال في الفن والموسيقى التي تتطلب أنماطاً من الاختبارات مختلفة عن اختبارات المساقات ذات المحتوى المبني على الحقائق. يجب أن ندرب المدرسين جيداً على نظرية الاختبار وتقنياته, وبذلك يمكن أن يجرى الاختبار على المستوى المشخصن(11) بدلاً من المستوى غير المشخصن.
-8 تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى. والطلبة يتعلمون استعمال اللغة بتناغم مضامينها أو فيما يتعلق بها.
القيم اللغوية والثقافية وردود أفعال الناطقين بتلك اللغة وتوقعاتهم تم الكشف عنها بدقة. ويوضح جاتجنو Gattegno هذا عندما يقول "فقط عندما يكون الشخص مشبعاً حقاً بالأدب أو مغموساً في بيئة الناس الذين يستخدمون اللغة, يمكنه أن يُعبِّر عن نفسه تكلماً أو كتابة كما يعبر ابن اللغة. إن روح اللغة هي التي يجب أن تسيطر على دماغ الشخص". ولا غرابة إن لم يدرك حتى حملة الثقافة أنفسهم عن طريق الوعي, هذه القيم والتوقعات والمقتضيات الضمنية (التي دعاها نوستراند Nostrand بـبيئة طريقهم عبر العلاقات والاتصالات بأبناء اللغة, غير واعين تماماً لزلاتهم الثقافية والإهانة غير المقصودة الصادرة عنهم. وكونهم اقتحموا الثقافة فإنهم يعانون من صدمة تبعث على الاكتئاب والضغط والإحباطات المدمرة للثقة التي تؤثر في قدرتهم على التفاعل بتناغم مع أولئك الذين يتواصلون معهم, وفي الغالب أن ينتهوا إلى حب اللغة ولكن يكرهون مستخدميها.
ولسوء الحظ فإن الطلاقة في اللغة غير كافية.وكما تعبر كورتيس Cortese "إذا كان التوافق الاجتماعي يتطلب ملاحظة الأساليب المؤدبة والجميلة لتجنب الصدام" (كثيراً ما تدرّس هذه للمتعلمين), "فإنه (التوافق الاجتماعي) يُبنى في مستواه العميق على مناقشة القيم والمقدسات الفردية واحترامها. إلى هذا المستوى يجب أن تصل العملية التعلمية اللغوية المهمة والمستمرة بمعنيين: بمعنى مساعدة الرد ليشكل قيمه الخاصة, وبمعنى فهم توجيهات القيم المختلفة;" وهذا, كما تقول كورتيس, يميز أداء الإنتاج" عن مجرد "تقليد طقوس التأدب".
ابتداء إننا نطور قدرات طلبتنا للتفاعل مع أولئك الذين هم مختلفون لغوياً وثقافياً عنهم, وذلك بتعليمهم اللياقات الاجتماعيةالتي تُسهِّل العلاقات وتفتح أبواب القبول (تأدُّب كورتيس الجميل) ولكن هذه توفر مجرد فرص للتقدّم أكثر في الفهم, وكلما تقدمنا نحتاج إلى فهم أساليب التفاعل المتنوعة ثقافياً, وفي كثير من الحالات فإننا نتبنى تلك الأساليب بأنفسنا إذ لم نجد أن تقدُّمنا قد قيده سوء الفهم. يجب أن نتعلم الروتين العملي المختلف: طرق فتح الحوارات وإغلاقها, واتخاذ انعطافات, وهكذا. وكلما اقتربنا من التواصل مع ثقافة أخرى من خلال هذه الأبواب الأوسع فإننا نبدأ بإدراك الأنماط المنظمة من المعتقدات والسلوك, وفوراً نجد أن ما يمكن أن يبدو غريباً وأفعالاً منفصلة, أو طرقاً للتعبير عن الذات هي في الحقيقة تجليات لأنظمة اجتماعية فرعية, مثل المحافظة على هيكل الاحترام أو رفض التمييز المتعصب, أو عدم الرضا عن الخيلاء والكلام المنمق, أو الخنوع, أو الحاجات المتأصلة للتعبيرات الفردية, أو الميل إلى اتخاذ ملجأ في غرف الجماعة الثقافية.
ردود الأفعال اللغوية والعملية تلك, حتى في شكل الصيغة الشفوية, لا يمكن تعلمها منفصلة وتدريجياً على جرعات, بل يجب اكتسابها في أوضاع مرجحة ثقافياً, وعندما تكون الحياة الحقيقية والعمل مع أبناء اللغة غير ممكنة يمكن مشاهدة ردود الفعل تلك في الأفلام والمسرحيات والروايات والمسلسلات التلفزيونية والأحاديث الإذاعية وكذلك في الجرائد والمجلات. ويقوم المعلم, بصفته أكثر خبرة, بدور دليل للتفسير, لأن الطلبة سوف يميلون إلى تفسير هذه المادة الأولية من وجهة نظر ثقافتهم الخاصة. كذلك يمكن الحصول على الممارسة في التفاعل مع الناس من وجهات نظر ثقافية مختلفة من خلال تمثيل أوضاع مشكلة في داخل تلك الثقافة, كما في سيناريوهات دي بياترو Di Pietroالتفاعلية. يضع الطلبة حلولاً ممكنة وملائمة ثقافياً كلما قلدوا التفاعل ضمن الثقافة, وكلما واجهوا كل ما هو غير متوقع, وكلما اتخذوا قرارات كما قد يفعل أبناء اللغة الأصليون. ويُظهر النقاش فيما بعد مناطق للفهم الثقافي ولسوء الفهم الذي طفا إلى السطح في أثناء التفاعل. ومن الضروري هنا مرة أخرى تقديم الشرح والنصيحة من شخص لديه إطلاع عميق على الثقافة لتجنب سوء التفسيرتأسيساً على وجهات نظر الطلبة الخاصة المقررة ثقافياً.
وفي أثناء بحثها عن التفسير في تجربتها الخاصة "تسهيل التفاعل" في وضع اجتماعي وثقافي جديد, استخلصت روبنسون Robinson أربعة استنتاجات تساعدنا في فهم مهمتنا في أساليب التدريس. لقد وجدت أن التأكيد على الاختلافات الثقافية يبعث على الفرقة, بينما تقرب الأشياء المشتركة الناس من بعضهم (وبكلمات أخرى أننا نصارع بفعالية أكبر الآراء المقولبة من خلال إظهار التشابه الثقافي أكثر من الفوارق), وأن الفهم, بمعنى التغلب على الحواجز للتواصل, ليس فقط مشتقاً من القدرة على التنبؤ بأحداث مختلفة ثقافياً, ولكن يأتي من خلال أنماط الإدراك جميعها, الفسيولوجية, والعاطفية, والحركية, والحسية, وكذلك المعرفية, وهذه الخبرة بتلك الثقافة في جميع جوانب غناها يجب تكاملها مع محاولات الوصف والتفسير, وهو شيء أكثر إمكانية في عصر تفاعل الوسائط المتعددة هذا, وسهولة سفر الناس من كلتا الثقافتين (انظر المبدأ السابع), وتؤكد أيضاً حقيقة أن الخبرات الثقافية الجديدة ليست "إضافات" بل على الأصح إنها فُسرت ودُمجت بخبرة المتعلم السابقة (وهكذا يتم إغناء الطلبة في خبرتهم عن العالم وتغير وجهات نظرهم) وأخيراً فإن الفهم الحقيقي بين الثقافات يحتاج إلى وقت. وكما يحذرنا كرامش :Kramishchإن صعوبة فهم الرموز الثقافية تنبع من صعوبة رؤية الالم من منطور آخر, وليس من صعوبة فهم رموز مفردات أو قواعد أخرى", هذه عملية جيشان بطيئة وليست عملية غليان سريعة.
من خلال محاولاتنا لفهم السلوك الثقافي اللغوي للآخرين توصلنا إلى فهم منطومات قيمنا الخاصة ولاستعمالنا للغتنا الخاصة المحملة بالثقافة. والنتيجة أننا ننشأ مزودين بهذه الأنظمة, ونوسع خبرتنا في الطرق الإنسانية في التفكير والسلوك, ونطور التسامح من أجل الاختلاف, حتى ضمن التشابه الظاهر, ونتعلم أن نتفاعل بتناغم وبارتياح مع الآخرين من الخلفيات الثقافية المختلفة, ضمن مجتمعاتنا أو المجتمعات الأخرى, بدون ارتباك للمعنى الخاص بنا بخصوص هويتنا.
مثل هذه النتيجة لا تأتي وحدها, إنها تتطلب عملاً شاقاً, وتفكيراً شاقاً, وصبراً, ومثابرة من الطرفين المعلم والمتعلم.
9 - العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.
"اللغة وظيفة طبيعية للعلاقات الإنسانية” طبقاً لديوي Dewey وكلما كان لدينا فرص أكبر للعلاقات الإنسانية مع الناطقين بلغتنا الجديدة, كانت احتمالات تنمية السيطرة اللغوية أكبر من أجل استخدام طبيعي وتعبير تلقائي. في أوضاع اللغة الثانية والثنائية اللغوية, يتوافر للمدرسين ذوي الأهداف التفاعلية الكثيرُ من الإمكانيات المتوافرة لتعزيز تعلم اللغة خارج غرفة الصف عن طريق تسهيل التواصل بين متعلمي اللغة الثانية والمجتمع المحيط بهم والناطق باللغة كلغة أولى. إنهم ينظمون مع العائلات المضيفة التي تدعو الطلبة من أقطار أخرى للمشاركة في يوم عطلة أو في الاحتفالات العائلية, وهم يضعون واجبات لمقابلات منظمة تساعد طلبتهم على التغلب على خجلهم وعصبيتهم عندما يتحدثون مع أبناء اللغة بطريقة هادفة. وهم يرسلون طلبتهم خارجاً ليناقشوا الأسعار ونوعية السلع في الأسواق ليستخدموا الهاتف للسؤال عن ناد رياضي محلي أو عن توافر أشرطة فيديو للاستئجار. إنهم يأخذونهم إلى مطاعم محلية أو إلى البنك أو إلى مكتب البريد, أو يطلبون تقارير عن الأفلام الحالية والعروض التلفزيونية أو البرامج الإذاعية, التي تتراوح من الإعلانات أو ساعات الأخبار إلى البرامج الحوارية أو كوميديا الموقف, أو المسلسلات التلفزيونية, أو يشجعون الطلبة على إلقاء كلمات في نادي خدمات محلي أو في المدارس. هذا النمط من الانغماس في “العالم الحقيقي« اعتُبر بشكل عام صعب التنظيم لمتعلمي اللغة الأجنبية الذين بقوا داخل صفوفهم خلف أبواب مغلقة, ويجب أن لا تكون هذه هي الحالة. أكثر من ذلك, فانفتاح العالم من خلال السفر, وتزايد تبادل الطلبة, وتوسُّع الشبكة العنكبوتية العالمية, والمشاركة في المشاريع عبر الثقافات, والمميزات التي يتمتع بها متعلمو اللغة الثانية, كل تلك حظيت بعناية كبيرة كخيارات لمتعلمي اللغة جميعاً.
في غالبية المجتمعات قليل من البحث سيؤدي إلى الكشف عن بعض أبناء اللغة في المحيط: مغتربون, وأزواج, وطلبة من برامج التبادل الطلابي, ورجال أعمال تنفيذيون زائرون, وخبراء من كل الأنواع, أحياناً مع عائلاتهم, أو مهاجرون وصلوا حديثاً. وحيث يكون هناك هجرة راسخة منذ وقت طويل, يكون هناك مصدر آخر من متكلمي اللغة الأصليين من جماعات المتقاعدين أو في مراكز المسنين. وأحياناً يكون الناطقون باللغة الأكبر سناً معزولين ويشعرون بالوحدة ويتحولون إلى أحاديي اللغة. إن فكرة "تبَنَّ جَدَّةَ" التي أثبتت نجاحها في العمل الاجتماعي ربما تتبنى هنا, بالإضافة إلى تعزيز صداقة الهاتف مع ناطقين باللغة أكبر سناً, وكثير منهم حبيسو البيوت. في بعض الأحيان يكون من الممكن للطلبة أن يساعدوا أحاديي اللغة في تعبئة النماذج أو بيانات الضرائب وتوفر الخدمات, وفي أحيان أخرى يجمع الطلبة بيانات عن الحيوات المبكرة لهؤلاء الكبار في بلادهم الأصلية.
وتقرر كيب Kipp التي عملت في صفوف اللغة الألمانية في مدرسة بفكتوريا في استراليا, أن الحافز لتكلم اللغة التي يتم تعلمها يتدنّى بين الطلبة نتيجة الحاجة إلى "مجموعة معقولة من الزملاء الناطقين باللغة المستهدفة سواء داخل بيئة المدرسة أو خارجها". ووجدت كيب أنه حيث وجد تجمع من الناطقين بالألمانية, استمتع الطلبة بأي تواصل كان متوافراً وسهلاً لهم, ولكنهم لم ينخرطوا في البحث جدياً عن شركاء آخرين للحديث بتلك اللغة. هذا يبرز الحاجة إلى قيادة المدرّس لتحديد مشروعات ستتكامل مع العمل الصفي, وبذلك يستمتع الطلبة بالشعور بالإنجاز لشيء ما بعد جهدهم كله. والطلبة الذين تكون حافزيتهم للبحث عن اتصالات مثارة بفعل الواجب المتعلق باللغة أو المشروع الجماعي سوف يستكشفون فرصاً أخرى لاستعمال اللغة التي لم يحلم المدرس أن تكون متوافرة. والمشروع, سواء كان للبث عن التجارب المبكرة في هذه الدولة لمهاجر من المهاجرين القدماء وذكريات حكاياته وتقاليده في "الوطن الأول" يجب أن ينال التقدير كونه قدم للصف, أو نشر في الجريدة المدرسية أو المحلية, وقد يشكل بديلاً آخر ليكون جزءاً من مشروع جماعي في مقالات غير عادية عن الجماعة المحلية للنشر أخيراً داخل المدرسة وخارجها, وحتى ربما عن طريق قناة كابل محلية يمكن الوصول إليها.
وحيث لا تتوافر تلك المصادر, يتم الاتصال بالمجتمع عن بُعد بواسطة صداقة المراسلة أو صداقة تبادل الأشرطة أو بالبريد الالكتروني; ومن خلال توأمة الصفوف بواسطة الكمبيوتر والموديم ومشاريع المدينة التوأم, والتعاون مع حملة إعلانية في مركز تجاري محلي ("فرنسا" أو "إيطاليا في بلدتنا"), حيث ينشِّط طلبة اللغة بحيوية الفعاليات بواسطة أداء الأغاني باللغة, أو يؤدون رقصات تلك الثقافة, ويمكن تنظيم معسكرات عطلة نهاية الأسبوع حيث يقوم المدرسون من مدارس مختلفة بدور "أبناء اللغة" طوال مدة المعسكر. هناك فرص لا تنتهي الآن للتواصل مع اللغات والثقافات الأخرى بواسطة بث الأقمار الصناعية والفيديو. يجب أن نغتنم كل فرصة موجودة أو متخيلة لأخذ اللغة ومتعلميها إلى خارج غرفة الصف فعلياً أو من خلال خبرة بديلة قام بها آخرون.
وعندما يرى طلبتنا المزايا والرضا عن الخبرة في إجراء هذه الأنواع من المشروعات سوف يفكرون في مشروعات أخرى بأنفسهم, مثل الشواء, فالطلبة يحتاجون إلى "مشغل" صغير.
يعبر كل واحد من هذه المبادئ عن موقف أو اتجاه فلسفي أو سيكولوجي, وكل واحد منا يُعلّم طبقاً لتوجهات أُخذت بصرامة من هذا النوع. قد تكون توجهاتنا الخاصة بنا غير واضحة لطلبتنا أو حتى لأنفسنا, وربما لم نتوقف لنفكر فيها بشكل كاف, ولكن إذا تم تحدينا أو مواجهتنا بوجهات نظر أخرى فإننا نرد بطريقة تكشف "من أين نحن آتون." ومن خلال توضيح توجهاتنا وقناعاتنا في أذهاننا, تكون قد تمت تقويتنا لـ "اختر بحسن تمييز" كما وضعها بالمر, مطبقين ما نجد أنه مفيد, ليس إلى الأبد ولكن لهذا الوقت وفي الوقت الذي نحافظ فيه على حاجات طلبتنا متعلمي اللغة الحاليين في أوليات تفكيرنا, فإننا نجرب ونخترع بشكل هادف في هذا السياق المعين, إننا مسؤولون ولا نسلم هذا الدور لأحد. بهذه الطريقة تستقيم مهنيّتنا, بالتحرر من الضغوط الخاجية وبالشحن لتطوير عملنا وتحسينه بطريقة نحكم بها أن نكون الأفضل لطلبتنا.

طارق69
16-01-2011, 05:39 AM
مفهوم التعلم التعاوني

المقدمة
خلق الله سبحانه وتعالى الإنسان ، وخلق فيه صفات وسمات تميزه عن سائر المخلوقات الموجودة على سطح الأرض . ومع ذلك تظل قدرات الإنسان الجسدية والعقلية محدودة ، وغير مؤهلة لأن تحقق له كل ما يطمح إليه من رغبات واحتياجات ، ومن أجل ذلك كان لزاما عليه أن يتعاون مع الآخرين ، وبتعاون الآخرون معه من أجل تحقيق الأهـداف المشتركة . وهذه الرغبة لتحقيق الأهداف والرغبـات من خلال التعاون والعمل الكفء ليست مقصورة فقط على الإنسان الفرد ، لكنها أيضاً تمتد إلى المجموعات في أي مجتمع كان . وحين ينتظم عقد مجموعة من الأفراد من أجل تحقيق هدف معين فإنه يصبح من الضروري عندئذ أن تكون هناك إدارة تعمل على تهيئة الظروف ، وتنظم الجهود من أجل الوصول إلى الأهداف المشتركة المطلوبة ، وهذه الجهود تتمثل في قيام المعلم بدوره التربوي المهني في تنسيق الأنشطة الصفية وغير الصفية المختلفة لمجموعة الطلاب ، من خلال ممارسة استراتيجية التعلم التعاوني داخل هذه المجموعات ، وقـد استخدم كل مجتمع إنساني المجموعات لتحقيق أهدافـه . وفي المقابـل نجد أن جونسـون وزمـلاءه ( 1995م ، ص ص 1-1،2 ) أكدوا بأن نمط إهدار الفرص للإفادة من قوة عمل المجموعات في المؤسسات التربوية يعود إلى خمسة أسباب على الأقل :
1. عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملا ناجحا ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدي .
2. عدم إدراك المربين أن العمل المعزول هو نظام غير طبيعي في العالم ، وأن الشخص الواحد لا يستطيع أن يبني سكناً له بمفرده .
3. عدم تحمل المسئولية في فكرة التطوير لدى مجموعة المتعلمين ، وبالتالي تصل إلى عدم تحمل المعلمين مسئولية تعليم الطلاب لأقرانهم داخل الفصل وخارجه .
4. هيمن على عقول المربين فكرة أن عمل اللجان والمجموعات غير ناجح ، وبالتالي يرددون قول القائل : إذا أردت أن تعيق موضوعا في العالم العـربي فإن ذلك يكون بإحالته إلى لجان لدراسته .
5. الرهبة وعدم توافر العزيمة ، بالنسبة للعديد من المربين ، في استخدام المجموعـات التعليمية التعاونية .
ولمحاولة القضاء على هذه الأسباب في تطبيق مفهوم التعلم التعاوني داخل المجموعات التعليمية في المدارس ، ذكر جونسون وزملاؤه ( 1995م، ص ص 1 ، 2 ) أنه يجب التغلب على المقاومة الشخصية لاستخدام المجموعات بطريقة منضبطة من خلال مراعاة المفاهيم التالية :
?أ. الفرق بين العمل التعاوني والعمل الفردي .
?ب. النتائج المتوقعة من العمل التعاوني في شكل مجموعات .
?ج. طريقة التطبيق الدقيق للعناصر الأساسية ( سوف يتم شرحها فيما بعد ) .
?د. نوعية التعلم التعاوني الذي يستخدم في المواقف التعليمية المختلفة .
هـ. بيئة تنظيمية في المدرسة ذات أداء مرتفع ، من أجل زيادة جودة التعليم .

الفرق بين مفهومي التعلم التعاوني والتعليم التعاوني :
إن التعلم التعاوني هو الخطوة الأولى من الطريقة التقليدية لعمليات التعليم في معظم البلدان العربية ، من حيث مرحلتي المعرفة والإدراك للمهارات الأساسية ، ومن خلال التعليم الفردي في داخل الفصل الدراسـي ، فالتعليم في غرفة الصف يحتاج إلى جهد تعاوني ، لأن التحصيل غير العادي لا يأتي من الجهود الفردية أو التنافسية للفرد المنعـــزل ، بل يأتي من خلال العمل على شكل مجموعة تعاونية.
أما التعليم التعاوني فهو الفعلي في ترجمة مفهوم التعلم التعاوني ، بما يتيحه من فرص عمل فعلية للطلاب في أثناء الدراسة ، تساعد على تحقيق المراحل المتقدمة في العملية التعليمية ، كما يسمونه : مرحلة التدريب الميداني لبعض التخصصات العلمية والنظرية في مراحل التعليم العالي والثانوي لكافة تخصصاته .
عـرف مجلس القـوى العاملـة ( 1995م ، ص 9 ، 10 ) بأن التعلم التعاوني بأنه البذرة الأولى ، وهو طريقة وأسلوب حديث في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين ، وفي استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريبية حديثة من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية ، داخـل حجرة الفصل الدراسي .
وحتى نجعل العمل التعاوني ذا فعالية بين الطلاب ، أكدت دراسـة جونسون وزمـلائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) على أن ذلك يتطلب فهما للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملا ناجحا ، وإتقان هذه العناصر الأساسية للتعاون يسمح للمعلمين أن يأخذوه بعين الاعتبار ، ولهذا يجب مراعاة النقاط التالية :
- يتناولـون دراستهم ومناهجهـم وقـراراتهم الموجودة يبغونها بشكل تعاوني .
- يكيفون دروس التعليم التعاوني طبقا لخصوصية حاجاتهم التعليمية ، وظروفهم ، ومناهجهم ، وموادهم ، وطلابهم .
- يشخصون المشاكل التي قد يواجهها الطلاب في أثناء عملهم معا ، ويتدخلون لزيادة فاعلية المجموعات التعليمية الطلابية .

الجذور النظرية للتعلم التعاوني :
ذكـر جونسون وزملاؤه ( 1995م ، ص ص 3-5 ، 3-6 ) التدرج التاريخي لجذور نظرية التعلم التعاوني على النحو التالي :
كانت بداية التعلم التعاوني عام 1900م على يد العالم كيرت كافكا Kurt Kafka أحد واضعي نظرية الجشتلت Gestalt في علم النفس ، الـذي أكـد على " أن المجموعات وحدات كاملة نشطة يختلف فيها الاعتماد المتبادل بين الأعضاء " ، وقد قام كيرت ليوين Kurt Lewin 1935-1984م بتطوير أفكار كافكا حول النقاط التالية :
- أساس المجموعة هو الاعتماد المتبادل بين الأعضاء .
- حالة التوتر الداخلي لدى الأعضاء تدفعهم إلى العمل على تحقيق الأهداف المشتركة المرغوبة .
وقد قام مورتين دويتش Morton Dentsch بصياغـة نظرية التعاون التنافسي في عام 1949-1962م ، وقام ديفيد جونسون Johnson David بتطوير أفكار دويتش لتصبح نظرية : الاعتماد المتبادل الاجتماعي ( 1970-1974م ) .
ذكر جونسون ومورثون 1989م أن هناك أكثر من 600دراسة تجريبية على التعلم التنافسي والتعلم الفردي ، وأكثر من 100 دراسة ارتباطية أجريت على التعلم التعاوني من عام 1898م حتى الآن ، ويمكن تصنيف النتائج المتعددة التي تم الكشف عنها إلى ثلاث فئات رئيسة هي :
1. التحصيل والإنتاجية .
2. العلاقات الإيجابية .
3. الصحة النفسية .
وبالمقارنة مع العمل التنافسي والعمل الفردي ، فإن التعلم التعاوني يؤدي إلى زيادة في التحصيل والإنتاجية وقوة في الإيجابية واهتمام بالصحة النفسية ، من أجل رفع الكفاية الاجتماعية وتقدير الذات ، وهذا يؤدي إلى أن التعلم التعاوني من الأساليب التربوية الأكثر أهمية بالنسبة للمربين في مجال التربية والتعليم ، في تطوير أداء الفصل .

الجذور العملية للتعلم التعاوني :
حث القرآن الكريم على التعاون على البر ، حيث قال الله تعالى : ( وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان ) ، " سورة المائدة ، الآيه :2 " ، كما نفهم أهمية التعاون من قول الرسول عليه الصلاة والسلام : " والله في عون العبد ما كان العبد في عون أخيه " . رواه مسلم .
وقد ذكرت دراسة جونسون وزملائه ( 1995م ، ص ص 3-9 ، 3-10) أنه تم معرفة الجذور العملية للتعلم التعاوني على النحو التالي :
في أواخر القرن الثامن عشر الميلادي تم استخدام المجموعات التعليمية التعاونيـة في بريطانيا على نطاق واسع ، ثم نقلت الفكرة إلى الولايات المتحدة الأمريكية ، عندما افتتحت مدرسة تتبع هذا الأسلوب في مدينة نيويورك عام 1806م ، وفي أوائل القرن التاسع عشر كان هناك تركيز قوي على التعلم التعاوني في المدارس الأمريكية ، وقد طور فكرة التعليم التعاوني التطبيقي العالم باركر Parker ( 1875 – 1880م ) ، ثم تبعه جون ديوي John Dewey الذي عزز استخدام المجموعات التعليمية التعاونية حتى أصبح جزءاً من أسلوبه المشهور في التعلم .
المفهوم النظري للتعلم التعاوني :
بناء الدرس في التعلم التعاوني يشتمل على خمسة عناصر أساســــية ، حسب ما ذكـــرت دراسة جونســون وزملائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) ، وهي على النحو التالي :
1. الاعتماد المتبادل الإيجابي :
يمكن بناؤه بشكل ناجح عندما يدرك أعضاء المجموعة أنهم مرتبطون مع بعضهم بعضاً بطريقة لا يستطيع فيها أن ينجح أي واحد منهم إلا إذا نجحوا جميعاً ، و إذا فشل فشلوا جميعاً .
ومن هنا تدرك المجموعة أن جهد كل فرد لا يفيده فحسب بل يفيد جميع أعضاء المجموعة وفي نفسه الوقت يمثل أساس استراتيجية التعلم التعاوني ، فإذا لم يكن هناك اعتماد متبادل إيجابي فلن يكون هناك تعاون .
2. المسئوليـة الفرديـة والمسئوليـة الجماعيـة :
هناك مستويان من مستويات المسئولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعليمية التعاونية على النحو التالي :
 المجموعة يجب أن تكون مسئولة عن تحقيق أهدافها .
 وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسئولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل .
فالمسؤولية الفردية تتم من خلال تقييم المجموعة لأدائها لكل طالب ، وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع لإنهاء المهمة ، فهذا هو الهدف الأسمى لمفهوم التعلم ، بمعنى أن الطلاب يتعلمون معاً لكي يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل منفردين .
3. التفاعل المعزز وجهاً لوجه :
يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، وذلك بالاشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة والدعم والتشجيع على الجهود التي يبذلها كل واحد منهم ، فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون الطالب وجهاً لوجه أمام زميله في داخل المجموعة الصغيرة .
فيكون التعاون إيجابيّاً فيما بينهم ، من خلال قلة أعداد المجمــوعة ، وعدم الحرج أمـام زملائه في أثناء النقاش ، وطرح التساؤلات ، والاستفادة من معلومات زملائهم داخل المجموعة نفسها ، وهنا يصبـــح الأعضــاء ملتزمين شخصّياً نحو بعضهم بعضاً ، وكذلك نحو تحقيق أهدافهم المشتركة .
4. تعليم الطلاب المهارات الجماعية والشخصية المطلوبة :
من خلال تكوين المجموعات الصغيرة داخل الفصل من أجل استخدام التعلم التعاوني يجب أن يتعلم الأعضاء مهارات القيادة ، واتخاذ القرارات ، وبنـاء الثقة والتواصل ، وإدارة الصراع بطريقة هادفة تماماً ليتعلم المهارات التعليمية ، وبما أن التعاون والصراع متلازمان ، فإن الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراع بشكل بناء تعتبر ذات أهمية خاصة بالنسبة للنجاح الدائم للمجموعات التعليمية التعاونية .
5. معالجة عمل المجموعة :
تعتبر الخطوة الأخيرة في تقويم عمل المجموعة ، ومدى تحقق أهدافها ، ومدى محافظتها على علاقات عمل فاعلة بين أفرادها . إن المجموعات بحاجة إلى بيان تصرفات الأعضاء المفيدة وغير المفيدة لاتخاذ القرارات حول التصرفات التي يجب أن تستمر ،وتلك التي يجب أن يتم تعديلها ، إذ أن التطور المستمر لعملية التعلم ينتج عن التحليل الدقيق لطريقة عمل الأعضاء معاً ، وكيفية إثراء فاعلية عمل المجموعات .

دور المعلم في التعلم التعاوني :
يجب على المعلمين في كل حصة أن يختاروا دور الموجه لا دور الملقن ، ولهذا يلزمهم أن يتذكروا أن التحدث في التعليم ليس تغطية المادة للطلاب ، بل إنه يتمثل في الكشف عنها معهم ، ويؤكد على ذلك حجي ( 2000م ، ص291) ، وذلك باعتبار المعلم مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه المصدر الوحيد للتعلم .
ويتحدد دور المعلم في المجموعات التعليمية التعاونية الرسمية على خمسة أجزاء ، حسب ما ورد في مدخل جونسون وزملائه للتعلم التعاوني على النحو التالي :
1. تحديد اهداف الدرس .
2. اتخاذ قرارات معينة حول وضع الطلاب في مجموعات تعليمية قبل البدء بتعليم الدرس .
3. شرح المهمة وبيان الهدف للطلاب .
4. تفقد فاعلية الطـلاب داخل المجموعات ، والتدخل لتقديم المساعدة لأداء عمل في الإجابة عن أسئلة الطلاب ، وتعلم مهارات المهمة أو تحسين مهارات الطلاب الشخصية ومهارات المجموعة الصغيرة .
5. تقييم تحصيل الطلاب ومساعدتهم في مناقشة مدى تقدمهم في تعاونهم معاً .

أدوات التعلم التعاوني :
التعاون والصراع شيئان متلازمان ، فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعـة بتحقيق أهداف مجموعتهم ، وزاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، زاد احتمال أن تظهر بينهم صراعات معينة ، وذلك يتطلب حسب ما ورد عن جونسون وزملائه ( 1995م ، ص 1-11 ) ما يلي :
1. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراعات الأكاديمية الفكرية الملازمة للمجموعات التعليمية 2. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة للتفاوض من أجل الوصول إلى حلول بناءة لصراعاتهم ، والتوسط في الصراعات القائمة بين الزملاء في المجموعات التعليمية .
ويمكــن تدريب الطـلاب على استخـدام طريقـة " العصف الذهني " وقد ذكر المصري ( 1420هـ ، ص 227 ) تعريف ( كيث هوفر ) للعصف الذهـني : " بأنه مجموعة من الإجراءات تعني استخدام الدفاع في عصف مشكلة من المشكلات بجمع كل الأفكار حولها ، لإيجاد حلـول مبتكرة لها ، والعصف الفكري تقنية للإبداع والتخيل التطبيقي ، استخدم في سـوق العمل ثم انتقل إلى ميـدان التربية ، ليصبح أكثر الأسـاليب التي حظيت باهتمام الباحثين والمهتمين بتنمية الفكر الإبداعي " .
القواعد المتبعة في جلسات العصف الذهني داخل المجموعات :
وهـذا يتطـــلب تهيــئة الزمـــرة أو المجمـــوعة ، وخاصـة في الجلســات الأولى للعصف ، حيث ركـز جروان ( 1999م ، ص 117 ) على أربع قواعد يجب مراعاتها في ممارسة طريقة العصف الذهني بين الأفراد ، وهي على النحو التالي :
1. لا يجوز انتقاد الأفكار من أي عضو مهما بدت سخيفة تافهة .
2. التشجيع على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار .
3. التركيز على الكم ،بالتحفز على زيادته .
4. الأفكار المطروحة ملك الجميع ، بمعنى أنه يمكن اشتقاق أو تركيب فكرة أو حل من فكرة مطروحة سابقاً .

الخطوات المستخدمة لتطبيق جلسات العصف :
أشار جروان ( 1999م ، ص 119 ) إلى أن هناك عناصر مهمة لإنجاح عملية العصف الذهني ، باعتباره أداة من أدوات التعلم التعاوني داخل المجموعات ، وذلك في أثناء إدارة الفصل :
1. وضوح المشكلة موضوع البحث لدى المشاركين وقائد النشاط ، قبل بدء الجلسة .
2. وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره ، وطرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد .
3. خبرة المعلم أو قائد النشاط وجديته واقتناعه بقيمة أسلوب العصف الذهني بين أدوات التعلم التعاوني ، في حفز الإبداع ورفع الإنتاجية لدى مجموعات الطلاب داخل إدارة الفصل .
ثانياً : إدارة الفصل

مفهوم إدارة الفصل :
هناك العديد من الدراسات التي أوردت المصطلحات التالية حول مفهوم ( الصف والفصل ) ، ومن هـذه الدراسـات دراسة كل من ( حمدان ، 1404هـ ، الناشف وزميله 1987م ) ، فالصف والفصل في الدراستين بمفهوم واحد ، وليس هناك اختلاف بينهما .
من هنا حدد الباحـــث في هـــذه الدراسة استخدام مصطلـح الفصـل ( Class ) حيــث عرفـــه حمــدان ( 1404هـ ، ص 100 ) على أنه " مجموعة من الاستراتيجيات التربوية التنظيمية التي تتولى تنسيق معطيات وعوامل التدريس بأساليب مختلفة ، بغرض تسهيل عملية التربية داخل الصفوف بغية إثـراء مخرجاتها " .
والإدارة الصفية الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب ، مما يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جّواً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم ويتقبلون إرشاداته بروح مرحة ونفس راضية ، فيقومون بواجباتهم التعليمية وذلك حسب الطرق السليمة ، من أجل تحقيق الأهداف التربوية

أبعاد إدارة الصف :
أشارت عدة دراسات إلى أن هناك العديد من الأبعاد التي تركز عليها إدارة الفــصل ، فقد ذكـــرت دراسة الشاكــري ( 1413هـ ، ص4 ) أن هذه الأبعاد هي :
1. تنظيم وترتيب الفصل .
2. تهيئة مناخ الفصل .
3. ضبط سلوك التلاميذ .
كما أشارت الدراسة إلى أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين كل من المعلمين والمديرين والموجهين والتربويين في إدراكهم لواقـع ممارسة ضبط سلوك التلاميذ ، وهناك اختلاف من وجهة نظر المعلمين حول تهيئة مناخ الفصل الدراسي عـن كل من المديرين والموجهين ، كما أكدت الدراسة على أن المعلمين يمارسون تنظيـم وترتيب الفصـل الدراسي بدرجة ممتازة . وأن المعلمين أصحاب الخبرة الطويلة في التدريب يفوقون أقرانهم أصحاب الخبرات الأقل في تنظيم الفصل الدراسي .

إدارة الفصل لزيادة الإنتاجية :
أوضح العبود ( 1995م ، ص 81-103 ) أن الاتجاه الحديث يولي المدارس مسؤولية مساعدة الأطفال على متابعـة التعلـــيم ، والاهتمام بتشجيعهم على الإقبال على عملهم المدرسي وعلى أمور حياتهم بأساليب أكثر إبداعاً وتحرراً .
لذا وجهت الأنظار إلى أهمية بيئة الفصل في إذكاء روح الابتكار والإبداع في التلاميذ ، واستنباط إجراءات وأفكار ذاتية فردية أو جماعية ذات أثر بعيد في حياتهم ، إذ لم تعد مشكلة المدرس الأساسية في الفصل هي إظهار الصرامة ليظل التلاميذ صامتين محافظين على النظام ، بل أصبح دور المدرس هو تطوير الأجواء التقليدية بهدف تنمية الإنسان وتعهده وفق المعايير التربوية السليمة ، وبهدف زيادة الإنتاجية الداخلية التي تنطلق من ضرورة استراتيجيات أساليب إدارة الفصل ، لإعداد البيئة المناسبة لاستخدام الأساليب الحديثة لزيادة الإنتاجية داخل الفصل أو الصف المدرسي ، وأن المعلم لابد أن يكون مديراً ناجحاً لفصله ، وفي الوقت نفسه مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه مصدراً وحيداً للتعلم .
وإدارة الفصل يجب أن تعتمد بالدرجة الأولى على فلسفة المجتمع وأهدافه ، وأن تكون ملائمة للبيئة التربوية في تنظيمها ، سواء كان الفصل مفتوحاً أو غير مفتوح أو فصلاً منضبطاً ، وإدارة الفصل تتبع الإدارة على المستوى الإجرائي داخل المدرسة .

تأثير بيئة الفصل في إدارته :
لكل فصل دراسي بيئة متميزة ، تحدد معالمها طبيعة العلاقات بين تلاميذ الفصل ، وبينهم وبين المعلم ، وطريقة تدريس المحتوى الدراسي ، إضافة إلى إدراكهم لبعض الحقائق التنظيمية للفصل ، وبيئة التعلم بالصف تختلف باختلاف المادة الدراسية . ولكل فصل سمة مميزة أو مناخ يميزه عن غيره من الفصول ، وتؤثر على فعالية التعلم داخل الفصل ، فهي بمثابة الشخصية للفرد .
وقـد تناولت دراسة الرائـقي ( 1411هـ ، ص ص 5 ، 25 ) بعض الدراسات التي حددت أن هنــاك ارتباطاً بين أداء التلاميذ ، وبيئة الصف ، وتوصلت إلى أن بيئات الصفوف تتنوع تبعاً لتنوع المواد الدراسية ، ومن ثم ينعكس ذلك علــى أداء التلاميذ ( المتغيرات المعرفية ) ، وأن هناك علاقة بيئة الصف ببعض المتغيرات غير المعرفيـة ، مثل : عدد تلاميذ الفصل ، ومعدل الغياب ، وموقع المدرسة في بيئة حضرية أو قروية ، ورضا التلاميذ عن المدرسة ، حيث أكدت نتائجها على أن زيادة عدد التلاميذ تقترن ببيئة صفية يقل فيها الترابط بين التلاميذ وتزداد فيها الرسمية . ومعدل الغياب يرتفع في الفصول التي زاد فيها التنافس بين التلاميذ ، وتحكم المعلم ، وقلة دعمه واهتمامه بالتلاميذ ، وأن بيئات الصفوف الفردية تتسم بعدم التنظيم وقوة التنافس .
في حين وجد أن رضا التلاميذ يتحسن في الفصول التي تزيد فيها مشاركتهم وإحساسهم بالانتماء والاهتمام بهم ، كما أوضحت أن أداء التلاميذ المعرفي والانفعالي يتحسن في الفصول التي تتفق بيئاتها الفعلية مع البيئات التي يفضلها التلاميذ ، ويتدنى في الفصول التي تختلف بيئاتها الفعلية عن البيئات التي يفضلها التلاميذ ، وعلى هذا فيمكن للمعلم توظيف استراتيجيات تدريسية تزيد من مشاركة التلاميذ .

الطالب وإدارة الفصل :
إن محور إدارة الفصل هو الطالب ، وتوفير الظروف والإمكانات التي تساعد على توجيه نموه العقلي ، البدني والروحي ، والتي تتطلب تحسين العملية التربوية لتحقيق هذا النمو ، إلى جانب تحقيق الأهداف الاجتماعية التي يطمح إليها المجتمع فهي مطلب مهم ، وقد أظهرت البحوث النفسية والتربوية الحديثة أهمية الطفل كفرد وأهمية الفروق الفردية ، وأن العملية التربوية عملية نمو في شخصية الطفل من جميع جوانبها .
وأكدت الفلسفات التربوية على أن الطفل كائن إيجابي نشيط ، كما أظهرت أن دور المدرس والمدرسة في توجيهه ومساعدته في اختيار الخبرات التي تساعد على نمو شخصيته وتؤدي إلى نفعه ونفع المجتمع الذي يعيش فيه ، فركزت الاهتمام نحو إعداده لمسئولياته في حياته الحاضـرة والمقبلة في المجتمع حيث أورد الدايـل ( 1408هـ ، ص 74 ) عدداً من الجوانب التي ينبغي الاهتمام بها ، وهي :
1. النمو الجسمي : تزويد الطلاب بالمعلومات المفيدة عن كيفية الوقاية من الأمراض ، والغذاء الجيد والسليم ، ومراعاة الاعتبارات الصحية بالفصـول ، كالتهويـة والإضـاءة والجلوس الصحي .
2. النمو العقلي : بإتاحة الفرصة للطلاب لمعالجة الموضوعات والمشكلات بطريقة الأسلوب العلمي في التفكير الذي يعد المحور الأساس في كل أنواع التعليم ، وتوفير المعلومات والمصادر والمراجع والتجارب ما أمكن بالمكتبة المدرسية ، وتعويدهم على الاطلاع الخارجي في المكتبات العامة .
3. النمو الاجتماعي : تنمية أنماط السلوك المرغوب في كل موقف من المواقف التي تحدث بالفصل ، وتنمية الواجب إزاء المحيطين بهم ، وإدراك العلاقات بينهم وبين زملائهم ، ومع أفراد أسرتهم ، وواجباتهم نحوهم

دور المعلم في إدارة الفصل :
يمكن تصنيف دور المعلم في إدارة الفصل حسب ما ذكر كلثبون ( 1989م ص ص 119 – 122 ) على النحو التالي :
1. التفوق الجسماني : يعتبر شيئاً أسـاسيّاً أو مهمّاً ، وتاريخ التدريس يدل على تدخل التفوق الجسماني الذي كان باستمرار أسلوباً أساسيّاً في الضبط ، وفي بداية القرن التاسع عشر الميلادي كانت المدارس عراكاً بين المديرين والطلاب ، من أجل إظهار من ستكون له السلطة ، وقلت أهمية هذا الأسلوب في المدارس الحديثة ، وإن كانت الأساس في الضبط لدى بعض المعلمين والطلبة .
2. السلطة الرسمية : نظام التعليم تقيده القوانين والعادات والتنظيمات الحكومية ، وهذا التقييد أكسب المدرس ما يسمى بالسلطة الرسمية ، والتي تستخدم بصورة واسعة وأساس في الضبط والإرشاد في وضع حد للطالب والمعلم من خلال فرض عقوبات رسمية عند مجاوزتهما الحدود ، وتمثل الواجبات الرسمية وتنظيم الفصل الدراسي والجداول المدرسية واختيار الكتب وعمليات التدريس جزءاً من سلطة المعلم .
3. السلطة العاطفية : تشير إلى العلاقـة الشخصية بين المعلم وطلابه ، والتي تتسم بالإيجابية وتدفـق العاطفـة ، وتشجع على التعرف على الحالة النفسية لـه فيقبل الطالب على تقليد المعلم واتباع إرشاداته ، ويصبح المعلم مثالاً أبويّاً محبوباً ، ومثل هذا النوع من السلطة قوي جدّاً في الصف الأول وتقل درجته مع ازدياد نضوج الطفل .
4. الحالة النفسية : أرقى من العلاقة العاطفية وإن كانت تقترب منها ، فالمعلم المتعمق في فهم الطلاب ودوافعهم ومشاكلهم لديه سلطة تجريبية عظيمة ، ومثل هذه الحكمة تستخدم لمساعدة الأطفال على النمو بأحسن ما لديهم من قدرات .
5. تفوق المعرفة : عندما يكون المعلم قويّاً بمعلوماته فإنه يمنح نفسه سلطة عظيمة ، فيصبح كالخبير في مجال عمله الذي يبحث عنه للحصول على إجابات دقيقة ،فيصبح محترماً بينهم ويملك السيطرة عليهم ، والمعلم الذي لا يعلم ويخطئ في تقديم المعلومات يفقد الاحترام ويواجه مشاكل ، ولهذا لا ينبغي أن يعرف كل شيء بل أن تكون من أبرز صفاته الجهد والرضا بالبحث عن الجواب الصحيح .
6. التفوق في العمليات الفكرية : الرغبة في البحث عن الإجابة يؤدي إلى النوع السادس من السلطة ، وهو التفوق في العمليات الفكرية الذي يتميز بما فيه من قدرة على التحليل والتركيب ، وإدراك العلاقات ، وتنظيم تسلسل الأفكار ، والقدرة على مواجهة المشكلات يوفر له نوعين من السلطة الإضافية في تفاعله مع الطلاب .
7. المهارة في العملية التربوية : الخبرة في طرق التدريس من أهم السلطات البارزة التي يمتلكها المعلم في التعبير عن قدرته المعرفية ، والمعلم الذي يسيطر على مهارات التدريس بدرجة عالية له كل السلطة داخل الفصل ، آخذين بعين الاعتبار مدى التباين بين المدرس الذي لا يشكو أبداً من النظام ، والمدرس الذي يفقد التحكم دائماً ولا يقوى على إدارة فصله ، والسلطة تفاعل بين المعلم والطلاب ، وهو تفاعل يستدعي أنماطاً متعددة من السلطة في آن واحد ، وبنسب مختلفة تعتمد في مجموعها على المدرس والطالب والموقف ، ,من هذا المنطلق فإن التطبيق يعتمد على مدى كفاءة أنواع خاصة من السلطة في مواقف محددة .

ويضيف الباحث في بعض التصنيفات لدور المعلم في إدارة الفصل ، والتي منها :
( أ ) سلطة المعلم في قيادة الفصل :
كما أن السلطة تفاعل بين المعلم وتلاميذه ، فالمعلم ميسر للتعليم ومدير للعملية التعليمية ، وهو في سبيل القيام بوظيفته يتفاعل مع تلاميذه ، فالتفاعل هو التأثير المتبادل أو المشترك بين الأفراد أو الجماعات ، ومنها تفاعل المعلم والتلميذ ، والتأثيرات المتبادلة أو المشتركة ، والمعلم في تفاعله مع تلاميذه في المواقف المختلفة يدير عملية الاتصال ويوجهها .
( ب ) وظيفة الاتصال في إدارة الفصل :
الاتصال عملية اجتماعية ، ويقصد بها التأثير في سلوك الآخرين من خلال التركيز على العناصر الرئيسية التالية :
المرسل : هو المعلم ، وهو المصدر الأساسي للاتصال وهو الذي يقدم المعلومة للطلاب .
المستقبل : وهو الطالب الذي يستقبل ما سرد لـه المعلم ، ويتم التفاعل من خلال درجة تأثير ما يقدمه المعلم في سلوك طلابه .
الرسالة : محتويات المنهج ( يقصد بها مجموعة المقررات الدراسية ) .
الوسيلة : قد تكون سمعية أو بصرية أو بغيرها ، من الحواس عن طريق استخدام الوسائل التعليمية .
رد الفعل " الاستجابة " : هو معرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية بين المعلم وطلابه .
( ج ) فعالية الاتصال التربوي في إدارة الفصل :
حدد عبود وآخرون ( 1992م ، ص 206 ) بعض النقاط التالية :
- اتجاهـات المعلم ، وتتضمن نمو نفسه ، ونمو التلاميذ ، ونمو المنهج الدراسي .
- اختيار وسيـلة الاتصـال المناسبة حسب الموقف .
- طبيعة الرسالة ومحتوياتها لقدرات المستقبل يقصد بها القدرات الجسمية والعقلية .
- مستوى الدافع لدى المستقبل عالية أو متدنية .
الخلاصة :
إن هناك علاقة وثيقة بين مفهوم التعلم التعاوني ومفهوم تطوير إدارة الفصل ، تبرز طريقة وأسلوباً حديثاً في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين في استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريب حديثة ، من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية داخل حجرة الفصل الدراسي ، وهذا يمارس باستخدام أدوات التعلـم التعـاوني ، وهما ( التعاون ، الصراع ) شيئان متلازمان .
فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعة في تحقيق أهداف مجموعتهم ، زاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، ويترجم ذلك من خلال استخدام طريقة العصف الذهني
فإدارة الفصل الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب الذي يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جوّاً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم وتقبل إرشاداته ، فيقومون بواجباتهم التعليمية ، وحسب ما يحققه أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تطوير إدارة الفصل . وذلك بقصد الوصول في نهاية المطاف إلى تحقيق الأهداف التربوية ، وبالتالي فقد تم تحقيق الهدف الأول من أهداف هذه الدراسة ، وذلك بالاستعراض النظري من حيث تأصيل الأساليب والمعايير التربوية التي يستند إليها مفهوم التعلم التعاوني وإدارة الفصل .

طارق69
16-01-2011, 05:48 AM
الحمد لله القائل((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون))(1) والصلاة والسلام على خير البرية وأزكى البشرية محمد بن عبدالله وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد
يتزايد الإهتمام بالجوانب الإجتماعية للعملية التعليمية، وخاصة تفاعل التلميذ مع التلميذ الآخر، أو تفاعل التلميذ مع الجماعة أو تفاعل الجماعة مع الجماعة الأخرى أثناء تعلم المادة الدراسية. ولذلك فإن العلاقات الإجتماعية لها أهمية بين التلاميذ في المدرسة، لأنها تستثيرهم للتعلم، وتعدل من اتجاهاتهم، وتعتمد هذه العلاقات الإجتماعية في الموقف التعليمي على نوعية الإعتماد المتبادل Interdependence بين التلاميذ. ومن صور هذا الإعتماد ((الإعتماد السلبي المتبادل)) المسمى بالأسلوب التنافسي الذي له فعالية في حث التلاميذ على التعلم في حجرة الدراسة أو خارجها، ويثير اهتمامهم بالمادة التعليمية، ويهيئ لهم الفرص التي تساير قدراتهم بشرط أن تتوافر الموضوعية في تقدير التلاميذ.

والتنافس موجود منذ أن خلق الله ال*** البشري.(2) وعندما يعود الفرد بالذاكرة سيتذكر التنافس بينه وبين أخيه أو أخته وهو تنافس صحي. إذا فنحن لم نكن ضد التنافس من أجل المتعة ولكننا في الوقت نفسه نحارب التنافس من أجل المكسب أو الخسارة.(3) وبدأ الاهتمام به في التربية الأمريكية في أواخر القرن التاسع عشر، ولقد ركزت البحوث على أسلوب التعلم التنافسي في بداية القرن العشرين وانتشرت في نهاية القرن العشرين في معظم قارات العالم.(2) أسأل الله الإعانة في العرض الأمثل لهذا الموضوع المهم والشكر لله ثم للدكتور عبدالله العمري الذي ساعدني في الحصول على أكثر المراجع لهذا الموضوع.
تعريف التنافس(2):
تناولت تعريفات التنافس العلاقات السلبية بين الأفراد عند سعيهم لتحقيق الهدف الخاص بكل منهم. وقد ركزت بعض التعريفات على المكافأة التي ينالها الفرد عند الوصول إلى الهدف قبل الآخرين. وركز البعض الآخر من التعريفات على إنجاز الفرد لهدفه قبل زملائه. وهي على النحو التالي:
1- التعريفات التي ركزت على تحقيق المكافأة:
عرف مالر (1929) الموقف التنافسي (( بأنه الموقف الذي يثير الفرد ليبذل أقصى جهد لديه بمفرده في عمل معين كي يفوز على زملائه، ويحصل على مكافأة مادية أو تقدير شخصي من المدرس)).
وعرف كيللي وثيباوت (1969) التنافس الفردي ((بأنه الموقف الذي يكافأ فيه الفرد الذي يحقق فيه درجة أعلى في التحصيل بناء على جودة عمله. ويكافأ الأفراد الآخرون مكافأة أقل منه)).
كما عرف جولدمان وآخرون (1977) التنافس الفردي بأنه (( إنجاز أحد الأفراد لعمل معين قبل زملائه مما يؤدي إلى حصوله على مكافأة أكثر منهم)).
2- التعريفات التي ركزت على تحقيق الهدف:
عرف ميد (1937) التنافس الفردي (( بأنه محاولة دراسة مادة تعليمية بمفرده كي يفوز على زملائه الذي يتسابقون معه)).
وبين جونسون و***ون (1974) (1975) أن التنافس الفردي هو (( أن يسعى الفرد إلى تحقيق هدفه قبل الآخرين، ويؤدي ذلك إلى فشل الآخرين في تحقيق أهدافهم الفردية)).
كما حدد حسين الدريني (1987) الأسلوب التنافسي (( بأنه الأسلوب الذي يستخدمه التلميذ لتحقيق أهدافه الفردية. وذلك بناء على فشل زملائه في تحقيق أهدافهم. وبذلك تكون العلاقة بين أهداف التلميذ والآخرين علاقة سلبية)).
ونخلص إلى أن التعليم التنافسي: ((تنافس الطلاب فيما بينهم لتحقيق هدف تعليمي محدد يفوز بتحقيقه طالب واحد أو مجموعة قليلة ويتم تقويم الطلاب في التعليم التنافسي وفق منحنى مدرج من الأفضل إلى الأسوأ.)) (جونسون وجونسون وهوليك1995).(4)




خصائص الموقف التنافسي(2):
1- الخصائص الوجدانية:
يتسم التنافس الفردي بوجود تفاعل سلبي بين الأفراد المتنافسين، والذي يتمثل في وجود كره متبادل بين التلاميذ، كما أن معدل القلق يزداد إلى حدود أعلى من المتوسط لدى الأفراد، ويزداد أيضا معدل الشك بينهم، والإعتقاد بأن الأفراد الآخرين لا يساعدونهم في تحقيق الهدف.
ويتسم أيضا التنافس الفردي بكثرة التشاؤم وحب الذات والغربة بين الأفراد والاعتماد السلبي المتبادل في تحقيق الهدف.
ومن خصائص التنافس الفردي أن الفرد المتنافس يكون لديه دافعية خارجية نحو التعلم وذلك لوجود أفراد يحققون درجات مرتفعة عن الآخرين. كذلك يعوق الفرد المتنافس زملائه عن الوصول إلى الهدف كي يفوز عليهم.
2- الخصائص المعرفية:
يتميز الموقف التنافسي بأن كل فرد فيه يسعى للوصول إلى الهدف، ويعمل على فشل الآخرين في الوصول إليه، وفي الوقت نفسه يحاول الفرد عرقلة زملائه في تحقيق أهدافهم.
يختص الموقف التنافسي بأن تقسيم العمل وتنسيق الجهد يكون منخفضا كما تقل المشاركة بين الأفراد المتنافسين، ويحاول كل فرد أن يبذل أقصى جهد لديه للتفوق على زملائه لتحقيق درجة أعلى.
ويتصف أيضا موقف التنافس الفردي بوجود فرص مناسبة للفوز، وبوجود معيار ثابت للإجابة الصحيحة والخاطئة. كما يكون التنافس بناءً عندما يتنافس الأفراد في تهجي الكلمات وحفظ بعض المفردات ومعانيها، والمسابقات الرياضية.

اعتبارات التعليم التنافسي(2):
الإعتبار الأول..أن سلوك التنافس تبني استجابته داخل النظام الإنساني تبعا للموقف الذي تقدمه له البيئة الطبيعية.
الإعتبار الثاني..هو أن التنافس عادة، والعادات تثبت بواسطة طرق التعلم الطبيعية(المكتسبة)، إلى أن تصل إلى تلقائية السلوك بعد البعد عن التجريب.
الإعتبار الثالث..أن البناء الإجتماعي في المجتمع هو العامل الديناميكي الأعظم الذي يتحكم في كيفية تعامل الأفراد مع الآخرين في المجتمع.
الإعتبار الرابع..أن نظام التعليم يكون عاملا مؤثرا.
أساليب التعليم التنافسي(2):
· أسلوب التنافس الجماعي( التنافس بين الجماعات)

Intergroup Competition:
يؤكد هذا الأسلوب عل تحقيق أعضاء الجماعة درجة أعلى في التحصيل. حيث يتعلم التلاميذ المادة الدراسية في الجماعة الواحدة. ثم تتنافس الجماعة مع جماعة أخرى عن طريق تقديم أسئلة يجيبون عنها في الجماعة. ثم تصحح إجابة كل جماعة، وتعطى درجة بناء على إسهام كل عضو في الجماعة وتأخذ الجماعة التي حققت درجة أعلى جائزة وتعتبر هي الفائزة على الجماعات الأخرى.
ووظيفة المعلم في هذا الأسلوب أن يوزع التلاميذ على الجماعات، ويخبر كل جماعة بأنها تنافس الجماعة الأخرى، ولذلك لتحديد الأكثر تحصيلا، ويقارن درجة كل جماعة بدرجة كل جماعة تنافسها، كما يخبر المدرس التلاميذ بأن الهدف من الموقف أن يتعلم أعضاء الجماعة الواحدة المادة الدراسية كي يحققوا درجة أعلى من الجماعة الأخرى.
ويتميز هذا الأسلوب بوجود اعتماد إيجابي متبادل في تحقيق الهدف بين أعضاء الجماعة الواحدة، ووجود اعتماد سلبي متبادل في تحقيق الهدف بين الجماعات.

· أسلوب التنافس الفردي: Individual Competition
يمكن أن يستخدم هذا الأسلوب بفعالية، عندما يوزع التلاميذ على جماعات تتكون الجماعة من ثلاثة أعضاء غير متجانسين في القدرة التحصيلية. ويتنافس كل ثلاثة تلاميذ على المركز الأول في دراسة الموضوع الأول، وبعد أن يدرسوا منفردين، يقدم المدرس لهم امتحانا يجيبون عنه لتحديد الفرد الفائز الأول في كل جماعة، والذي حقق درجة أعلى من زملائه. وبناء على المركز الذي حققه التلميذ في جماعته ينقل إلى جماعة أخرى كي ينافس التلاميذ الذي حققوا المركز نفسه في دراسة الموضوع التالي. بمعنى أن التلميذ الذي حقق المركز الأول في جماعته ينافس التلاميذ الذين حققوا المركز الأول في جماعاتهم، كل ثلاثة تلاميذ معا، وكذلك التلاميذ الذين حققوا المركز الثاني في جماعتهم ينافس بعضهم بعضا في الموضوع التالي وهكذا، وبذلك يصبح التلاميذ متجانسين في الأداء التحصيلي عندما يتنافسون في كل موضوع.
ودور المدرس: هو تنظيم التلاميذ وتوجيههم وإلقاء التعليمات عليهم، وتصحيح الإجابات الخاصة بكل تلميذ، وإعلان النتائج عليهم، وتوزيع التلاميذ على الجماعات، وإمدادهم بالتغذية الراجعة (بالمعلومات الصحيحة)، ومقارنتهم داخل كل جماعة، وإعلان الفائزين، وترتيبهم في كل جماعة بناء على الدرجات التي حققوها.
ويتميز هذا الأسلوب بأن الفائزين يواجهون موقف أكثر تحديا في الجماعة التي يتسابقون فيها. كما تتوافر فرص متكافئة للتلاميذ الذين لم يفوزوا بالمركز الأول ليحاولوا الفوز في الجماعات الأخرى. كما يتميز هذا الأسلوب بأن التلاميذ داخل الجماعة يتجنبون التفاعل الإيجابي فيما بينهم أثناء دراسة المادة.
ملحوظة: أثبتت الدراسات أنه مما لا يدع مجالا للشك أن طريقة المسابقات مفيدة جدا للمتدربين والمعلمين في الأداء التدريسي، لأنها تعمل على تنشيط استجابات الطلاب، وزيادة دافعيتهم للتعلم، كما تنمي في شخصيتهم بعض الجوانب الإجتماعية من تنافس، وثقة بالنفس، وشجاعة في التعبير عن الرأي دون خوف أو تردد، وتقبل آراء الآخرين بعيدا عن التعصب الأعمى، كذلك تساعد المعلم على كشف وإظهار ما لدى الطلاب من استعدادات ومواهب كامنة بداخلهم، علاوة أنها تساهم بشكل كبير في تذكر محتوى المنهج مما يسهل فهم الطالب له.(5)

صياغة الموقف التنافسي:frown:3)
يهدف الموقف التنافسي إلى تزويد الطلاب بأغراض فردية ثم استخدام نظم التقويم معيارية المرجع التي تقارن أداء الطالب في ضوء أداء طالب آخر.ومن أمثلة هذه الأهداف التنافسية. تحديد أفضل طالب يقوم بهجاء الكلمات في الصف ـ ترتيب الطلاب من الأفضل إلى الأسوأ في الهجاء. أما دور المعلم في استخدام التنافس فيعتبر أمرا أكثر تعقيدا. هذا ويتطلب
عمليات صياغة الدرس التنافسي الإلمام بالأمور الآتية:
· من حيث الأهداف:
1. تحديد الأهداف التعليمية.
2. تقسيم الطلاب في فرق غير متجانسة.
3. تخطيط المهام.
4. تقسيم الطلاب في مجموعات تنافسية ثلاثية الأفراد.
5. إعداد المواد التعليمية.
6. ترتيب الصف.
· من حيث شرح المهمة والهدف:
7. شرح وتوضيح إجراءات وقواعد المهمة العملية، معايير المكسب،
كما يجب أن يعرف أن يعرف الطلاب ما هي الإجابة الصحيحة وما هي الإجابة الخاطئة، وذلك تحاشيا لظهور عوائق تؤدي إلى سوء الفهم ومن ثم انهيار عملية الإتصال.
8 . إبلاغ المتعلم بالهدف من عملية التعلم.
9 . تحديد الأنماط السلوكية المرغوبة، مثل الأمور التالية:
أ. أن يبحث الطالب عن الفكاهة والمتعة.
ب. أن يتواضع عند المكسب.
ج. أن يظهر كرامة عند الخسارة.
د. أن يعالج القلق غير المناسب ويحدده.
هـ. أن يثير تقدم المتنافسين.
و. أن يكون مفاهيم مرنة عن مهاراته الخاصة.
يجب توضيح وإبلاغ الطلاب بهذه الأنماط السلوكية المناسبة والمرغوبة داخل موقف التعليم التنافسي.
10. شرح معايير النجاح.
من حيث التوجيه والتدخل:
11. توجيه سلوك الطلاب.
12. تقديم المساعدة أثناء المهمة.
13. التدخل لتدريس المهارات التعاونية.
14. إغلاق الدرس.
من حيث التقويم والتعزيز:
15. تقويم وتعزيز كم التعلم الذي وصل إليه الطالب ونوعيته لتحقيق الغرض المنشود.
16. معالجة التنافس.

عيوب التعليم التنافسي(2):
1. التنافس له آثار سيئة وخبرات سلبية ومواقف صراعية.
2. تعريف التنافس يشير في حد ذاته إلى الشعور الغضبي عند الفشل.
3. ارتفاع مستوى القلق.
4. ارتفاع مستوى الإكتئاب.
5. عدم الود أو التعاطف تجاه الآخرين.
6. يسبب الكراهية بين المتعلمين.
7. يسبب العدوان بين المتعلمين.
8. الشعور بالفوقية والتعالي وعدم مشاركة الآخرين من قبل المتعلم الفائز وأن مشاكله جميعا قد تم علاجها.
9. الشعور بالإحباط والشعور بالنقص أو الدونية والإنسحاب من الموقف وعدم تأكيد ذاته وتحطيمها وعقابها من قبل المتعلم الخاسر.
10. التقارب بين التنافس والخصومة.

إضاءة أخيرة:
· التنافس الشريف في أمور الخير محمود وقد حث القرآن الكريم على ذلك في قوله تعالى((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون)).(1)
الواقع أن القدر المحدود من التنافس ضروري كواقع للإنجاز، في حين أن زيادة التأكيد على التنافس تكون لها بالضرورة نتائج عكسية وسلبية خاصة على الأطفال وهذه ليست بدعوة لتحديد التنافس بقدر ما هي دعوة لتأييد وتأكيد مفاهيم ومواقف التعاون.(2)

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 12:53 PM
اهداء من الأستاذة / أسماء خليفة
موجه عام مادة العلوم
الاتّجاهات في الدراسة العالمية للرّياضيات والعلوم (TIMSS):
مقدمة :
معناها اللفظي : توجهات الدراسات العالمية للعلوم والرياضيات
Trends of the International Mathematics and Science Studies.
وهو مصطلح مختصر لدراسة أجريت عن التوجهات العالمية في العلوم و الرياضيات وهي أداء اختبارات عالمية لتقييم التوجهات في مدى تحصيل الطلاب في العلوم و الرياضيات ويتم تقييم الطلاب في الصفوف الرابع و الثاني المتوسط ( الصف الثامن ) .
وهي دراسة عالمية تهدف إلى التركيز على السياسات والنظم التعليمية، ودراسة فعالية المناهج المطبقة وطرق تدريسها، والتطبيق العملي لها، وتقييم التحصيل وتوفير المعلومات لتحسين تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم. وتتم هذه الدراسة تحت إشراف الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي (IEA).
ولتحقيق العدالة والموضوعية عند مقارنة بيانات الدول المشاركة، يتم إجراء الاختبار في العلوم والرياضيات في نفس الوقت في كل الدول المشاركة في الدراسة. وقد تم التركيز منذ الدورة الثالثة لاختبارات TIMSS سنة 2003م على الأسئلة التي تقيس قدرة الطالب على التحليل والتفسير وحل المشكلات.
ولضمان تحقيق أعلى قدر من الجودة والدقة لاختبارات TIMSS فإنه يتم العمل على أن تتطابق جميع إجراءات الاختبار مع المعايير الموضوعة. وتشمل تلك الإجراءات اختيار عيّنة الطلبة، وترجمة الاختبار، وتصميم كراساته والاستبيانات المصاحبة له وإدارته، وتصحيح الإجابات وتحليل النتائج وإعداد التقارير النهائية، وكذلك تنظيم الدورات التدريبية التي تعقد للقائمين على تنفيذ الإجراءات المذكورة .
ومن خلال تطبيق اختبارات TIMSS يتم جمع مصفوفة بيانات عن البيئة التعليمية والمنزلية التي تؤثر في تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم وتنعكس آثارها على معدلات تحصيل الطلبة. إن الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم (TIMSS) هي دراسة تُجرى على المستوى الدولي وتُعنى بدراسة معارف ومهارات وقدرات الطلاب في الرياضيات والعلوم. وهي تستقصي إنجازات الطلاب في هاتين المادتين في مجموعة من دول العالم . وقد صُممت الدراسة لتقيس الفروق بين النظم التعليمية الوطنية وتفسير هذه الفروق وذلك للمساعدة في تطوير وتحسين تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم في جميع أنحاء العالم.
.كانت ولا تزال العلوم و الرياضيات منذ فترة طويلة بؤرة الدراسات من قبل IEA الجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي
The International Association for the Evaluation of Educational Achievement
التي مقرها في أمستردام بهولندا ، فلقد أشرفت عبر السنوات الماضية على الكثير من الدراسات التي تتعلق بالعلوم و الرياضيات .
ويعود تاريخ إجراء أول دراسة دولية في مادة الرياضيات للعام 1964 وهي الدراسة التي عُرفت باسم (FIMS)، كما تم تقويم أداء الطلاب في مادة العلوم ضمن ست مواد أخرى في عامي 1970-1971 . وظلت كل من الرياضيات والعلوم محل اهتمام وتركيز البحوث التربوية الكبرى التي نُفذت في الأعوام 1980 – 1982 و1983– 1984 على التوالي وفي العام 1983 – 1984 قدمت الدراسات العالمية الثانية للعلوم ( SISS ) بمشاركة 24 دولة .
وفي عام 1990م قرر الاجتماع العام للجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي القيام بتقويم أداء الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم معاً على نحو دوري كل أربع سنوات. وشكّل ذلك القرار بداية الدراسات الدولية الموسعة لقياس اتجاهات أداء الطلاب ، ليبدأ إجراء الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم المعروفة باسم (TIMSS) والتي تم تنفيذها لأول مرة في عام 1995م. وتكرر إجراؤها بعد ذلك كل أربع سنوات في عام 1999م ، ثم في عام 2003م ثم وأقيمت آخر مسابقة في أبريل 2007 ، والأن 2011 وستعلن النتيجة فى أواخر يوليو .
بالمرفقات نموزج اسئلة
اهداء من الأستاذة / أسماء خليفة
موجه عام مادة العلوم

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 12:57 PM
إن معرفة المزيد حول الممارسات الفعالة في تدريس الرياضيات والعلوم يُعتبر تحدياً مستمراً للتربويين والباحثين. إن الغرض من الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم للعام2011م يتمثل في استمرار حصر اتجاهات الإنجازات التي يحققها الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم. كما أنها توفر الفرصة للدول الغير مشاركة لجمع بيانات حول هذه الدراسة للمرة الأولى. وقد تم من خلال الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم للعام 2007م تقويم الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم. وقامت تلك الدراسة بقياس اتجاهات إنجازات الطلاب للمرة الثانية،

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 12:57 PM
مشاركة الدول العربية :
وقد لوحظ تأخر ترتيب الدول العربية عموما في نتائج هذه التجربة مقارنة مع الدول الأخرى والتي برز منها بتفوق واضح كل من سنغافورا، تايوان، هونج كونج ، الولايات المتحدة ، قبرص وغيرها.daboon
حيث تم تطبيق الدراسة الأولى من "timss" في العام 1995، وبمشاركة دولة عربية واحدة هي الكويت. وفي العام 1999، تم تنفيذ الدراسة بمشاركة ثلاث دول عربية هي الأردن، وتونس، والمغرب.
في العام 2003، تم تنفيذ دراسة "التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم 2003" وبمشاركة عشر دول عربية، قدم برنامج (undp) تمويلاً لخمس منها وهي: مصر، ولبنان، واليمن، وفلسطين، وسوريا؛ في حين شاركت كل من تونس، والمغرب، والأردن بمنح من البنك الدولي؛ وشاركت كل من السعودية، والبحرين بتمويل خاص منها.
في العام 2007 بدأ تنفيذ الدراسة الدولية الرابعة "timss 2007"، وبمشاركة أكثر من 60 دولة، منها خمس عشرة دولة عربية وهي: مصر، ولبنان، واليمن، وفلسطين، وسوريا، والأردن، والجزائر، وجيبوتي، وتونس، والمغرب، والسعودية، والبحرين، وقطر، وعمان، والكويت.

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 12:59 PM
الفئة المستهدفة
وحتى تكون اختبارات timss وما تخلص إليه من نتائج أداة فاعلة لدى مخططي السياسة التربوية وصانعي ومتخذي القرار، فقد اختارت الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي (iea) أن يكون تقييم الطلبة في نهاية الأربع سنوات الأولى، أي في الصف الرابع الابتدائي ثم عند نهاية السنوات الأربع التالية أي في الصف الثاني الأعدادى من التعليم الأساسى.(ضبعون)

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 01:00 PM
أهمية الاختبار
ستمكن اختبارات timss القائمين على التعليم مما يلي :
1- الحصول على بيانات شاملة ومقارنة دولياً عن المفاهيم والمواقف التي تعلمها الطلبة في مادتي العلوم والراضيات في الصفين الرابع الابتدائي والثاني الأعدادى . daboon
2- القدرة على قياس مدى التقدم في تعليم وتعلم الراضيات والعلوم بالمقارنة مع الدول الأخرى في نفس الوقت .
3- متابعة المؤثرات النسبية للتعليم والتعلم في الصف الرابع الابتدائي ومقارنتها مع تلك المؤثرات في الصف الثاني الأعدادى, حيث إن مجموعة التلاميذ الذين يتم اختبارهم في الصف الرابع فى صورة ما , يتم اختبارهم في الصف (الثاني الأعدادى) في الدورة التالية . ( تجرى اختبارات timss دورياً كل 4 سنوات ) .
4- الوصول إلى أهم وأفضل الوسائل المؤدية إلى تعليم أفضل وذلك عبر مقارنة نتائج الاختبارات لدينا مع نتائج الدول الأخرى في سياق السياسات والنظم التعليمية المطبقة والتي تؤدي إلى معدلات تحصيل عالية لدى الطلبة .

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 01:01 PM
الموقع الرسمي : timss . bc . edu
الهدف من دراسة TIMSS
الهدف العام من مشروع الـ TIMSS هو معرفة و مقارنة مستوى أداء تحصيل طلاب الصفين الثامن (الثاني المتوسط) والصف الرابع في العلوم والرياضيات بمستوى الأداء العالمي بغرض تطوير مستوى التعليم للإرتقاء به إلى مستوى الجودة العالمية من خلال مقارنة نتائج تحصيل طلاب بلد ما بطلاب دول العالم المشاركة في هذه المسابقة .

إن الهدف الرئيس من هذه الدراسة هو مقارنة تحصيل الطلبة في العلوم و الرياضيات في أنظمة تربوية متباينة في خلفياتها الثقافية و الاقتصادية و الاجتماعية بهدف التعرف على مستوى التحصيل في تلك الأنظمة ، وقياس مدى تأثير مجموعة من العوامل ذات العلاقة على مستوى التحصيل ، وتطوير الإحصائيات الخاصة بأداء الطلاب في المرحلة التأسيسية في مادتي العلوم والرياضيات ، وكذلك تدريب الكوادر الوطنية في مجال إجراء الاختبارات القياسية وجمع البيانات الخاصة بأداء العملية التعليمية

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 01:03 PM
فكان لهذه الدراسات ميزات عديدة من بينها :-
إعطاء جميع الدول فرصة لقياس التحصيل العلمي في مادتي الرياضيات والعلوم ومقارنته بالدول الأخرى المشاركة في الدراسة عالمياً أو عربياً .
- إمداد كل دولة مشاركة بمصادر ثرية لتحليل نتائج التحصيل في المادتين ، والتي ستسهم في عملية تطوير و تحسين تعليم وتعلم المادتين بصفة خاصة ، والنظام التعليمي بصفة عامة .
- بجانب الاختبارات التحصيلية ، تطلب هذه الدراسة من الطلبة و المعلمين ومديري المدارس استكمال استبيانات متعلقة بتعليم وتعلم المادتين . هذه البيانات الناتجة توفر صورة حية حول المتغيرات والصعوبات في تدريس المادتين ، وتساعد على إظهار القضايا الجديدة المرتبطة بجهود التطوير في مجال المناهج وطرق التدريس وتدريب المعلم.
- مقارنة المستوى التحصيلي للعلوم و الرياضيات على مستوى
التحصيل في الدول الأخرى .
- دراسة الفروق بين أنظمة التعليم بغرض المساعدة على
تحسين تعليم و تعلم العلوم و الرياضيات على مستوى العالم .
-تعويد الطلبة على تطبيق جميع المفاهيم الرياضية والعلمية التي درسوها لتطوير أدائهم.
-تدريب المعلم على صياغة الأسئلة الموضوعية التي تتمحور حول المعلومة بحيث يستخدم الطلبة المفاهيم و المهارات الخاصة بهذه المعلومة للوصول إلى الحل الصحيح .
- اكساب الطلبة المهارات الرياضية و العلمية التي تعتمد على أسلوب التفكير و التحليل والتحدي .
-إعادة النظر في مناهج العلوم و الرياضيات بما يتوافق مع المناهج في الدول الأخرى .
- الاهتمام بتطوير طرق التقويم و التركيز على التقويم البنائي وقياس المهارات المكتسبة فكريا و عليما و التقليل من أسئلة التذكر و الحفظ .
- تنوع طرائق التدريس بما يساعد على تنمية مهارات التفكير العلمي لدى المتعلمين .
لهذا البرنامج تأثير كبير في إصلاح و تطوير الجهود المبذولة لرفع مستوى تعليم و تعلم الرياضيات والعلوم في العالم ، حيث أنه يلبي حاجة جمع البيانات اللازمة ، للتحكم في عملية التطوير من جهة وتحسين السياسات الهادفة لتقييم و توجيه الاستراتيجيات التعليمية الجديدة من جهة أخرى .
• تجذير ثقافة وممارسات راسخة في إجراء تقييم موضوعي للأنظمة والمؤسسات التربوية لدى البلدان المشاركة.
• تقديم المساعدات الفنية لصياغة سياسات واستراتيجيات لإصلاح الأنظمة التربوية الخاصة بكل دولة من الدول المشاركة في نهاية الدراسة. daboon
• تطوير جهاز من التربويين والإداريين والباحثين المدربين وذوي الخبرة في النواحي الأساسية من التقييم. بما في ذلك إعداد التقارير، إضافة إلى أصول سحب العينات، وإكسابهم الخبرة في تقييم تأثير الإصلاحات والسياسات التربوية باستمرار.
تقدم الدراسة للدولة المشاركة قاعدة بيانات نوعية وشاملة عن كل المراحل التي تتم فيها العملية التربوية، مثل المتغيرات الصفية والأسرية والبيئة المدرسية للصفين الثامن والرابع في العلوم والرياضيات، بحيث تمكن هذه البيانات من إجراء المقارنات بين الدول المشاركة، وبما يساهم في تطوير الأنظمة التربوية وتحسين نوعية التعليم والتعلم

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 01:05 PM
توجيهات حول أسئلة timss:
تعتبر أسئلة timss قياس دقيق للمهارات العليا التي يكتسبها المتعلم من خلال التركيز على قدراته العقلية وتمكنه من الفهم والتطبيق و التركيب والتحليل وصولاً إلى الحكم الصحيح.
ولهذه الأسئلة فوائد عديدة عندما تتم صياغتها بالشكل الصحيح والمبني على أهداف محددة مثل
1- تفيد المتعلمين وتساعد في بناء جيل قادر على :
التعامل الفعال مع مختلف المواقف.
اتخاذ القرار الصحيح في الاتجاه الصحيح والوقت الصحيح.
النقد البناء لأعماله أو أعمال غيره.
التعامل مع الحل والحل البديل للمشاكل.
ترتيب أولويات الحل بطريقة الأهم ثم المهم.
تحويل أي علم يقدم له إلى سلوك وظيفي مفيد.
2- وتفيد المعلمين وتدفعهم إلى :
تطوير المستوى العلمي وباستمرار.
تحديث طرق التدريس.
استعمال أحدث الوسائل التربوية والتقنية.
الاهتمام الحقيقي بالجانب العملي الدقيق.
التعامل مع إجابات الطلاب على أنها ناتج تفكير لعقل البشري حر
والبعد عن التقيد بحرفية نموذج الإجابة.
طريقة بناء سؤال timss : لتقديم سؤال من نوعية timss :
أولاً:البعد عن التعامل مع مستوى الحفظ والتذكر واعتباره قاعدة لابد من الإلمام بها كحد أدنى من حدود المعرفة.
ثانياً:صياغة السؤال بطريقة تدفع الطالب نحو إعمال الفكر في فهم ما يقرأه وتطبيقه وتحليل لعناصره أو تركيب جزئياته وفق علاقات منطقية صحيحة ثم الوصول إلى الحكم عليه بالصحة أو عدم الصحة.
ملاحظة:تقديم السؤال كمشكلة أو رسم تخطيطي أو صوره سيجبر الطالب على " الفحص" وهو مهارة نفس حركية مطلوبة كبداية daboon

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 01:07 PM
فلسفة بناء أسئلة الـtimssتتركز فيمايلي:
1) ليست أسئلة تعجيزية.
2) لا تتعامل مع المستويات الدنيا للمعرفة أيالحفظ والاستظهار.
3) السؤال يهدف إلى إثارة تفكير الطالب وإكسابه مهارات ستؤثرإيجابياً في بنائه عموماُ.
4) السؤال يتعامل مع أكثر من مهارة من المستوياتالعليا للمعرفة.
5) ستدفع المعلم نحو تجديد وتعميق معلوماته والتعامل الدائم معأحدث المراجع.
6) ستؤدي لتغيرات جوهرية في:
• كم ونوع وطريقة عرض الدروسوأسئلة التقويم في الكتب لمدرسية.
• كم ونوع وطريقة عرض الدروس العملية.
• كمونوع ومستوى أسئلة الامتحانات والاختبارات العملية.
• أطر الامتحاناتوالاختبارات العملية.
7) ستبني جسرا قويا للثقة المتبادلة بين المعلم والمتعلمحينما يتأكد المتعلم أن معلمه يفيده فائدة مؤثرة ويتعامل مع أفكاره باحترام ولايجبره على نمط محدد من أنماط الأداء التعبيري أو الحركي.
8) ستتيح فرصاً كبيرةلظهور الموهوبين talented))، وهؤلاء هم درة التاج في أي مجتمع وبهم تتقدم الشعوبويعلو شأنها.

محمد حسن ضبعون
16-01-2011, 05:54 PM
مفهوم أسلوب التدريس
أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بهاl المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.
ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر،l على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.
مواصفات الأسلوب الناجح :
1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .
2 - أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس الحديث ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية .
3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .
4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل .
5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .

6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء .
طبيعة أسلوب التدريس
سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلمDaboon ، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.
ولقد كانت التربية القديمة تهدف إلى تشكيل طبيعة الطفل بأن تفرض عليه طريقة التفكير التقليدية، وطريقة العمل العادية ، فابتعت الاستجابة العاطفية ، أي أنها أرادت أن تحل محل التأثيرات الطبيعية الغريزية للطفل: تأثيرات صناعية، نمتها خلال عدة أجيل: الاتجاهات الدينية والعقلية والاجتماعية التي نظرت إلى العواطف البشرية على أنها شر، ورأت لذلك أنه يتحتم أن يحال بين القلب ورغباته الطبيعية، ونظرت إلى الحواس على أنها لا يمكن الثقة بها ، ولذا، فهي ليست جديرة بأن تكون أساسا للمعرفة، فالنزعات الإنسانية والغرائز تنبع من طبيعة شريرة في أصلها، ولذا، فإن وجهتها هي الشر، ويجب أن ن***ها ، فالرغبات الطبيعية التي كانت ترمي التربية والدين إلى كبتها والقضاء عليها كان يجب أن يتحاشاها المربي. . . فكان هدف التربية أن يصبّ الطفل في قوالب من السلوك غير طبيعية حيث يكون الدافع الطبيعي مختفيا وراء السلوك الذي يرضاه ويحتم وجوده الكبار ولو كان هذا السلوك يخفي وراءه دافعا يغاير التعبير الخارجي.
وقد تضافرت العقائد الدينية والفلسفية والنفسية والاجتماعية والتربوية على اتخاذ هذه الموقف من طبيعة الطفل. ولم يقتصر الأمر على وجهات النظر الدينية والفلسفية في رفض التربية المؤسسة على تدريب الحواس واستغلال الخيال، وتوجيه الميول الطبيعية والغرائز ، بل شاركتهما في ذلك وجهة النظر السيكولوجية، ، فقد اعتقد علماء النفس آنذاك، بأن العقل البشري يتكون من مجموعة متباينة من الملكات تنمو وتتمرن بما يناسبها من الأعمال، وتتوقف قيمتها على صعوبة العمل الذي تؤديه، وأقوى هذه الملكات في نظرهم هي ملكة التفكير. فقووها عن طريق الرياضات العقلية والمجادلات المنطقية واللغات، ثم إنه م قد اعتبروا الذاكرة الأساس الذي يعتمد عليه كل من الملكات الأخرى.
فقد سادت في ذلك التاريخ، أساليب تقليدية غلفها التكلف والتصنع.. ومن أمثلة ذلك ما ساد في عصر روسو، وما قبل روسو، وبيت سائدة طيلة القرن التاسع عشر برغم صيحات قادة التربية الذين تزعمهم روسو. . .




طرق التدريس :
إن طريقة التدريس ليست سوى مجموعة خطوات يتبعها المعلم لتحقيق أهداف معينة . وإذا كانت هناك طرق متعددة مشهورة للتدريس، فإن ذلك يرجع في الأصل إلى أفكار المربين عبر العصور عن الطبيعة البشرية، وعن طبيعة المعرفة ذاتها، كما يرجع أيضاً إلى ما توصل إليه علماء النفس عن ما هية التعلم، وهذا ما يجعلنا نقول أن هناك جذور تربوية ونفسية لطرائق التدريس .
وأورد الهيجاء(2001م) تعريف هايمان لطريقة التدريس على \"أنها نمط أو أسلوب -يمكن تكراره- في معاملة الناس والأشياء والأحداث موجها- توجيهاً مقصوداً وواعياً- نحو تحقيق هدف ما\"ص171،نجد بأن هذا التعريف عاماً لطريقة التدريس. وعرفها الخليفة(2003م) بشكل أكثر دقة\"بأنها مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، والتي يخطط لاستخدامها عند تنفيذ التدريس، بما يحقق أهداف التدريسية المرجوة بأقصى فعالية ممكنة، وفي ضوء الإمكانيات المتاحة\"ص168.
ويمكن أن نعرفها بأنها مجموع الأنشطة و الإجراءات غي التقليدية التي يقوم بها المعلم بالتعاون مع التلاميذ في مختلف المواقف التعليمية بهدف إكساب المتعلمين عدة خبرات تربوية لتظهر آثارها عليهم كمحصلة للعملية التربوية والتعليمية

mohsaidkh
17-01-2011, 12:19 AM
الايوجد للرياضيات من فضلك

صفاء خميس
17-01-2011, 12:58 AM
مفهوم الوسيلة التعليمية




الوسيلة التعليمية هي قناة الاتصال في الموقف التعليمي الذي يتم من خلاله الاتصال بين المعلم والمتعلم ، فبواسطتها يتم تطبيق الأهداف التعليمية.

تقوم على المرسل ( المعلم ) والمستقبل ( الطالب ) والرسالة ( المعارف – المفاهيم – المهارات ).

أهمية الوسائل التعليمية




تظهر أهمية الوسائل التعليمية
1-كونها تثبت المادة في ذهن المتعلم ،
2-تتيح له إدراك الحقائق العلمية .
3-وتعمل على تقوية العلاقة بين المعلم والمتعلم،
4- توسع مجال استخدام الحواس في التعلم.

صفاء خميس
17-01-2011, 01:07 AM
الوسيلة التعليمية وإثراء العملية التعليمية


إثراء التعليم
أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي والبصري ) ومروراً بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة . إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعى تعرض الوسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة ..

:giljotiiniug3::giljotiiniug3::giljotiiniug3:

صفاء خميس
17-01-2011, 01:12 AM
الوسيلة التعليمية

تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم هذا الاستعداد الذي وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صوره ..

**ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم ..

** : تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم

**الوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم ، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة بين كل ما تعلمه التلميذ ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم .


:giljotiiniug3::giljotiiniug3::giljotiiniug3:

كاميليا رضوان
17-01-2011, 04:19 AM
[quote=camellia;3011562]camelliaاستراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






]استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد







http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد




[camelliaاستراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






]استراتيجيات التعليم والتعلم ومعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد






مع تحياتى
] استراتيجيات التعليم والتعلم طبقالمعدل بقاء أثر التعلم(هرم التعلم)


http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735 (http://files.thanwya.com/ucp.php?go=fileuser&id=735) رابط مجلد كاميليا رضوان


المصدر مكتبة الفيديو /الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد



مع تحياتى

نعرض على حضراتكم

نموذج لاستراتيجية التعلم القائم على المشروعات
والذى يعد من أحدث استراتيجيات التعلم




وهو



برنامج
Intel® Learn استراتيجيات العمل بالبرنامج:
فكر / نفذ / راجع / شارك

نبذة عن البرنامج



يعمل برنامج Intel Learnعلى إتاحة الفرص أمام آلاف من الشباب فيالمجتمعات حول العالم لتعلم المهارات اللازمة للعمل والمنافسة في القرن الحاديوالعشرين. وتتضمن هذه المهارات المهمة مهارات المعرفة مع التركيزعلى إستخدامالتكنولوجية، ومهارات الشخصية للتفكيرالتحليلي، ومهارات التعاون مع الآخرين. ويقومبرنامج Intel Learn بتقديم هذه الفرصة القيمة للتعلم للشباب في العديد من المناطقفي العالم على اختلاف ثقافاتهم ومستوياتهم الاقتصادية والاجتماعية من خلال نواديالكمبيوتر ومراكز تعليم التكنولوجيا في مناطق إقامتهم. ولتطوير هذه المهارات،يستخدم الشباب ما تعلموه في البرنامج لتنفيذ مشروعات عملية تحتاج لتعاون جماعيومستوى راق من التفكير يؤهلهم للمنافسة في عالم الغد.

نموذج للتعليم المجتمعي
برنامج Intel Learn هو برنامج تدريبي عملي يدرس بعد نهايةاليوم الدراسي في مراكز التكنولوجيا ونوادي الكمبيوتر المحلية في كل منطقة أومحافظة. وهو موجه للأطفال والشباب من قاطني المناطق الشعبية من سن 8- 16 سنة ،والذين لا تتوفر لهم عادة فرص دراسة تطبيقات الكمبيوتر والتكنولوجيا. ويمكن تطبيقهذا البرنامج التعليمي المتفرد باستخدام كافة مستويات التجهيزات التكنولوجية في مراكز التعليم المختلفة بحيث يمكن تحقيق أقصى استفادة ممكنة منها للطلاب من مختلف الأعمار والقدرات التكنولوجية.


]
برنامج Intel Learn

منهج 60 ساعة من التعليم التفاعلي
· أنشطة مبنية على المشاريع
· التركيزعلى المجتمع
· التعاون
· مهارات التفكير التحليلي
· فريق خاص من المدرسون

]
التعلم القائم على المشاريع



يتيح برنامج Intel Learn فرصة التدريب العملي للتعرف علىكيفية القيام بالعديد من المهام باستخدام الكومبيوتر من خلال 60 ساعة من التدريبالعملي التطبيقي. على سبيل المثال: استخدام الكمبيوتر في البحث عن معلومات على شبكةالإنترنت ، وفي تلوين ورسم الصور، والكتابة ، وحل المسائل الحسابية، وإنشاء العروضالتقديمية و تنفيذ مشروعات. ويتيح برنامج Intel Learn فرصة التعامل مع التكنولوجياعن قرب لأول مرة للعديد من المشاركين فيه، بحيث يمكن استخدام ما تعلموه في أنشطةمفيدة مرتبطة بواقعهم المحلي


مشاريع مرتبطة بالمجتمع
يتم تدريس برنامج Intel Learn عن طريق أشراك الدارسين في أنشطة مرتبطة ببيئاتهم المحلية ومجتمعاتهم. فمثلا يساعد المدرسون الطلاب على تصميمواستخدام استطلاعات الرأي ثم مشاركة بياناتها مع ذويهم من خلال عرض للوسائطالمتعددة، كما يتعلمون تصميم الإعلانات الترويجية للمناطق السياحية في مجتمعاتهم. ومن خلال هذه المشاريع العملية يكتشف الطلاب أن التكنولوجيا وسيلة نافعة لجمعالمعلومات وحل المشكلات وتطوير المجتمع المحلي

عمل الفريق والتعاون
يتضمن التعاون العمل الجماعي من خلال فريق – ويقصد بهالعمل مع شخص واحد أو أكثر لإنجاز إحدى المهام. ويعمل برنامج Intel Learn على تشجيعالتعاون بوسائل كثيرة، ومن ذلك: اشتراك أكثر من طالب في استخدام كتاب واحد للأنشطةالعملية ، كما سيتشاركون في جهاز الكمبيوتر أثناء أداء الأنشطة العملية والمشروعاتمعاً. ويعني هذا أنهم سيكتشفون ميزة وجود شخص آخر لمساعدتهم في التعلم وحل المشكلاتوالإبداع، بالإضافة إلى الاستمتاع بتجربة تعليمية غير تقليدية.

مهارات التفكير التحليلي
من خلال برنامج Intel Learn، يتعرف الطلاب على العديد منالوسائل التي تساعدهم على تطوير وإظهار مهارات حل المشكلات والتفكير التحليلي. يتضمن التفكير التحليلي معرفة الطرق المختلفة لحل المشكلات مما يؤهلهم لخوضالمنافسة في سوق العمل في المستقبل

كادر خاص من المدرسين المؤهلين
يحصل المدرسون على تدريب عملي مكثف لتأهيلهم لإرشادوتوجيه الطلاب من خلال البرنامج، مما يوفر للطلاب فريق جيد الإعداد من المدرسين المتفرغين المؤهلين للعمل الفعال في بيئة محلية.

مبادرة عالمية

برنامج Intel Learn هو جزء من مبادرة الإبداع في التعليممن إنتل، وهي التزام عالمي بالتعاون مع المعلمين والقيادات الحكومية في جميع أنحاءالعالم، لتشجيع الإبداع في التدريس والتعلم ، ومساعدة طلاب اليوم على النجاح في ظلالاقتصاد القائم على المعرفة.
أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر



[] مصر أول دولة فى العالم العربي تطبق برنامج Intel® Learn

وقد أطلق برنامج Intel® Learn لأول مرة في العالم العربي في مصر -باعتبارها الدولة العربية الأولى في منطقة الشرق الأوسط - في عام 2005 ، وذلك خلال زيارة الرئيس التنفيذي لشركةإنتل® السيد "كريج باريت" في شهرمارس في نفس العام. وهو برنامج خاص للتعليمالمجتمعي يركزعلى تأهيل أجيال من الأطفال والشباب المدربين على استخدام التكنولوجياالحديثة من خلال نوادي التكنولوجيا والكمبيوتر ومراكز التعليم المجتمعي المنتشرة في المحافظات المختلفة


برامج إنتل ليرن( متدرجة المستوى )
-التكنولوجيا والمجتمع
-التكنولوجيا والعمل
-التكنولجيا والادارة
-التكنولوجيا والريادة

مع تحيات كاميليا رضوان
مدربة ببرنامج أنتل ليرن
فرع الجمالية دقهلية

















[

كاميليا رضوان
17-01-2011, 04:42 AM
محمد حسن ضبعون
شكر وتقدير للأستاذة كمليا
بارك الله فيك

شكرا على حسن قيادتكم وإدارتكم
شكرا على رعايتكم وتوجيهكم وتعاونكم مع جميع الاعضاء خاصة الجدد
شكرا استاذنا
بارك الله فيك

amelsharafeldin
17-01-2011, 11:25 PM
مشكوورة على هذه المعلومات الغالية

كاميليا رضوان
18-01-2011, 05:58 AM
إهداء إلى الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد
عرفانا وتقديرا بدور الهيئة الموقرة
أهدى هذا التصميم
آملين أن ينال قبولكم
تصميم
كاميليا رضوان
الجمالية دقهلية

كاميليا رضوان
18-01-2011, 06:36 AM
ماشاء الله
God bless you,
thanks a lot

محمد حسن ضبعون
18-01-2011, 06:03 PM
ماشاء الله

god bless you,
thanks a lot

أختنا الفاضلة وصاحبة المجهود المميز
شكرا لمرورك الكريم
بارك الله فيك

كاميليا رضوان
19-01-2011, 01:27 AM
[مشكوورة على هذه المعلومات الغالية[


شكرا على مروركم الكريم
بارك الله فيك
كاميليا رضوان
الجمالية دقهلية

طارق69
19-01-2011, 07:00 AM
عندما نولي اهتماما كبيرا للطلاب الذين يرتكبون السلوك غير المقبول سعيا للحصول على مزيد من الاهتمام فإننا نعزز الفكرة القائلة لديهم ( ان الحصول على الاهتمام لا يتحقق الا من خلال سلوك غير مقبول يلفت الانظار )
وفي الحقيقة هناك استراتيجيات عملية ذكية يمكن أتباعها لامتصاص السلوك غير المقبول دون تعزيزة وهي كالتالي :

1) قلل الاهتمام بسلوك الطالب غير المقبول إلى أدنى حد من خلال الآتي :
> أحتواء السلوك وعدم اتخاذ موقف دفاعي من خلال الموافقة على أن هناك شيئا من الصحة فيه ثم توجيه الحديث لموضوع الدرس .
> التعبير عن الشعور بالاستياء ب ( أنا ) وليس ( أنت ) مركزا على مشاعرك وليس عيون الطالب .

2) وضح السلوك المطلوب بإعطاء المعلومات الحقيقة التي يحتاجها الطلاب لتنفيد السلوك الصحيح .
مثلا : ( عمر , توقف عن التحدث مع خالد , انتبه الي وأفتح الكتاب )

3) أجعل من السلوك غير المقبول درسا يتعلمه الطلاب واجعل الصف كله يشارك في السلوك .

4) اعترف بمشاعر الطالب وأظهر تفهمك له فمهما كانت اراؤك منطقية ومقنعة فإنك لن تجد منه اذانا صاغية الا إذا أستطعت أن تتغلب على مشاعره في البداية من خلال مثلا قولك له ( إنني أقدر مشاعرك , وأفهم إحساسك ، ربما لو كنت مكانك لشعرت بنفس الاحساس )

5) أصمت لبرهة وتجنب القيام بسلوكيات قولية أو فعلية من شأنها أن تزيد الموقف سوءا على سبيل المثال لا الحصر ( رفع الصوت ـ عبارات الاحراج ـ الاهانة ـ الاذلال ـ ........... الخ )

6) تجاهل الهجوم الشخصي عليك ، وأعد صياغته كما لو أنه هجوم على المشكلة ذاتها ، وبذلك تنجح بإذن الله تعالى في توجيه اهتمام الطالب نحو المشكلة ذاتها .

7) افعل غير المتوقع بشكل مرح , ويمكنك فعل ذلك من خلال الاتي :
> خفض الصوت
> تغيير الصوت
> استخدام أسلوب الفكاهة والمرح بدلا من اتخاذ مواقف عدائية
> التوقف عن التعليم مؤقتا .

8) ركز اهتمام الطالب على أشباء أخرى من خلال الآتي :
> توجيه سؤال مباشر إلى الطالب ( مثلا : ماهي النقاط التي ذكرتها قبل قليل يا محمود ؟ )
> طلب معروفا من الطالب ( مثلا : سالم ، من فضلك اجمع الكراسات من اخوانك الطلبة )
> تكليف اطالب بأشياء أو أنشطة أخرى لصرفه عن السلوك غير المقلوب .

9) كافئ السلوك الجيد لنقل رسالة أن السلوك الجيد ينال المكافأة من خلال الآتي :
> شكر الطالب .
> توجيه الطالب بترديد عبارة ( ممتاز ) للطالب ذو السلوك الجيد .

10 ) أنقل الطالب من مقعده ثم ناقشه في سلوكه غير المقبول فيما بعد إن أستمر عليه مركزا على الفعل وليس الفاعل ، على السلوك وليس على الطالب .
منقول بتصرف عن كتاب ( كيف تكون معلما متميزا وملقيا موثرا ) للدكتور محمد ديماس

طارق69
19-01-2011, 10:18 AM
- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif- حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.http://www.thanwya.com/vb/mwaextraedit2/frames/br4.gif حسن تنظيم الوقت واستثماره فيما يفيد المتعلم في الدنيا والآخرة لصالح العملية التربوية تحسباً لقوله تعالى " وقفوهم إنهم مسؤولون" . الصافات : آية (24)

- إتقان العمل واحتساب الأجر في ذلك " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه ".

- مراعاة المتعلمين وحاجاتهم التربوية " كلكم راع وكلكم مسؤول عن رعيته" .

- ربط قلوب المتعلمين بالله سبحانه وتعالى ووصلها بكتابه العزيز تلاوة وتدبراً ،وترسيخ القيم والمبادئ في نفوسهم.

- اعتبار المقررات الدراسية وسائل لتحقيق النمو وليست غاية.

- أن يكون غاية المعلم هو إكساب المتعلمين المفاهيم والقيم والمبادئ والسلوكيات الإيجابية من خلال المنهج المقرر.

- التنويع في استخدام طرق التدريس مراعاة لحاجات الطلاب وميولهم والفروق الفردية ، على أن يكون الهدف الأساسي هو التدريب على التفكير السليم ولا يقتصر على التلقين والحفظ ونقل المعلومات.

- توظيف استراتيجيات التعليم ؛ والتجديد والتنويع والإبداع في تطبيق المنهج .

- أن يتمثل دور المعلم في التوجيه لمسارات التفكير لدي الطلاب.

- أن يكون المعلم قدوة حسنة لطلابه في خلقه والتزاماته وتصرفاته.

- التركيز على المتعلم وجعله مشاركاً إيجابياً في الموقف التعليمي .

- الاهتمام بالمتعلم من جميع النواحي العقلية والجسمية والنفسية على حد السواء.

- الاستعانة بالوسائل التعليمية مع حسن توظيفها لتحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها.

- ضرورة تضمين عملية التفكير في جميع البرامج التعليمية، وعلى أن التدريس المرتبط بحاجات المتعلمين يشجع على التفكير، ويؤثر تأثيراً إيجابياً في عمليات القراءة والكتابة والاستيعاب.

- اتباع أسلوب الإثارة والتشويق ويساعد على ذلك اختيار الأنشطة المناسبة.

- الاهتمام بالأنشطة اللاصفية وإشراك جميع الطلبة فيه تطبيقاً لمحتوى المنهج لتنمية شخصياتهم .

- إكساب الطلاب المفاهيم بصورة رئيسية إلي جانب مهارات التفكير .

- تنمية مهارات التفكير من خلال المنهاج الدراسي.

- تطوير قدرة الفرد على التعامل مع التحدّيات والمواقف الحياتية بطريقة أكثر إبداعية.

- مراعاة عدم فصل المفاهيم النظرية في علوم المعرفة عن النواحي التطبيقية الفعلية لسلوك المتعلم، مع الاهتمام بمتابعتها وتوجيهها.

- تعويد المتعلم على استخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات وإعطاء الحلول والبدائل .

- إثراء عملية التفكير التأملي.

- استخدام الدعائم التعليمية أو الأدوات التعليمية المساندة في تعليم استراتيجيات المستويات المعرفية العليا.

- تشخيص المهارات المعرفية الأساسية وتنميتها.

- تقدير مستويات التفكير العليا من أجل تحديد المسؤوليات.

- إتاحة فرصة التعلم الذاتي للمتعلم من خلال الأنشطة ومهارات التفكير .

- تهيئة المواقف التي تساعد عل التدريب على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

- توفير الأنشطة المنفذة بالعمل الثنائي والجماعي وخلق روح التنافس والتعاون الإيجابي.

- التدريب على تقييم الذات من خلال توفير التغذية الراجعة على المستوى الفردي والجماعي .

- تمثيل الحياة المعيشية للواقع الفعلي في المواقف التعليمية والتفاعل معها.

- اكتشاف المواهب وصقلها وتنميتها ورعايتها.

- إعطاء حصص الإنشاء أهمية أكبر لتنمية ملكة التفكير والتدريب على الدقة في التعبير.

- الاهتمام بالحوار والإلقاء السليم، وعلى كل معلم أن يعد نفسه معلماً للغة العربية.

- تنمية التفكير الناقد وطرق الاستدلال.

- التوظيف الفعال لمعامل العلوم والمعامل اللغوية في ممارسة النواحي التطبيقية للمادة ، وعدم إغفالها.

- ألا يتعدى التقويم قياس حفظ المعلومات إلى الملاحظة والاستفتاء وتقويم سلوكيات المتعلم التطبيقية الفعلية نتيجة للمعارف المكتسبة.

- انتهاز الفرص للتوجيه التربوي والديني لسلوكيات المتعلمين في الحياة اليومية داخل وخارج الفصل وخارج أسوار المدرسة.

- إشراك أولياء الأمور بصورة مباشرة لمتابعة أبنائهم، وتوعيتهم من خلال وسائل الإعلام ، إصدار كتيبات ، نشرات ارشادية وتوعية ونحوه.

- إن الانتقال الإجرائي بهذه المفاهيم في شموليتها في نسق الحياة .. ثقافياً، واقتصادياً، واجتماعياً، وسلوكياً..من الجانب شبه النظري إلى المستوى الواقعي الفعلي لابد منه خطوة مبدئية وأساسية إذا كنا نرغب في إيجاد الفرد الذي يحقق الدور الانتقائي لآثار العولمة ..



آليات يمكن لها تحقيق الآمال والطموحات السابقة :

- استثمار المعلم لوفت الحصة من البداية وحتى النهاية فيما يفيد المتعلم .

- التعامل التربوي مع المتعلمين في محاولة لتوجيه سلوك ،داخل الفصل وخارجه وخارج أسوار المدرسة.

- ربط الدروس بآيات القرآن الكريم والتعاليم الإسلامية وتوجيه سلوكياتهم وفقاً لذلك.

- أن يستعين المعلم بجميع مصادر التعلم المتوفرة ؛ فيستخدم بعضها ويوجه المتعلمين لاستخدام البعض الآخر لجمع البيانات والمعلومات.

- أن يقدم المعلم الجديد دائماً في طرق التدريس ومداخله إبعادا للملل عن المتعلمين .

- ألا ينفرد المعلم بالتحدث خلال الحصة ويستعرض معلوماته وأفكاره .

- أن يقتصر دور المعلم على التوجيه لمسارات التفكير لدى المتعلمين لتفاعل جميع الأطراف من خلال المناقشة الإيجابية الفعالة .

- أن يتقبل المعلم أسئلة المتعلمين بصدر رحب وان يكون صادقاً في التفاعل معهم.

- ألا يأتي المعلم خلقاً ينهى عنه أو ما قد يخالف ما يمليه على طلابه من مبادئ وقيم وتوجيهات.

- أن يشمل الدرس تحقيق الأهداف السلوكية بمستوياتها : المعرفية ، المهارية ، الوجدانية .

- تنظيم الخبرات وإدارتها وتنفيذها نحو الأهداف المحددة في تحضير الدرس وشرحه في الحصة.

- أن تتميز الأنشطة التطبيقية ( في مرحلة التطبيق ) بالابتكار والإثارة والتشويق .

- أن ينظر المعلم إلى كل متعلم كحالة مفردة لها استعدادها وميولها واهتمامها .

- إتاحة الفرصة للمتعلمين للإجابة عن التساؤلات وحل المشكلات وإثارة تساؤلات جديدة في جو تعليمي صحي .

- إشراك المتعلمين في الأنشطة اللاصفية : جمعيات النشاط ،برامج الإذاعة المدرسية ، الحفلات المدرسية ، أسابيع التوعية ، المجلات المدرسية .

- متابعة تطبيق المفاهيم النظرية للدرس في سلوك المتعلم كالتوجيهات الربانية .

- الاهتمام برعاية وتحفيز مهارات التفكير المختلفة لدى الطلبة.

- استخدام أسلوب الحوار الهادف في الحصة .

- التعزيز الفوري في الحصة لفظياً ، مادياً ، أو معنوياً لمساعد المتعلم على تقييم ذاته ..

- استخدام العمل الجماعي في الحصة لخلق روح التعاون والتنافس الشريف .

- ربط معلومات الدرس بالتخصصات الأخرى ما أمكن؛ليدرك المتعلم العلاقة بين المجالات العلمية المختلفة وتكوين تصور عام لوحدة المعرفة وتكاملها.

- أن يتقبل المعلم كل أشكال النقد البناء .

- إعطاء الوقت الكافي للتفكير.

- التفكير الجيد يحتاج لبذل الجهد. والصحة العامة والعقلية والنفسية جميعها تؤثر في التفكير.

- اللغة أداة التفكير، والعلاقة متبادلة بينهما، فكلما تمكن الفرد من اللغة أكثر كلما أسهمت في تطوير التفكير لديه، الفرد يفكر بلغة ويعبر عن فكره باللغة.

Ahmed Salah kaseb
19-01-2011, 03:59 PM
http://pic.byethost32.com/images/833_353296497_tn.jpg

محمد حسن ضبعون
20-01-2011, 03:04 PM
http://www.thanwya.com/vb/attachment.php?attachmentid=53250&stc=1&d=1126170399

كاميليا رضوان
21-01-2011, 06:56 AM
[محمد حسن ضبعون]http://www.thanwya.com/vb/attachment.php?attachmentid=53250&stc=1&d=1126170399]

شكرا على تعاونكم
ولكنى قمت بتعديل فى التصميم ولم اتمكن من عرض الصورة فأرسلت الملف مضغوط فلو سمحت حضرتك عرض الصورة المرفقة بالموضوع ونرجو الا نكون قد ازعجناكم
شكرا جزيلا بارك الله فيك

طارق69
21-01-2011, 03:08 PM
أثبتت الدراسات أن تأثير مسلسلات الكرتون على الأطفال يكون تأثيراً تراكمياً أي لا يظهر هذا التأثير من متابعة هذه المسلسلات مدة شهر أو شهرين بل هي نتيجة تراكمات يومية تؤدي إلى نتائج عظيمة،
فكيف هو الحال إذا كانت هذه المسلسلات تعرض كماً كبيراً من ال*** والخيال والسحر ونسف المبادئ والعقائد الدينية والسماوية بأسلوب غير مباشر كما في مسلسل البوكيمون، وكيف ستكون هذه النتائج عندما تعلّم هذه المسلسلات الأطفال أساليب الانتقام وكيفية السرقة وكل ما يفتح لهم آفاق الجريمة.

إن أفلام الكرتون والرسوم المتحركة الموجهة للأطفال من الممكن أن تكون خطرًا حقيقيّا وتتحول إلى سموم قاتلة، ووجه الخطر في هذا عندما تكون هذه الأفلام صادرة من مجتمع له بيئته وفكره وقيمه وعاداته وتقاليده وتاريخه، ثم يكون المتلقي أطفال بيئة ومجتمع آخر وأبناء حضارة مغايرة، فإنهم بذلك سيحاولون التعايش مع هذه الأعمال والاندماج بأحداثها وأفكارها ولكن في إطار خصوصيتهم وهويتهم التي يفرضها عليهم مجتمعهم وبيئتهم، فتصبح هذه الأفلام والمسلسلات في هذه الحالة مثل الدواء الذي صنع لداء معين، ثم يتم تناوله لدفع داء آخر، فتصبح النتيجة داءً جديدًا.

ولنا أن نتصور إذن حجم الأذى والسلبيات التي تنتج عن أفلام الكرتون المستوردة والمدبلجة على الطفل العربي والمسلم الذي يتأثر بها.

فمثل هذه الأفلام من الممكن أن تقدم القيم و الأخلاق الحميدة للطفل ولكنها تجعله يتلقى هذه القيم والأخلاق من خلال بيئة جديدة بعيدة كل البعد عن البيئة والثقافة العربية الإسلامية التي يعيش في كنفها، فيحاول أن يتعامل معها ببراءته المعهودة، فتنمو لديه دوافع نفسية متناقضة، بين ما يتلقاه، وما يعيشه داخل الأسرة والبيئة والمجتمع، فيكون ذلك بداية الانحراف.
http://www.manartsouria.com/vb/images/smilies/eh_s%2821%29.gifhttp://www.manartsouria.com/vb/images/smilies/eh_s%2821%29.gif
الآثار السلبية للأعمال المدبلجة على الطفل العربي:

تعمل هذه البرامج الغربية المدبلجة على:

- تكريس الحياة الغربية في الملبس والمأكل والمسكن مما يورث الأبناء نوعاً من التمرد على حياتهم يصل إلى درجة انسلاخ الطفل عن واقعه وارتباطه بالمجتمعات الغربية ، وخاصة أن القدوة المقدمة له غالبا ما يكون اسمها غربيا ولباسها وعاداتها كذلك.

- كثير منها تنشر القيم الغربية التي لا تناسبنا كالتحرر من الوالدين وحقهم في التوجيه والتربية بل تهون من شأن القيم الإسلامية التربوية.

- كثير من الأفلام والمسلسلات المدبلجة تكرس السحر والشعوذة، فأبطالها يوقفون الزمن وينتقلون إلى المستقبل ويتحولون في الفضاء، ويتعاملون مع الجن والملائكة، ويستخدمونهم في الصعود والهبوط بين السماء والأرض.

- كثير من الأفلام والمسلسلات تقدم مبادئ وأساليب الجريمة التي تهون من قيمة الإنسان، حيث يظهر الإنسان فيها أشبه بالجرذان الضالة وأدنى من الحشرات فيهون ***ها، كأن يطل علينا بطل المسلسل وهو يتفنن في غرس أنيابه وأظافره في جسد عدوه وربما كان فرحاً مسروراً برؤية الدماء وركل جثته أو الوقوف فوقها.

الأضرار الجسيمة التي تسببها مشاهد ال*** في أفلام الكرتون:

بعد دراسات معمّقة اختصر بعض الباحثين التأثيرات السلبية لل*** بنقاط ثلاث رئيسية هي:

- جعل الأطفال متحجري القلوب قليلي التعاطف مع أوجاع الآخرين ومعاناتهم.

- تفاقم الخوف والهلع في نفس الطفل حتى يغدو سلبياً انطوائياً يخشى المصاعب ويهرب من مواجهتها.

- أو على العكس جعل الطفل عدائياً انفعالياً قليل الصبر يرى المجتمع من خلال ذاته يسعى دوماً لنيل ما يريد بالقوة.

رسائل إعلامية مضلّلة تسوّغ ال*** عند الأطفال:

يؤكد علماء النفس أن ما يساهم في التأثير السلبي لل*** التلفزيوني هو الرسائل المضلّلة التي يبعث بها الإعلام إلى عقول الأطفال عبر مختلف صور ال***، ومن بين تلك الرسائل نذكر ما يلي:

- تبرير أعمال ال***: بما أن معظم ال*** التلفزيوني الذي يشاهده الطفل عبر الشاشة الصغيرة يرتكبه \"البطل\" أو \"الرجل الصالح\"، فهو دائماً مبرّر ومسموح به، وقد يذهب النص إلى أبعد من ذلك بحيث يعدّ ال*** عملاً بطولياً يستحق التقدير.

- إيهام الطفل بأن ال*** جزء طبيعي من حياتنا اليومية، وفي هذا الإطار يروي أحد الباحثين أن طفلة في الرابعة من عمرها علمت بوفاة والد صديقتها، فكان السؤال الأول الذي طرحته: \"من ***ه؟\" مفترضة بذلك أن ال*** هو السبب الطبيعي للموت.

- تصوير ال*** بصورة مضحكة، لا سيما عندما نسمع قهقهة الأبطال حينما تبدأ عمليات الضرب والصراخ والمكائد بين الشخصيات الكرتونية التي يحبّونها.

- إفلات المجرم من العقاب: في دراسة قامت بها شركة \"ميديا سكوب\" الأميركية خلال التسعينيات، تبيّن أن 73 في المئة من مشاهد ال*** التلفزيوني تتجاهل تماماً موضوع عقاب المجرم.

وقائع من الحياة حول آثار ال*** في أفلام الكرتون على سلوك الأطفال:

- حاول طفل صغير رمي نفسه من الشرفة لاعتقاده أنه سيطير مثل السوبرمان أو الرجل الوطواط..

- فقأ طفل عين طفل آخر لتقليد مشهدٍ في الرسوم المتحركة

- مبارزة بين مجموعة أولاد بالعصي أدت إلى *** بعضهم كتقليد لمشاهد المبارزة

- قام طفل بمحاولة وضع أخته في الثلاجة لمشهد رآه في Tom and jerry.

- ونذكر القصة المشهورة التي ضج بها الشارع المصري: حيث دفع طفل مصري في إحدى مدن أسوان حياته ثمناً لتقليد بطل المسلسل التلفزيوني الأجنبي \" هرقل \" الذي انتهى التلفزيون المصري من بثه قبل أيام من الحادثة، وتبين أن الطفل الذي يبلغ من العمر ( 10 سنوات ) اتفق مع صديقه على تعليق نفسه في سقف الحجرة من رقبته، على أن يحضر زميله بسيفه فيقطع الحبل لإنقاذه وقام الطفل بوضع رقبته في المشنقة، ولكن للأسف لم يحضر \" هرقل \" لينقذه فمات الطفل خنقاً.

مقولة لاحد العلماء :
يقول أحد علماء النفس: «إذا كان السجن هو جامعة الجريمة، فإن التلفزيون هو المدرسة الاعدادية لانحراف الأحداث».. إن هذه المقولة على قلة ما تحويها من كلمات إلا ان فيها الكثير من المعاني،
فلا يكاد بيت أو ربما غرفة تخلو من هذا الجهاز الذي زحف الينا دون سابق استئذان وأصبح في عصر الفضائيات يعرض الغث والسمين، بينما الأعين تتعلق به وتتلهف لما تراه، وكثيرا ما تحدث الكتاب عن أضرار التلفاز من مختلف النواحي الصحية والاجتماعية والنفسية وغيرها، ولكننا في تحقيقنا نتحدث عن أثر مسلسلات الأطفال أو كما يسمى «أفلام الكرتون» على الطفل نفسه. فطفل اليوم هو شاب الغد، ونشأته مهمة جدا، وقد يستغرب البعض بأن لتلك النوعية من الأفلام أضرارا جسيمة على الطفل، ولكنها الحقيقة التي نضعها بين أيديكم لعدد من المختصين الذين أبدوا رأيهم بحياد شديد وموضوعية، مع ذكرنا لنماذج من أبرز أفلام الكرتون وأكثرها اقبالا من الاطفال وما بها من مغالطات تمس اللغة والعقيدة اللذين هما الأساس في تربية الابناء وتوجيههم للصواب.
يقول الباحث الاجتماعي بدر البحري: ان الأفلام الكرتونية التي كانت تعرض في السابق كانت ذات هدف معين وواضح، وكانت موافقة لعقلية الطفل الصغير، أما الآن فإنه نظرا للنضج الثقافي والانفتاح الإعلامي أصبحت تلك المسلسلات بعيدة أبعد ما تكون عن الواقع، فقد اقحم فيها الخيال بشكل كبير وأصبحت بها معان بارزة تمس نشأة الطفل بل وتؤثر على معتقداته الدينية، كيف لا وهو يرى تلك الشخصية الكرتونية وقد خلقت شخصية جديدة مع اننا نغرس في عقول أبنائنا ان الخلق بيد الله عز وجل وحده وانه ليس بمقدور أي انسان ان يخلق شيئا مهما بلغ من التقدم، هذا علاوة على تلك الحوادث التي أصبحنا نسمع عنها ونرى من أطفال قضوا نحبهم نتيجة متابعتهم لبعض برامج الكرتون، فكم من طفل ألقى بنفسه من علو وارتفاع كبيرين أسوة بفعل شخصيته الكرتونية التي تعلق بها، هذا عدا استخدام أساليب كلامية نابية من المفروض ان نبعد عنها الاطفال مثل «وقح، غبي، حقير.... وغيرها» والحقيقة ان المرء يكاد يستغرب وجود قنوات فضائية تعرض مسلسلات الأطفال على مدار الساعة، فيلجأ اليها الطفل نظرا لعدم وجود البديل الذي من المفروض ان يهتم به، علما ان هنالك العديد من أشرطة الفيديو القيمة التي تهدف الى تعليم الطفل أصول اللغة والحساب تباع في مختلف المحلات والتي من المفروض ان يستخدمها الآباء والأمهات في تعليم أطفالهم، بل والأهم هو ان يتم عرض تلك الأشرطة في القنوات الفضائية كي تستفيد منها أكبر شريحة ممكنة من الصغار. ويضيف: ان أفلام الكرتون الحالية والحديثة بالذات تؤثر بشكل كبير جدا على لغة الطفل، حيث ان عملية التعريب لها تكون ركيكة جدا وضعيفة ومحشوة بالعديد من الألفاظ العامية، مما يجعل المرء يتيقن تمام اليقين ان هنالك محاربة حقيقية للغة العربية الفصحى وبشكل واضح وصريح، وأبرز دليل على ذلك مسلسل «تيمون وبومبا» الذي يشتت عقلية الطفل ما بين اللغة الفصحى والعامية. وأعتقد انه إما ان يتم التعريب بشكل صحيح وباللغة السليمة أو ألا يتم ذلك حفاظا على لغتنا العربية التي نستقيها من القرآن الكريم، وهنا أود التنويه الى تجربة دول مجلس التعاون في عرض برامج هادفة وباللغة العربية الصحيحة، وأبرزها برنامج «افتح يا سمسم» التعليمي الترفيهي، وبرنامج «سلامتك» التثقيفي، مما يدل على وجود طاقات بشرية كبيرة يقابلها وفرة مادية متميزة، لذا فليس من الصعوبة بمكان تكوين لجنة تضم مؤسسات اعلامية ومختصين من علماء نفس واجتماع وتربويين وعلماء دين لبحث انتاج برامج كرتونية هادفة للأطفال.


صناعة الوهم وفي السياق ذاته تتحدث الباحثة النفسية زليخة عبيد فتقول: انه اذا ما كان المسلسل ذا مضمون اجتماعي وديني ونفسي جيد فإن التأثير لابد وان يكون بالايجاب، شريطة جلوس الأهل مع الطفل لافهامه الناحية الايجابية والدروس المستفادة، وأكبر مثال على مثل تلك النوعية من البرامج هو برنامج «أطفال الغد» الذي يحث الطفل على القيام بكل ما هو ايجابي من خلال سرد لنماذج من الواقع يستفيد منها الطفل في ممارساته وحياته، ومما لاشك فيه ان للرسوم المتحركة تأثير قوي في سلوك الطفل اليومي، ويبدأ التغيير في كلام الطفل من خلال استخداماته للألفاظ والأساليب التي يسمعها، كما ان الطفل حين يتعلق ببطل معين فإنه يرغب في ان تكون جميع مقتنياته وأدواته مرسوم عليها شخصيته المحببة، وهكذا نلاحظ انه بدلا من ان نعلّم الطفل الانضباط في سلوكه نراه يتوجه للمدرسة وهو محاط بالشخصية التي تعلق بها، كما ان كثرة جلوس الطفل أمام شاشة التلفاز يخلق منه شخصا غير مبال وكسول حتى عن تأدية الصلاة، وتتسم شخصيته بالبلادة والخمول علاوة على ما نلاحظه عليهم من السمنة نتيجة تناول الاطعمة أمام التلفاز وقلة الحركة، ومن خلال ملاحظة بسيطة نلاحظ ان أغلب ما يعرض على الأطفال هي مسلسلات تعتمد على الخيال البحت، مثلما نلاحظ في برنامج «عالم الديجيتال» وهكذا يعيش الطفل وسط صراع بين الواقع والخيال، بل وينمو بداخله الخيال المريض نظرا لما يراه أمام عينيه من حروب و***، كما ان معاملاته اليومية ستتسم بال*** ويظهر ذلك في تصرفاته مع أقرب المقربين اليه في البيت، وبالاضافة لذلك فإننا نلاحظ جيدا ان أفلام الكرتون تلك تظهر الذكاء على انه الخبث، والطيبة على انها السذاجة وقلة الحيلة، مما ينعكس بصورة أو بأخرى في عقلية الطفل وتجعله يستخدم ذكاءه في أمور ضارة به وبمن حوله.


يجب الانتقاء وتستطرد الباحثة النفسية ان نظرة واحدة لأسماء الشركات المنتجة تضع أمامنا حقيقة هامة وهي انها شركات غربية هدفها الأساسي زعزعة الأمة الاسلامية عن مبادئها الاسلامية، والهاء الطفل بكل ما من شأنه ان يزرع بداخله سلوكيات غير بريئة وصفات غير أخلاقية كالكذب والخيانة، وحتى لو تمت ترجمة تلك الأفلام الى العربية فإن تغيير اللغة للعربية لن يغير شيئا من المضمون، وهنا لا نكاد نستغرب عناد وتمرد الاطفال في تعاملاتهم وتصرفاتهم والتي تشربوها من مشاهدتهم غير المراقبة لتلك الأفلام، والحقيقة انني أود ان أركز على «قناة اقرأ» التي تعد من القنوات الايجابية في تعاطيها لمختلف المواضيع، لماذا؟ لإنه يجب علينا ان نحذو حذو هذه القناة في بث كل ما يتناسب مع قيمنا ويرتقي بها ونبذ المخالف منها، وهكذا فإننا نشجع على التطور الإعلامي إذا ما داخله تطور في الثقافة والعقيدة، كما ان ابناءنا بدأوا ينشأون ويتعلمون على الثقافة الغربية التي تشبعوا بها جراء متابعتهم لبرامجهم الكرتونية الهدامة، وهكذا ضاع وقت الاطفال وعقلهم وتفكيرهم وضاعت معها هويتهم العربية الإسلامية، وان الخطر الحقيقي المحدق بهم هو ان هذا التأثير يأتي الينا بطريقة غير مرئية، وتظهر على المدى البعيد من خلال النشأة على نمط حياتي معين، مثل قصات الشعر الدخيلة، وقلة التركيز على المعاملات الانسانية والاجتماعية وقلة الصبر وملاحظة التوتر عليهم، وان دل ذلك على شيء فإنه يدل على عدم احترام عقلية الطفل وتفكيره وتركيبة شخصيته، ومن هنا يبرز الصراع في أعماق الطفل بين ما يشاهده على الشاشة الفضية وبين ما يراه على أرض الواقع من أحداث، لذا فإن الهدف يبرز بشكل أكبر على المدى البعيد، ولنأخذ مثالاً على ذلك برنامج الكرتون «تيمون وبومبا» والذي يدور حول أكل الحشرات والديدان وهي أمور مقززة في الواقع ولكن استخدم في سبيل الترويج لها الألوان الملفتة والخلفيات المبهرة والمؤثرات الصوتية القوية والجذابة دون الأخذ بعين الاعتبار المضمون وتأثير مثل هذه الأفلام على تكوين جوانب مهمة في شخصية الطفل.

أضرار أفلام الكرتون على الطفل بشكل عام

الأضرار البدنية :

تعد فترة ما قبل دخول المدرسة فترة طويلة في حياة الطفل فلا ينبغي أن نهملها ونتعامل معها بمثل هذا التقصير الواضح , فيجب أن نبدأ التربية الحركية للطفل مبكراً ما أمكن .. أي بمجرد أن يتمكن من الجري بسهولة ويسر ..
فجلوس الطفل لفترات طويلة أمام الفيلم الكرتوني يترتب عليه أضرار كثيرة منها :

1/ الإخلال بنظام الليل :فالطالب حين يعود من مدرسته إلى المنزل وبعد أن ينتهي من واجباته المدرسية يجلس لمشاهدة الفيلم بدلاً من الذهاب إلى النوم مبكراً في أول الليل ليصحو نشيطاً وقد أخذ جسمه كفايته من النوم , يشده الفيلم فلا ينام إلا متأخراً وبالتالي يذهب إلى المدرسة متعباً خاملاً لا يستطيع تلقي دروسه بتركيز كامل ويقظة تامة ..
وفي استفتاء قام به أحد الباحثين أن 72,5 % من الأطفال ينامون وآخر عهدهم هو التلفاز .

2/ يترتب على التأخر في النوم والسهر أضرار منها :
أ/ الخلل في جهاز المناعة .. فكثرة السهر تسبب انهياراً لجهاز المناعة الذي يحارب الأمراض .
ب/ السهر يسبب الأرق .. فكثير من الأحيان يظل فكر الطفل منشغلاً بما قد رآه في تلك الليلة من برامج أو أفلام الكرتون و غيرها .

3/ التشوهات القوامية :قال تعالى : ( ولقد خلقنا الإنسان في أحسن تقويم )
قال ابن كثير : ( أي جعلك سوياً مستقيماً معتدل القامة منتصبها في أحسن الهيئات والأشكال )
فجسم الإنسان عبارة عن أجزاء متراصة بعضها فوق بعض فهي كالمكعبات المتراصة في نظام دقيق فإذا انحرفت هذه المكعبات عن وضعها الطبيعي أصيب الفرد بما يعرف بالتشوه القوامي ..
فالفيديو أو الفيلم الكرتوني يأسر الطفل ويضطره إلى الجلوس فترات طويلة نسبياً وهذا الجلوس خاصة إذا كان خاطئاً يصيب الهيكل العظمي بأضرار تستفحل وتصل إلى مرحلة متقدمة بسبب الجلوس الطويل والخاطئ .
وقد أظهر استفتاء عمله أحد المؤلفين أن متوسط مدة المشاهدة في اليوم عند الذكور هو ساعتين وثلاث دقائق والإناث ثلاث ساعات . والطفل إن جلس الجلسة الصحيحة طول وقت المشاهدة ليس بمنأى عن الضرر فكيف وهو يتقلب بين جلسة خاطئة وجلسة خاطئة أخرى ؟؟؟
فالوضعية غير الصحيحة قد تؤدي إلى الإصابة بتشوه سقوط الرأس أو انحناء الظهر أو تحدبه أو الإصابة بالتجوف القطني ( وهو زيادة تقوس أسفل الظهر يؤدي إلى سقوط البطن والحوض إلى الأمام ) أو الانحناء الجانبي .
وأكد على هذه المعلومات د/ علي إبراهيم المستشار في جراحة العظام في مركز العليا للخدمات الطبية بالرياض وقال ( إن الطفل ذا القوام المشوه يشعر بالاكتئاب والانطواء على نفسه ويتجنب الاشتراك في الأنشطة وخاصة تلك التي تتطلب خلع جزء من الملابس كالسباحة مثلاً) .
وقد بين الاستفتاء أن 60% من الذكور و50% من الإناث يجلسون جلسات خاطئة أم الشاشة .
ويشعر 85% من الذكور و80% من الإناث بألم معين في الجسم عند الوقوف بعد الجلوس الطويل أمام الشاشة .

4/ أمراض القلب ..تحدث بسبب مشاهدة مشهداً مرعباً أو خوف شديداً أو غضباً .. وأكد على ذلك د/ حافظ حسن اختصاصي القلب في مركز العليا للخدمات الطبية بالرياض
5/ ارتفاع نسبة الكولسترول ..وقد ظهرت دراسة أجراها الباحثون في جامعة كاليفورنيا أن نسبة الكولسترول ترتفع لدى الفرد بنفس معدل ارتفاع عدد ساعات المشاهدة .

6/ السمنة ..( يقر كثير من الأباء أنهم يجدون الصعوبة في جعل الأطفال يتركون المشاهدة ويحضرون لتناول الطعام , ولقد نجح بعضهم في حل هذه المشكلة بتقديم الوجبات أمام الشاشة )
وربما في أحيان كثيرة يأتي الطفل لتزوده والدته ببعض المأكولات خصيصاً ليتسلى بها مجرد تسلية أثناء المشاهدة .
ومعروف لدى الجميع ما تسببه السمنة من أضرار خطيرة على الدم والشرايين والجهاز التنفسي وغير ذلك .
أما إذا أضفنا إلى كثرة الأكل عدم الحركة وعدم ممارسة الرياضة أصبح الضرر أكبر .

7 / الإمساك و احتقان البول ..لأن الطفل لا يرغب في قطع مشاهدته لأحد أفلام الكرتون والذهاب إلى الحمام , فينجم عنه أضراراً صحية .

8/ ضرر أشعة الشاشة على البدن كاملاً :يقول علماء الأشعة : ( إن شركات التلفزيون تكذب , فالعالم الشهير في التصوير الشعاعي د/ إميل كروب قد أكد بمرارة وهو يحتضر في أحد مستشفيات شيكاغو بأمريكا : ( إن أجهزة التلفزيون في البيوت هي عبارة عن عدو لدود وأخطبوط سرطاني خطير يمتد إلى أجسام الأطفال ) وقد كان الدكتور كروب نفسه أحد ضحايا السرطان الناتج عن إشعاعات التلفزيون .. وكانت نهايته مؤلمة بعد أن استؤصل قسم كبير من وجهه وبترت ذراعه .
وأقول : ( وشهد شاهد من أهلها )
9/ضرر أشعة الشاشة على العينين :إن العينين خلال مشاهدتها للشاشة لا تتحرك بل تكون في حالة تجميد متوازي على مشاهدة الهدف بمسافة ثابتة لمدة أطول من أي تجربة أخرى , لأنها خلال تأدية أعمال مكتبية كقراءة كتاب أو العاب متحركة لا تتوقف أبداً عن الحركة والبحث ونحو ذلك .
فالعينان تعد أداة تحسس وواحدة من أدوات الاتصال الرئيسة مع العالم الخارجي ولذلك فهي دائماً في حالة بحث ودراسة . ففي الأحوال العادية تشتغل العين طوال اليوم بدون توقف حتى خلال النوم بينما أثناء المشاهدة فإنها تبقى على مسافة ثابتة من الجهاز فلا يتطلب منها سوى تعديل بؤري بسيط جداً مهما كان تباعد الأحداث داخل الشاشة . وهذا بالطبع مجهد وضار بالعينين .

القسم الثاني :
أثر أفلام الكرتون على دماغ الطفل :

إن التركيز والتفكير والابتكار كلها من أعمال الدماغ ..
فيفقد الطفل جزءً مهماً من عمره يضيع في الهواء ..
لأن كل عمل جيد يحتاج إلى تركيز ومشكلة المشاهدة لا تساعد على التركيز بل يعود الذهن على الكسل لأنه يقوم بدور المتلقي طوال الوقت .. مع أن كل شيء ناجح ومثير يحتاج إلى التركيز والتأمل والتفكير والاستنتاج والبناء والجهد المتواصل .

القسم الثالث :
أثر أفلام الكرتون على نفسية الطفل :

إن الطفل الذي يجلس أمام الشاشة فهو يعيش لها ويستسلم لها دون أن يفعل شيئاً سوى الإنصات بلا حراك فالفيلم يعيش له ويفكر له ويرى له ويسمع له ويعطيه الحلول الجاهزة المطلوبة وهو بذلك يعطل قوى الفكر ويعوق تطور الشخصية واستقلالها ..
فمشاهدة الأفلام الكرتونية سلوك سلبي لأن الطفل لا يقوم بعمل إيجابي بل ينسحب من الحياة الواقعية إلى العزلة والتفاعل مع شاشة العرض التي يستسلم لها .

والخلاصة :
1/ مشاهدة أفلام الكرتون تلهي عن المسليات الأخرى مثل اللعب والقراءة ... ونحوها..
2/ تلهي عن النوم وعدم فعل أي شيء ( الاسترخاء ) .
3/ تلهي عن الواجبات المدرسية والتربية المنزلية .
4/ عدم التمييز بين الفيلم والحقيقة .
5/ التأثير على التعبير واللغة .
6/ التأثير على اللهو الخلاق وملكة الابتكار ..
وهذه النقطة فإنه من خلال التجربة والمشاهدة قد تبين أن الطفل يحب أن ينشغل باستمرار في نشاط ما قد يكون بدنياً مثل اللعب والحركة الدائمة وقد يكون عقلياً مثل الابتكار والاختراع وغير ذلك .. وهذه النشاطات ضرورية جداً لنمو الطفل العقلي والبدني وهو يقوم بها بفطرته , وأنه لا يستوي في هذه النشاطات طفل لا يشاهد الأفلام بتاتاً أو نادراً وطفل آخر يقضي معظم وقته جالساً ساكناً مخدراً أمامها.

محمد حسن ضبعون
21-01-2011, 04:24 PM
بمناسبة نصف العام
كل عام وانتم بخير
نتمنة لكم التوفيق
اسرة منتدى الثانوية
نhttp://img103.herosh.com/2010/12/30/968287968.gif

طارق69
22-01-2011, 04:51 AM
‏*‏ في البداية‏:‏ نقول بصراحة أن ظروف الحياة والعصر الذي نعيشه يتطلب تعلم اللغات الأجنبية وأنه لا مكان في المستقبل القريب لمن لا يجيد هذه اللغات ونحن نوافق ذلك ونؤيده ولا نتجاهله ولكن بشرط أن نتمسك بلغتنا القومية وهويتنا العربية ولا نهملها أو نجعل أبناءنا في غنى عنها‏.‏
*‏ إن وزارة التربية التعليم‏:‏ لم توفق حتى الآن في وضع منهج للغة العربية في المدرسة يحبب التلاميذ فيها ويجعلهم يقبلون عليها بنفس مفتوحة بدلا من المناهج التي تغرس الكراهية في اللغة العربية والنفور منها وعدم الاهتمام بها برغم عشرات المؤتمرات التي تقام دوريا بين الحين والحين بدعوي اصلاح التعليم وتطوير مناهج اللغة العربية‏.‏
*‏ الأجهزة الثقافية والإعلامية‏:‏ عليها دور كبير في نشر اللغة العربية والتمسك بها في جميع البرامج والحوارات التي تعقدها هذه الأجهزة في الندوات واللقاءات المتعاقبة المفتوحة والاذاعية والتليفزيونية والفضائيات العربية باعتبار أن اللغة العربية هي لغة العرب جميعا وليس السعوديين وحدهم وبحيث تصبح أساسية وصحيحة وسليمة في هذه الحوارات سواء من المشتغلين بالعمل الإعلامي والثقافي أو من الضيوف أنفسهم الذين يشاركون في هذه الحوارات‏.‏
*‏ البعد عن العامية المسفة والعشوائية‏:‏ التي أصبحت تؤلف بها أغاني القطاع الخاص ويتداولها المطربون الشعبيون بما تحمله من كلمات هابطة ومتدنية تطرح في الأسواق ويرددها الأطفال والشباب والتي وجد فيها تجار الأغنية وسيلة الكسب السريع الذي لا يجدونه في الغناء الراقي‏,‏ الذي أبدعه جيل الرواد‏,‏ علما بأن العامية لها جمالها وبلاغتها عندما تكون في مستواها الرفيع الأقرب إلى الفصحى ‏.‏
*‏ مسئولية الدولة‏:‏ فيما يخص مندوبيها وممثليها في الخارج وفي المحافل الدولية لكي يتحدثوا فيها بلغة بلدهم كما يفعل الأجانب الذين يعتزون بلغتهم ولا يتخلون عنها‏,‏ الأمر الذي يتطلب منا مزيدا من الاهتمام بلغتنا في الخارج حتى لا تضيع وسط زحام اللغات الأجنبية التي يتمسك بها أصحابها ونرددها نحن معهم متجاهلين لغتنا وكأننا أصبحنا أجانب في هذه البلاد ولسنا عربا .

طارق69
22-01-2011, 05:03 AM
تعريفات تكنولوجيا الوسائط المتعددة
1- تكنولوجيا الوسائط المتعددة هى تلك التطبيقات التى تدمج بين اثنين أو أكثر من الوسائط المتمثلة فى الرسومات الخطية الثابتة، والرسومات المتحركة ، والصور الثابتة ، والصور المتحركة والفيديو والصوت والنصوص والبيانات المتعددة.
2- تكنولوجيا الوسائط المتعددة مصطلح عام وشائع يشير إلى عملية الجمع للنصوص والرسومات والصوت والفيديو والرسومات المتحركة وتقديمها فى خلال الكمبيوتر.
3- تكنولوجيا الوسائط المتعددة تعنى اليوم استخدام بعض برامج التأليف المعروفة مثل الهيبر كارد أو الماكروميديا دايركتور Hyper Card or Macromedia Director لتأليف وإبداع عروض تجمع بين عدد من الوسائط المتنوعة.
4- مصطلح تكنولوجيا الوسائط المتعددة يصف تلك التطبيقات الحديثة التى تستخدم التكنولوجيا العصرية، التى تعتمد فى جوهرها على إثارة الحواس المختلفة للمستخدمين وتتضمن تطوير العرض باستخدام إمكانات الكمبيوتر التى تساعد فى تقديم كافة الأنماط المتنوعة من المعلومات.
5- تكنولوجيا الوسائط المتعددة هى طريقة التصميم والتكنولوجيات الكمبيوترية التى تستخدم برامج التأليف الخاصة بالوسائط المتعددة التى تمكن المبرمج والمستخدم من الإدخال والإبداع والمعالجة لكل من النصوص والرسومات الخطية والصوت والفيديو ويستطيع المستخدم التفاعل مع هذا العرض من خلال واجهة خاصة بالمستخدم.
6- تكنولوجيا الوسائط المتعددة تعنى الدمج لكل من عناصر الفيديو والرسومات الخطية والرسومات المتحركة والنصوص والصوت فى عرض واحد يتم التحكم فيه بالكمبيوتر وتلك العناصر المتعددة للعرض يتم تخزينها ومعالجتها بطريقة رقمية مما يزيد من فعالية هذه العروض ويسهل على المستخدم الإبحار خلالها.
بينما يعرض Hilman 1998 تعريفا لتكنولوجيا الوسائط المتعددة تتضمن استخدام النصوص والصور الثابتة والرسومات الثابتة والرسومات المتحركة والفيديو لنقل المعلومات، ويرى أن الوسائط المتعددة تعد من تكنولوجيات ومحتوى وتطبيقات وأفراد كما يرى أن تعريفات الوسائط المتعددة تشمل على العديد من المفاهيم الهامة هى :-
1- المعلومات 2- المجال 3- التفاعلية
4- التطبيق 5- المحتوى 6- المطورين
7- المستخدمين 8- أدوات التأليف
عناصر تكنولوجيا الوسائط المتعددة Elements of Multimedia Technology
عند مراجعة الأدبيات والبحوث والمصادر المرتبطة بمجال تكنولوجيا الوسائط المتعددة يلاحظ أن هناك بعض الدلائل التى تشير إلى منظومة العناصر الرئيسية لتكنولوجيا الوسائط المتعددة فمن خلال الإطلاع على عدد من المصادر المرتبطة بتكنولوجيا الوسائط المتعددة مثل (Wolfgram, 1994) , (Vaughan, 1996 ) , (Hillman, 1998 ) يتبين أن العناصر الشائعة لعروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة هى :-
1- النصوص المكتوبة ,,,,s
2- اللغة المنطوقة Spoken Words
3- الموسيقى والمؤثرات الصوتية Music and Sound Effects
4- الرسومات الخطية Graphics
5- الصور الثابتة Still pictures
6- الصور المتحركة Motion Pictures
7- الرسوم المتحركة Animations
8- الواقع الوهمى Virtual Reality
المفاهيم المرتبطة بمفهوم تكنولوجيا الوسائل المتعددة
صاحب ظهور مفهوم تكنولوجيا الوسائط المتعددة ظهور عدد من المفاهيم الأخرى التى ترتبط بهذا المفهوم ، ومن هذه المفاهيم :-
1- الوسائل الفائقة Hypermedia :
يشير مصطلح الوسائل الفائقة إلى استخدام جميع أنواع عناصر الوسائط المتعددة التى تحتويها عروض الكمبيوتر ويوجد بين هذه العناصر وصلات أو ارتباطات Links أثناء العرض وتشمل عروض الكمبيوتر متعددة الوسائط عند استخدامها فى تقديم عروض الوسائل الفائقة على النصوص التى يتم عرض محتواها بالصوت والصور المتحركة والرسوم المتحركة والصور الثابتة والفيديو.
وفى عروض الوسائل الفائقة يوضح الكمبيوتر للمستخدمين علامات تعبر عن وصلات بين أجزاء المحتوى وتعتبر عروض الوسائل الفائقة اليوم ثورة فى نظام الإنترنت إذ أنها توصل المستخدم بسهولة إلى المعلومات على شبكة الإنترنت فى صورة وسائط متعددة وقد تكون واجهة المستخدم مركزة حول البحث عن الكلمات والصور والنصوص وتتيح عروض الوسائل الفائقة للمستخدم الانتقال إلى المعلومات التى يريدها مباشرة.
ويمكن من خلال برمجة عروض الوسائل الفائقة وضع الوصلات وترتيب المحتوى بالتسلسل الذى يناسب كل مستخدم حيث يتيح وضع الوصلات بين أجزاء المحتوى حرية التنقل للمستخدم وإبحاره فى العرض بالأسلوب الذى يناسبه.
وتسمح تكنولوجيا الوسائل الفائقة بتقديم طريقة غير خطية لتصفح المعلومات بطريقة إلكترونية ويمكن تنظيم شبكات التعلم فى شكل وسائل فائقة التداخل لتشجيع الطلاب على البحث عن المعلومات من خلال المواد التعليمية، التى تقدم فى بيئة الوسائل الفائقة بالأسلوب الذى يتفق مع طريقة تفكيرهم ومنطقهم الذاتى وتعتبر شبكة (WWW) World Wide Web المحملة على شبكة الإنترنت من الأدوات التى تمثل الوسائل الفائقة والتى أصبح من الممكن استخدامها فى البحث عن المعلومات وأجزائها الدقيقة على هذه الشبكات المتطورة .
العلاقة بين الوسائط المتعددة والوسائل الفائقة
ربما يعتق الكثير من الدارسين أن مصطلح تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة يعد تعبيرا ً آخر لمصطلح الوسائل الفائقة أو مرادف له، فالوسائل الفائقة تكون برمجيات تتناول التمثيل لعناصر الوسائط المتعددة فى نمط غير خطى مع الإثراء الزائد فى عرض عناصر هذه الوسائط والتى تكون مساعدة للمستخدم ليدرك المعلومات والمفاهيم التى ترد فى النصوص الكثيرة ويزود المستخدم بطرق متنوعة للإبحار. أما تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة تشير إلى السمات أو الخصائص السمع – بصرية التفاعلية لأنظمة الوسائل الفائقة، فالمعلومات تكون مخزنة فى شكل عقد (مفاهيم) وتكون متصلة ببعضها بواسطة روابط متحدة مع بعضها والعقد والوصلات تكون مرتبطة هى الأخرى داخل نظام أكبر أو يتم بنائها فى ضوء حاجات المتعلم حتى يتمكن من الإبحار فى قواعد البيانات، ويمكن أن تحتوى قواعد بيانات الوسائط المتعددة على أجزاء من الوسائل الفائقة بداخلها.
الوسائط المتعددة هى تجميع لعناصر النص والصوت والفيديو والموسيقى والرسومات الخطية والصور الثابتة والمتحركة فى العرض الواحد وتكون الوسائط المتعددة متفاعلة عندما يعطى المستخدم التحكم والحرية فى أسلوب العرض، وانتقاء المعلومات التى يريدها الوسائط المتعددة المتفاعلة تصبح هيبر ميديا عندما يزود المصمم المستخدمين فى محتوى العرض بوصلات لربط العناصر خلالها مما يمكن المستخدم من التفاعل والإبحار فى العرض وعندما يكون عرض الوسائل الفائقة مشتمل على كم كبير من النصوص خلال المحتوى فإن المحتوى يكون كله موظف لتقديم هذه النصوص بالوسائط المتعددة والربط بين أجزاء النصوص لتسهيل القفز والرجوع للمستخدم بين هذه المعلومات بطريقة إلكترونية ويعنى مقطعه (هيبر) الفيض أو الزيادة عن الحد أو الشيء الفائق فى تقديم الوسائل خلال عروض الكمبيوتر.
وتستخدم الوسائل الفائقة غالبا فى تقديم العروض التى تحتوى على النصوص الكثيرة وأفضل مثال لذلك هو موسوعات الوسائط المتعددة والأدلة المرجعية ويكمن جوهر الوسائل الفائقة فى مئات الوصلات الموجودة بين أجزاء المحتوى مما يجعل المستخدم يستعرض هذه الأجزاء من خلال قائمة المحتويات.
إمكانيات تكنولوجيا الوسائط المتعددة
توجد عدة إمكانيات هائلة تؤثر على جذب القيام المستخدم نحو العرض، كما تسهل القيام ببعض الخطوات الصعبة التى قد تتطلبها المواقف التعليمية فى بعض الأحيان لتقريب الأفكار لذهن المتعلمين وإفادتهم من خلال عروض بصرية كمبيوترية متعددة الوسائط، وسوف يكتفى الباحث فى هذا الجزء بتعريف موجز لكل منها كما يلى :-
1- التحوير Morphing
هى عملية الانتقال والتحويل بين مشاهد الفيديو من خلال إذابة ومزج لقطة داخل لقطة أخرى لينتج بذلك لقطة جديدة مختلفة، عن طريق انتقال النقاط (العناصر الصغيرة) بين كل من المشهدين من المواقع فى الصور الأصلية إلى الصورة الجديدة بسرعة عالية وتتابع سلس فى الانتقال، كما تدس فى الرسومات المتحركة أيضاً.
ويمكن تعريف التحوير أيضا ً بأنه " تقنية من تقنيات الإبهار التى تستخدم فى عروض الفيديو ، من خلال توليد بعض الخصائص الجديدة بين مشهدين ، عند تحويل مشهد أو لقطة أو هدف لآخر جديد.
2- المحاكاة Simulation
هى استخدام الصوت والصور لتمثيل أماكن أو مواقع أو أحداث قريبة جدا ً من الواقع ويفيد فى استخدام المحاكاة فى التطبيقات المستخدمة فى التعليم والتدريب، حتى يتمكن المعلم من التدريب ومشاهدة بعض الخبرات الواقعية فى بيئة تشبه الواقع من خلال تقديم هذه الخبرات بالبعدين الثانى والثالث.
أو هى استخدام الكمبيوتر فى توليد عروض متعددة الوسائط لإبداع عمليات أو مهارات وخبرات أو أماكن حقيقية طبيعية.
3- الواقع الوهمى Virtual Reality
تكنولوجيا متطورة تخلق واقع افتراضى يشعر من خلاله المستخدم بأنه فى بيئة حقيقية تماما باستخدام تكنولوجيا لأدوات إدخال وأدوات إخراج وتجهيزات خاصة تمكن المستخدم من التفاعل على مستوى عالى وسباحة المستخدم فى هذه البيئة للحقيقة الوهمية.
4- النمذجة Modeling
تستخدم الرسوم المتحركة فى تقديم العروض التعليمية من خلال تقديم المشاهد والعناصر للعرض بالبعد الثالث 3-D من خلال سلسة الإطارات وأنماطها المختلفة التى تحدث طيف أو ظل لبناء العروض التى تعتمد على النمذجة للمهارات والخبرات الحقيقية من خلال جهاز الكمبيوتر متعدد الوسائط.
5- الانفتال (التحول) Warping
هو تنويع للتحوير حيث يتم إحداث بعض التغيرات فى صورة واحدة مع مرور الوقت ويتم الانفتال من خلال التأثير على بعض النقاط الأساسية فى الصورة نفسها، أو الضغط لبعض هذه العناصر لينتج عنها شكل جديد ومختلف تماما ً لنفس الصورة وتستخدم فى عرض التغيرات التى قد تحدث على شيء ما ى فترة زمنية طويلة للمستخدم فى ثوان قليلة من خلال الكمبيوتر ويمكن إعادة الصور لوضعها الطبيعى بنزع التأثيرات أو فك الضغط من عناصر الصورة الأصلية. تصميم عروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة
تعتبر عملية التصميم خطوة هامة فى تطوير عروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة حيث يتم فيها وضع الأسس لتحقيق الغايات والأهداف التى من اجلها يعد البرنامج وتحديد محتويات العرض من المعلومات ولابد أن يواكب عملية التصميم جمع متواصل للمعلومات المرتبطة بالمحتوى وتحديد المصادر التى سوف تستخدم فى عمليتى التصميم والإنتاج وأيضا ً توفير الميزانية اللازمة (الاعتمادات المالية) لإنجاز المشروع.
ويعتبر التصميم جزء أساسى فى عروض تكنولوجيا الوسائط المتعددة إذ أنه يعنى المعرفة والمهارة فى التعامل مع الكمبيوتر، لإبداع وتنظيم الرسومات والتكوينات الخطية والفيديو والموسيقى وتحديدي الطرق المنطقية لتعامل المستخدم مع هذه العروض.
ويذكر Redy, 1994 أن عملية التطوير لبرامج الوسائط المتعددة تتكون من سبع خطوات هى :-
1- كتابة السيناريو والتخطيطي للعرض.
2- تحديد وإنتاج الصوت والفيديو أو تسجيلهما.
3- إبداع الرسومات الخطية/ الرسومات المتحركة/ العناوين الرئيسية فى العرض.
4- تحديد لقطات الفيديو والصوت اللازمين لبناء برامج الوسائط المتعددة وإدخالها إلى الكمبيوتر من خلال التجهيزات الخاصة بكل منها.
5- إعداد الصوت والفيديو والحركة وذلك باستخدام أدوات الإعداد والبرمجة والتأليف وما يضمنه ذلك من إجراءات المونتاج.
6- تصميم التفاعلية وتوزيعها على كل أجزاء العرض باستخدام برامج التأليف الخاصة بعروض الوسائط المتعددة.

طارق69
22-01-2011, 05:07 AM
ماهى المشكلة؟
إن الإنسان يعيش في بيئة, ويتفاعل معها باستمرار , ويتولد نتيجة هذا التفاعل عدد من الحاجات نستطيع إشباع بعضها بسهولة ونواجه صعوبة في إشباع بعضها . فإذا كان الإنسان جائعا وكان أمامه طعام فليس هناك مشكلة , أما إذا كان جائعاً ولم يجد طعاماً فإنه أمام مشكلة , فكيف يجد الطعام ؟ وكيف يعد الطعام ؟ وما نوع الطعام ؟ وهل يمتلك تكاليف الحصول على الطعام؟
فالمشكلة إذن :هي حاجة لم تشبع أو وجود عقبة أمام إشباع حاجاتنا.
لناخذ مثالا آخر, على مدرس يشعر بعدم اهتمام طلابه ولا يعرف سبباً لذلك , فهو يواجه مشكلة ! لماذا لا يهتم طلابي بدروسهم ؟ هل هذا يرجع الى اسلوبي؟الى المادة الدراسية؟
فالمشكلة :هي موقف غامض لا نجد له تفسيراًمحدداً .
ماهية المشكلة فى البحث التربوى
مشكلة البحث هى عبارة عن تساؤل أو بعض التساؤلات الغامضةالتى قد تدور فى ذهن الباحث حول موضوع الدراسة التى أختارهامع وجود رغبة لديه فى الوصول الى الحقيقة
وهى تساؤلات تحتاج إلى تفسير يسعى الباحث إلى إيجاد إجابات شافية ووافية لها .
مثال ماهى العلاقة بين الذكاء والتحصيل الدراسى
وقد تكون المشكلة البحثية عبارة عن موقف غامض يحتاج إلى تفسير وإيضاح
مثال على ذلك أختفاء سلعة معينة من السوق رغم وفرة أنتاجها .
مصادر الحصول على المشكلة فى البحث التربوى
أ- التخصص.
ب- برامج الدراسات العليا .
ج- محيط العمل والخبرة العملية.
د- القراءات الواسعة الناقدة.
ه- البحوث والدراسات السابقة.
ز- تكليف من جهة ما.
مصادر الحصول على المشكلة فى البحث التربوى
أ- التخصص :
تخصص الباحث التربوى في مجال معين يوفر له خبرة بمشكلات هذا المجال سواء تلك التي تم بحثها ودراستها، أو المشكلات التي لم تُدرس بعد، وكلما اتصفت هذه الخبرة بالعمق والشمول كلما ساعدته في فهم أبعاد هذه المشكلات.
فالمعلمة المتخصصة في تدريس الرياضيات في المرحلة التأسيسية هي الأكثر دراية بالمشكلات المُلحّة التي تواجه تدريس الرياضيات في هذه المرحلة.
ب- برامج الدراسات العليا:
وتتمثل في البرامج التي توفرها الجامعات لطلاب البحوث، وقد تستغرق فترة دراسة هذه البرامج عام دراسي أو أكثر وتشتمل هذه البرامج على دراسات نظرية وأخرى تطبيقية (منها: مقررات مناهج البحث، والإحصاء وحلقات البحث، وعلوم الحاسب الآلي.. ) تزود الطالب بخلفية علمية لا تمكنه فقط من اختيار مشكلة البحث بل تفيده في جميع مراحل إعداد البحث . ويتخلل هذه البرامج عرض خطط البحث التي يقترحها الباحثون ومناقشتها وتقويمها من جانب الأساتذة وزملائهم المشاركين في السيمنار (حلقة المناقشة)، وكل هذه النشاطات تساهم في زيادة حساسية الطالب لمشكلات المجال الذي يهم بالبحث فيه.
ج- محيط العمل والخبرة العملية
بعض المشكلات البحثية تبرز للباحث من خلال خبرتة العملية اليومية , فالخبرات والتجارب تثير لدى الباحث تساؤلات عن بعض الأمور التى لا يجد لها تفسيراً والتى تعكس مشكلات للبحث والدراسة , والخبرة العملية كالعمل في ميدان التدريس مثلاً لفترة كافية تلعب دوراً هاماً في الإحساس ببعض المشكلات المُلحّة في واقع الميدان والحاجة إلى دراسات للتوصل إلى حلول علمية لها. فكل مدرس يواجه مشكلات يومية داخل حجرة الدراسة وخارجها ترتبط بما يُدرِّسه من مقررات وأساليب تدريسها وتقويمها، وكيفية الاستفادة من مستحدثات التكنولوجيا في رفع كفاية التدريس.
كما أن المشكلة التى يختارها الباحث بنفسه في ضوء خبرته العملية كثيراً ما يكون لها أهمية عند الباحث، الأمر الذي يجعله مثابراً خلال بحثه في محاولة الوصول إلى حلول واقعية لها
د- القراءات الواسعة الناقدة
لما تحوية الكتب والدوريات والصحف من آراء وأفكار قد تثير لدى الفرد مجموعة من التساؤلات التى يستطيع أن يدرسها ويبحث فيها عندما تسنح له الفرصة .
ه- الدراسات المسحية للبحوث السابقة والجارية
عادة ما يقدم الباحثون فى نهاية أبحاثهم توصيات محددة لمعالجة مشكلة ما أومجموعة من المشكلات ظهرت لهم أثناء إجراء الأبحاث الأمر الذى قد يدفع زملائهم من الباحثين إلى التفكير فيها ومحاولة دراستهاوهذا لا يساعد الطالب فقط في اختيار مشكلة لبحثه، بل وتمنع من تكرار دراسة المشكلات التي سبق دراستها.
ز- تكليف من جهة ما
احيانا يكون مصدر المشكلة البحثية تكليف من جهة رسمية أو غير رسمية لمعالجتها وإيجاد حلول لها بعد التشخيص الدقيق والعلمى لأسبابها، وكذلك قد تكلف الجامعات والمؤسسات العلمية فى – الدراسات العليا والأولية - بإجراء بحوث ورسائل جامعية عن موضوعات تحدد لها المشكلات مسبقا .
الاعتبارات والشروط الواجب مراعاتها قبل اختيار مشكلة البحث التربوى.
أ- حداثة المشكلة.
ب-أهمية المشكلة وقيمتها العملية.
ج-اهتمام الباحث بالمشكلة
د- كفاية خبرات الباحث وقدراته.
ه- توفر البيانات ومصدرها.
ز- الإشراف والوقت والتكلفة
الاعتبارات والشروط الواجب مراعاتها قبل اختيارمشكلة البحث التربوى
هناك عدة اعتبارات لا بد أن يراعيها الباحث التربوى المبتدئ قبل اختياره لمشكلة بحثه، وترتبط هذه الاعتبارات بالجوانب التالية:
حداثةالمشكلة: يجب أن تكون المشكلة جديدة ومبتكرة ولم يسبق دراستها من جانب باحثين آخرين، لكن هذا لا يعني أن جميع المشكلات التي سبق دراستها لم تعد جديرة بالبحث مرة أخرى .ففي ضوء التطورات المعرفية والثقافية تأخذ المشكلات التربوية أبعاداً مختلفة، ويُعتبر تكرار بعض البحوث السابقة باستخدام تصميمات وأساليب وأدوات جديدة للبحث من الأعمال ذات القيمة العلمية.
أهمية المشكلة وقيمتها العملية: يساعد في تحديد أهمية المشكلة وقيمتها بحث عدد من التساؤلات هي:
ـ هل يُحتمل أن تضيف نتائج بحث المشكلة شيئاً جديداً إلى المعرفة العلمية الحاضرة ؟ أو لها تأثير مباشر في الممارسات التربوية الحالية في ميدان التربية والتعليم ؟ـ هل يحتاج المجال إلى دراسات من هذا النوع ؟ـ هل توجد نواحي نقص معينة في المعرفة الحالية ـ في مجال البحث ـ ويلزم إجراء بحوث لاستكمال هذا النقص ؟فمثلا فى الميدان التربوى,هناك
حاجة إلى بحوث في مجالات: نقص دافعية المتعلمين، واستخدام تكنولوجيا التعليم في التدريس، ومشكلاتالرسوب والفاقد في التعليم.
اهتمام الباحث بالمشكلة
إن دراسة الباحث لمشكلة تحظى باهتمامه الشخصي تجعله أكثر مثابرة وصبراً واستمتاعاً بالبحث حتى إتمامه، وذلك لأن دافعيته وميله الذاتي للعمل يكون أكبر، وتزداد احتمالات تحقيق النجاح في البحث ويتطلب هذا من طالب البحث أن يسأل نفسه أسئلة كالتالي ـ هل موضوع البحث يشبع الميول والدوافع الحقيقية في نفسي؟ـ هل دافعي واهتمامي بإجراء البحث هو مجرد رغبتي في الحصول على درجة علمية أو امتيازات أدبية ومادية، وحتى لو كان موضوع البحث لا يتوفر له درجة اهتمام كافية من جانبى؟
كفاية خبرات الباحث وقدراته على بحث المشكلة ينبغي أن يتوفر لدى الطالب المهارات والقدرات اللازمة لدراسة المشكلة وإتمام البحث. ومن الأسئلة التي يمكن أن يوجهها الطالب لنفسه في هذا المجال ما يلي:
ـ هل يتوفر لي الخبرات اللازمة لدراسة المشكلة التي اخترتها؟ـ ما هي المهارات والمعارف التي تنقصني لدراسة المشكلة؟ففي كثير من الحالات قد يختار الباحث مشكلة معينة لبحثها وبعد أن يقطع في بحثه جزءاً كبيراً يكتشف أن خبرته وقدراته البحثية لا تمكنه من دراسة المشكلة على الوجه الأمثل، أو أنه غير قادر على إنجاز الجوانب الإحصائية الخاصة بنتائج البحث وتفسيرها.
توفر البيانات ومصدرها
ينبغي أن يضع الباحث عند اختياره لمشكلة البحث مدى إمكانية الحصول على البيانات اللازمة لدراسة المشكلة، فقد يكون الحصول على البيانات صعباً بسبب بعد مصادرها، أو لاعتبارات سياسية أو اجتماعية . ولذا ينبغي أن يسأل الباحث نفسه من البداية أسئلة منها:
ـ هل البيانات اللازمة للبحث يسهل الحصول عليها؟ـ إذا كانت هناك صعوبات في الحصول على بيانات معينة، فهل يمكن تحديد مشكلة البحث وجعله في حدود البيانات المتاحة والممكن توفيرها؟
الإشراف والوقت والتكلفة
على الطالب أن يختار مشكلة بحثية يمكن أن يجد الأستاذ المتخصص في مجال هذه المشكلة . كما أن عليه ألا يختار مشكلة واسعة يحتاج إلى وقت طويل جداً لدراستها. وعليه أيضاً في اختياره لمشكلة بحثه ان يراعى التكاليف التي يحتاج إليها تنفيذ البحث وإلى أي مدى يمكن أن يوفرها في حدود إمكاناته المالية المتاحة؟
انواع المشكلات البحثية
1- بحوث لتوضيح أو تحديد مدى صحة النظريات
2- بحوث لاستجلاء النتائج البحثية المتعارضة
3- بحوث لتصحيح منهجية بحثية خاطئة .
4- بحوث لتصحيح الاستخدامات غير الملائمة للأساليب الإحصائية .
5-بحوث لتحديد درجة صحة كل من الآراء المتباينة حول قضية معينة.
6- بحوث حل المشكلات الميدانية العملية
طرق صياغة المشكلة فى البحث التربوى وتحديدها
ينبغي أن تُصاغ مشكلة البحث بوضوح بأن يختار الباحث مفردات ومصطلحات تُعبّر :بدقة عن مضمون المشكلة ويمكن أن تُصاغ المشكلة في إحدى صورتين
الأولى : تُصاغ في صورة خبرية (عبارة لفظية تقريرية) : فاذا اراد باحث ما أن يبحث فى علاقة بين متغيرين مثل الذكاء والتحصيل الدراسى فأنه يكتب مشكلته بالعبارة التقريرية التالية“علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسى عند تلاميذ المرحلة الابتدائية“.
الثانية: أن تُصاغ المشكلة في صورة استفهامية، أي في صورة سؤال أو أكثر .يهدف البحث إلى الإجابة عليها
مثال (ما علاقة الذكاء بالتحصيل الدراسي عند تلاميذ المرحلة الابتدائية).
معايير تقويم المشكلة فى البحث التربوى:
يمكن تقويم مشكلة البحث من خلال المعايير التي بدورها يمكن الحكم على مدى أهمية المشكلة فاذا اتفقت مشكلة البحث مع كل هذه المعايير او بعضها فان اهميتها تزداد حسب اتفاقها مع اكبر عدد من هذه المعايير وهي :
1- هل تعالج المشكلة موضوعا حديثا أم موضوعا مكررا ؟
2- هل سيسهم هذا الموضوع في إضافة علمية معينة ؟
3- هل تمت صياغة المشكلة بعبارات محددة واضحة ؟
4- هل يمكن تعميم النتائج التي يمكن التوصل اليها من خلال بحث هذه المشكلة ؟
5- هل ستقدم النتائج فائدة عملية الى المجتمع ؟

طارق69
22-01-2011, 05:12 AM
بحث مفصل عن كيف تتحسن العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي جاهز للطباعة


إن التطوير ليس وقفا على مجال من المجالات أو قطاع من القطاعات بل هو ركيزة أي عمل كان ابتداء من الخطط والبرامج ومرورا بتنفيذ مختلف العمليات والفعاليات التربوية وانتهاء بالتقويم والمتابعة .


يعد المشرف التربوي حلقة الوصل بين المعلم وبين الجهة المسئولة عنه فنيا , لأنه يقوم بملاحظة المعلم وتقويمه صفيا لكي ينهضا معا بالعملية التعليمية التربوية التي تساير التغير والتطور اللذين أصبحا سمة من سمات هذا العصر ,المرسوم بالثورة التكنولوجية والتقدم العلمي السريع , ونتيجة لذلك أصبحت كلمة التطوير من الكلمات الكثيرة الاستعمال في كل مجالات الحياة, ويتداولها المختصون في مجال التربية عند حديثهم عن تطوير الإدارة المدرسية , وتطوير أساليب الإشراف التربوي الذي نحن بصد دة في هذا البحث.
والإشراف التربوي يتعامل مع أهم أقطاب العملية التربوية المعلم والطالب , وتأتي أهمية الإشراف التربوي من أهمية المعلم الذي يعد حجر الأساس في العملية التربوية , وهو الذي يقوم بعملية التدريس , ويكون أكثر احتكاكا وقربا من الطلاب الذين هم رجال المستقبل وبناته, ولأهمية المعلم في العملية التربوية فان الإشراف التربوي يعمل جاهدا على تطور وتحسين المهارات التدريسية للمعلم .

(( كيف تتحسن العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي ))

المقدمة


لوحظ نفور اغلب المدرسين من المشرف التربوي .


* تحديد المشكلة :-
يجري هذا البحث على المعلمين في مدارس لواء الكورة .



* الأدلة على وجود المشكلة :-
تهرب بعض المعلمين من مواجهة المشرف التربوي وحضور الحصص .


* تحليل المشكلة :-
قمت بعدد من الإجراءات للوقوف على أسباب المشكلة التي منها :-
- لقاءات فردية مع المعلمين .
- عمل استبيان للوقوف على أسباب المشكلة .
* وقد توصلت إلى الأسباب والعوامل التالية :-
- ما زال بعض المشرفين يتخذ أسلوب الإشراف التفتيشي وتصيد الأخطاء للمعلم بالرغم من تغير مفهوم الإشراف واهدافة واساليبة .
- أي اقتصار الإشراف عبر مراحله التفتيش , التوجيه, الإشراف على الآلية نفسها والخطوات وهي مشاهدة الحصة – الحكم والتقويم .
- فبهذا يصبح المعلم كلعبة يانصيب بيد المشرف حيث إن المشرف مقيد إداريا بحضور حصة أو أكثر للمعلم في العام بغض النظر عن طبيعة الدرس أو حالة المعلم الصحية حيث لا يتم استشارة المعلم في حضور الحصص ولو تم يكون باعلامة بوقت الحصة فقط مما يودي إلى نفور متزامن من المشرف التربوي .
- يبدأ المشرف التربوي بسرد أخطاء المعلم بعد مشاهدة الحصة وعدم اللجوء إلى ذكر الايجابيات في الحصة .
- بعض المشرفين يتخذ الأسلوب الهجومي مع المعلم .
- أصبح اختيار المشرف التربوي من اجل سد النقص الحاصل في المديرية بغض النظر المؤهل والخبرة والتجربة والكفاءة كمشرف .
- أو تم اختياره بناء على تصورات في مجملها تتركز حول كفاءته السابقة كمعلم بغض النظر عن انه يمارس هذا الدور .
- يتم اختياره في اغلب الأحيان بناء على ما ناله من شهادات بغض النظر عن مصدرها .
- يمارس المشرف عمله في جو من الشكوك , شكوك الاداره التعليمية ,شكوك المعلمين أنفسهم , شكوك المشرف نفسه حول جدوى عملة مع معلمين متباعدين جغرافيا وخبره وتأهيلا وحاجات .

الأسباب الفرضيات المقترحة الإجراءات والأدوار اللازمة الصعوبات والبدائل الزمن المقترح
نفور المعلم من المشرف التربوي بسبب.
- ما زال بعض المشرفين يتخذ أسلوب الإشراف التفتيشي وتصيد الأخطاء للمعلم بالرغم من تغير مفهوم الإشراف واهدافة واساليبة .
أي اقتصار الإشراف عبر مراحله التفتيش , التوجيه, الإشراف على الآلية نفسها والخطوات وهي مشاهدة الحصة – الحكم والتقويم .
- فبهذا يصبح المعلم كلعبة يانصيب بيد المشرف حيث إن المشرف مقيد إداريا بحضور حصة أو أكثر للمعلم في العام بغض النظر عن طبيعة الدرس أو حالة المعلم الصحية حيث لا يتم استشارة المعلم في حضور الحصص ولو تم يكون باعلامة بوقت الحصة فقط مما يودي إلى نفور متزامن من المشرف التربوي
- يبدأ المشرف التربوي بسرد أخطاء المعلم بعد مشاهدة الحصة وعدم اللجوء إلى ذكر الايجابيات في الحصة .بعض المشرفين يتخذ الأسلوب الهجومي مع المعلم .
أصبح اختيار المشرف التربوي من اجل سد النقص الحاصل في المديرية بغض النظر المؤهل والخبرة والتجربة والكفاءة كمشرف
أو تم اختياره بناء على تصورات في مجملها تتركز حول كفاءته السابقة كمعلم بغض النظر عن انه يمارس هذا الدور .
- يتم اختياره في اغلب الأحيان بناء على ما ناله من شهادات بغض النظر عن مصدرها .
- يمارس المشرف عمله في جو من الشكوك , شكوك الاداره التعليمية ,شكوك المعلمين أنفسهم , شكوك المشرف نفسه حول جدوى عملة مع معلمين متباعدين جغرافيا وخبره وتأهيلا وحاجات .
- هل تتحسن العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي إذا قام بما يلي:-
- تم استشارة المعلم عند حضور الحصص قبل وقت كافي .
- تقبل المشرف رأي المعلم بالحضور.
- عدم تصيد أخطاء المعلم والاكتفاء بالتوجيه غير المباشر .
- تغيير أساليب اختيار المشرف التربوي .
- الدورات التدريبية للمعلمين الجدد تكون حسب التخصص وليس بشكل جماعي .
- الابتعاد عن أسلوب حضور الحصص, والحكم والتقويم .
- اتخاذ أسلوب التوجيه فقط .
- تعميم هذه النشرة على المشرفين التربويين ومتابعة مدى تحسن العلاقة بين المشرف والمعلم .
التوصيات
- لا تقحم نفسك بالوقوف أمام المعلم أو داخل غرفة الصف انك إذا ذهبت إلى المعلم مباشرة فانك قد تفاجئ بالمواقف التالية :-
- لا تعرفه مسبقا .
- لا تعرف شيئا عنه.
- لا تعرف الصف الذي تدخله مستوى الطلاب ظروف.
- لا تعرف الطلاب داخل غرفه الصف .
- لا تعرف الوحدة التي سيدرسها المعلم .
- وأخيرا انك لا تعرف ماذا تريد من دخولك إلى غرفة الصف عليك إن تحمي نفسك من هذه المفاجآت .
- لا تذهب إلى المعلم خالي الوفاض , ولا تجعل الإحداث هي التي تنظم أعمالك جهز نفسك قبل الزيارة .
- أنت ذاهب إلى المعلم لتنقل رسالة فما هى هذه الرسالة .
- عليك أن تعد رسالتك منطلقا مما يلي:-
* ما مستوى هذا المعلم , وما مدى خبرته ؟
* ماذا أريد لهذا المعلم أن يطبق ؟
* ماذا يحتاج هذا المعلم ؟
* ما التغيرات التربوية التي تريد الإدارة التربوية أن تحدثها
من أداء المعلم ؟
* وضح للمعلم ما تريد , دربه عليه , ثم اطلب تطبيقه بعد
ذلك , اجتماع , تطبيق , تقويم ولكن ما يحدث ألان من
المشرف أن غرفه الصف هى مملكه المعلم كيف تتعامل معها .
- لا تنتقد المعلم أمام طلابه لا تتدخل في شؤونه يجب أن يشعر المعلم بالأمن والسيادة في داخل الصف , لا تقوم بتهديده فإذا فعلت ذلك أصبحت فاتحا لا مشرف وفيها ستكون عمليه الإشراف احتلالا لا مساعده.
- لا تجعل زيارتك للمعلم زيارة عيد .
- استمع إلى ما سيقول المعلم.
- لا تترك المعلم ألا وقد تعلمت منه شيئا واجعل المعلم يشعر بذلك .
- لا تجعل المعلم يشعر بالذنب أو بالنقص.
- لا تفاجئ المعلم داخل غرفة الصف انتظر المعلم حتى ينهى حصته واجتمع معه وتعرف عليه وضح له ما تريده اجعله يشعر انك قادم لمساعدته .
- بناء علاقة وطيدة من الزمالة قائمة على الود والاحترام المتبادل بين المعلم والمشرف التربوي , لان هذا الأسلوب من الإشراف يعتمد إلى حد كبير على الثقة المتبادلة بين الطرفين .
- يقوم المشرف التربوي بتخطيط الدرس مع المعلم وتحديد الأهداف التعليمية التي تتحقق خلال الحصة .
- تحديد المهارة التدريسية التي ينبغي التركيز عليها والاهتمام بها .
- طمأنه المعلم بان الهدف من العملية هو تطوير مهارته وتحسين ادائة وتقديم العون له وليس لرصد نقاط ضعفه .
- تحديد المشرف التربوي للوسائل التي سيستخدمها لملاحظة أداء المعلم .
- تخطيط إستراتيجية مشاهده التدريس فيتفق المشرف التربوي مع المعلم على تحديد أهداف مشاهده الحصة وملاحظتها .
- محاوله استشارة المعلم عند دخول الحصة .
- تعزيز ايجابيات المعلم وعدم تصيد أخطاء المعلم ومحاوله .
- حضور حصص تطبيقية مكثفة والوقوف على نقاط القوة فيها .
- تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين والعمل على تثبيتها وترسيخ معايير أداء متميزة وتوفير قدر ملائم من الاحترام لهم وإتاحة المجال أمامهم للمشاركة في عملية الأشراف التربوي وبعبارة أخرى الاهتمام بتدريب المعلمين وتحسين مستواهم.
- التعرف على الخصائص الفردية والقدرات الخاصة التي يتميز بها كل معلم ,حيث تساعد قدرة المشرف في التعرف على هذه الفروق الفردية من خلال الإشراف المستمر والمتابعة الدورية على دعم النمو المهني لدى كل معلم من معلميه , وتشجيع القدرات التجديدية والانجازات لدية مما يسهم إيجابا في تطوير أدائه الخلاق , وعلى المشرف أن يعمل على تنويع أساليبه الاشرافيه والتدريبية بما يتناسب مع القدرات والمهارات المختلفة .
- القيام بالنشاطات الإشرافية المختلفة كالزيارة الصفية والنشرات والندوات والحملات الاشرافيه .
- التركيز على استخدام التعليم المصغر في الإشراف التربوي حيث يركز المعلم على مهارة تعليمية واحدة ويحصل على تغذية راجعة فورية تساعد على تقويم أداء المعلم بقصد تطويره ويمكن أن يحصل المعلم على التغذية الراجعة المتعلقة بادئة من مصادر عده أهمها المشرف والزملاء والتلاميذ الذين شاهدوا الدرس المصغر الذي نفذه المعلم .
- كذلك أن يكون المشرف قادر على الإحساس بالآخرين , ووضع نفسه مكانهم في محاوله لفهم أسلوب تفكيرهم وحقيقة مشاعرهم وطبيعة إدراكهم لموقف ما وكيفية تصرفهم حيال هذا الموقف , وهذه المهارة تحتاج إلى تنميه وتدريب لزياده إحساس المشرف التربوي بالمعلمين أي القدرة على أن تقراء ما في عيون الآخرين أثار تصرفاتك عليهم سلبا أم إيجابا
- بناء علاقة ايجابية تعاونية تعتمد على الثقة والفهم المتبادل بين المشرف والمعلم والاجتماع بهم وتوضيح نفسه وفلسفته الإشرافية لهم
- قيام المشرف بإشعار المعلمين بمدى ثققتة بهم واحترامه لهم والاستمتاع لمقترحاتهم وأرائهم .

طارق69
22-01-2011, 05:20 AM
فعلي طالب العلم أن يعلم أنّ الخطوات التي يتبعها الباحث في إعداد بحثه تكاد تنحصر فيما يلي:
أ‌- اختيار موضوع البحث.
ب‌- اختيار عنوان البحث.
ت‌- وضع خطة البحث (مشروع البحث).
ث‌- حصر المراجع والمصادر.
ج‌- جمع المادة العلمية.
ح‌- صياغة البحث.
خ‌- خاتمة البحث.
أ- اختيار موضوع البحث:
ويجب أن يراعي الطالب في اختياره ما يلي:
1- أن يناسب الموضوع ميول الطالب واهتماماته الدراسية.
2- أن يشعر بأهميّة خاصة نحوه، ويرى بأنّه يستفيد منه، وأنّه سوف يقدّم شيئا جديدا لنفسه أو للمجتمع.
3- أن يتأكّد من وجود مراجع علميّة كافية يمكن الرجوع إليها في إنجازه.
ويكون اختيار هذا الموضوع بإحدى هذه الطرق:
- استعراض الماضي العلميّ ليتذكر موضوعا من الموضوعات الّتي كان قد استهوى الكتابة فيه.
- البحث الجادُّ في بطون الكتب، وكثرة المطالعة والدراسة لها مما ينبّه إلى ضرورة بحث بعض المسائل والمواضيع.
- الرجوع إلى الأساتذة المتخصّصين، وذلك لأنّ الكثير منهم لديه موضوعات تحتاج إلى من يبحثها.
ب- اختيار عنوان البحث:
يعتبر عنوان البحث أحد المعالم البارزة للموضوع، والواجب على الطالب أن يدقق في اختياره لأنّه الواجهة التي تقدّمه للقرّاء، والحافز الذي يدفع إلى قراءة البحث والاستفادة منه، لذا يجب على الطالب أن يراعي فيه ما يلى:
1- أن يكون العنوان واضحا ومحددا ولا يقبل التّداخل مع غيره، فيكون بذلك بعيدا عن الغموض، وعن الحيرة والتساؤل.
2- أن يُصاغ صياغة سهلة ويُراعى فيه الإيجاز، فلا يكون طويلا مملا، ولا قصيرا مخلا.
3- أن يكتب العنوان بخط بارز، فإذا كان لابدّ من عنوان عام، فيجب أن يكتب - بخط رفيع - تحت العنوان الرئيس للبحث عنوانا فرعيا يحدد الموضوع بدقة، ثمّ يكتب اسمه، واسم أستاذه المشرف إن وجد.
ت - وضع خطة البحث أو ما يسمّى بمشروع البحث:
الخطّة:
وهي الخطوط العريضة التي يسير وفقها الباحث لإنجاز بحثه، أو هي الهيكل العظمي للموضوع، ويشترط فيها ما يلي:
1- أن تكون مفصلة وواضحة.
2- أن يقسم الباحث صلب البحث إلى أبواب إذا كان البحث طويلا، ويضع عنوانا واضحا لكل باب باعتباره يعالج جزئية من جزئيات البحث، وفي الغالب يقسم كلّ باب إلى عدد من الفصول، وأمّا إذا كان البحث قصيرا لا يزيد عن خمس عشرة صفحة مثلا فيستحسن تقسيمه إلى فصول، أو مباحث.
3- أن يرتب هذه الأبواب أو الفصول ترتيبا منطقيا بحيث يخدم كل منها الآخر وتتكامل مع بعضها في النهاية.
وفيما يلي هاك الخطوط الأساسية لخطة البحث:
1- المقدمة: وفيها يحدد الباحث ما يلي:
- أهميّة البحث وقيمتة العلمية.
- الأسباب الدافعة لاختياره.
- أهم الدراسات في الموضوع.
- الجهد المبذول فيه، وكذا العقبات التي حالت دون إنجازه.
هذا وقد تكون المقدّمة ملخصا أمينا لموضوع البحث، أو كشفا يرشد القارئ للنقاط الأساسية فيه، كمنهجه في تخريج الآيات والأحاديث، وفي عزو الأقوال إلى أصحابها، وأهم الاصطلاحات المستعملة فيه ...
ومن النافع أن يعرف الطالب أن المقدّمة هي النافذة التي من خلالها يُطلُّ القارئ على البحث، وبالرغم من أنّها سابقة لصلب الموضوع إلاّ أنه يحسُن كتابتها وصياغتها بعد الانتهاء من تدوينه، حتّى تكون محيطة بأجزائه كلّها.
2- التمهيد ويسمى المدخل:
وهو عبارة عن توطئة للبحث، وتهيئة للدخول فيه بذكر ما يشوق القارئ لخوض غماره كطرح إشكالية البحث مثلا.
3- تصميم البحث ويشمل عددا من الأبواب والفصول
الباب الأول: وتحته عدد من الفصول
الباب الثاني: وتحته عدد من الفصول
الباب الثالث: وتحته عدد من الفصول، وهكذا …
4- الخاتمة:
ويشير فيها الباحث إلى أهم ما توصل إليه من النتائج، أو يكتب فيها خلاصة بحثه بشكل واضح ومختصر.
ث- حصر المراجع والمصادر:
في هذه المرحلة على الباحث أن يتعرّف على المصادر والمراجع التي تناولت موضوع بحثه بطريقة مباشرة أوّلاً، والّتي تناولته بطريقة غير مباشرة ثانيًا، وبعد القيام بحصر شامل لها - قدر الإمكان- لا بدّ أن يقوم بترتيبها ترتيبا تنازليا حسب أهمّيّتها بالنسبة للبحث، وذلك بعد إلقاء نظرة سريعة عليها من خلال استعراضه لفهارسها أو أبوابها وفصولها.
ويمكنه الوصول إلى حصر هذه المراجع بسؤال الأساتذة والمشايخ وطلبة العلم المجدّين، وإلقاء نظرة على كتبه الخاصة وكذا الكتب والمجلات المتوفرة في مكتبات المساجد والأحياء والجامعات، وإلقاء نظرة على الفهارس الحديثة للمكتبات ودور الكتب.

ج- جمع المادة العلميّة:
وتعتبر هذه المرحلة من أدقّ وأهمّ مراحل البحث، فهي المرحلة التي تحتاج إلى كثير من الوقت والجهد، لذا فهي مرهونة بالعناصر التالية:
1- القراءة:
وتكون باتباع ما يلي:
- القراءة السريعة لاكتشاف ما يتّصل بموضوع البحث.
- قَصْر القراءة في هذه المرحلة على المصادر والمراجع المتصلة بموضوع البحث.
- تنظيم أوقات النشاط الذهني ليتسنَّى فهمُ ما يقرأ.
- قراءة الأبحاث الجيّدة التي تنشر في المجلات، والتي لها صلة بموضوع البحث، وللإشارة فإنّ هناك مقالات ذات قيمة وأهميّة بالغة في بعض المجلات الإسلامية، كمجلة البحوث الإسلامية، ومجلة الحكمة وغيرهما.
2- السماع:
ويكون ذلك بمناقشة الأساتذة المتخصّصين في موضوع البحث، مما يضيف إليه الكثير من المعلومات، وهذه الطريقة كانت شائعة منذ القديم بين علماء المسلمين الكبار مع طلابهم، وما زالت متّبعة إلى الآن، وهي تعرف في منهج البحث الحديث بالاستبيانات، وتنقسم إلى قسمين:
- الاستبيانات الكتابية: وتكون عن طريق إعداد قائمة من الأسئلة التي تتّصل بموضوع البحث لتُوزّع على مجموعة من العلماء والمشايخ والأساتذة قصد الإجابة عنها كتابيا.
- الاستبيانات الشفوية: وتكون عن طريق إعداد قائمة من الأسئلة التي تتصل بموضوع البحث وعرضها على العلماء والمشايخ عن طريق المقابلة، وهذه أفضل من سابقتها.
وفي هذه المرحلة يُعنَى الباحث بالاقتباس، كما أنّه يُعنَى بتدوين الملحوظات والأفكار والمعلومات من المصادر والمراجع التي يقرأها في بطاقات أو أوراق صغيرة أو ملفات، بحيث يسهل الرجوع إليها في أيّ وقت مع التأكيد على وضع اسم المؤلف واسم الكتاب ودار النشر وتاريخ الطبعة.
وهذا بيان لأنواع الاقتباس وأنماطه:
1- الاقتباس الحرفي:
وهو تدوين المعلومات الواردة في أحد المصادر أو المراجع في بطاقة الملحوظات بحروفها وتوضع الفكرة المقتبسة حرفيا بين قوسين أو بين مزدوجات هكذا: (..........(1) ) أو هكذا: << ..........(1) >>، وهنا لابدّ من المحافظة بدقة على الإملاء والترقيم كما جاء في الأصل، وإذا كان في الأصل خطأ يشير إليه في الهامش بقوله:" هكذا في الأصل، والصواب كذا وكذا.."ثمّ يشير – بعد نهاية النقل - إلى المرجع في الهامش ببيان عنوانه والصفحة المنقول منها.
2- الاقتباس المعنوي:
وهو أن يلخص الباحث الأفكار الرئيسة ويعيد صياغتها بأسلوب سليم، دون الالتزام بوضع الفكرة المقتبسة بين قوسين أو بين مزدوجات، لكن لابدّ من الإشارة في الحاشية إلى المصدر أو المرجع الذي اقتبس منه كما في النقطة الرابعة.
3- نقد الملحوظة المقتبسة:
إذا احتاج الباحث أحيانا إلى مناقشة بعض الأفكار والملحوظات التي يستقيها من بعض المصادر ببيان نقاط ضعفها أو قوّتها، فلا بدّ عليه أن يقتبس هذه الفقرات اقتباسا حرفيا وذلك لأن الباحث قد يؤتى من قبل سوء فهمه فينتقد ما ليس محلّ نقد، فإذا نقل النص كما هو تسنّى للقارئ معرفة المخطئ من المصيب، ثم عليه أن يتعامل مع النص المنقول كما في النقطة الأولى.
4- الإيجاز أو الحذف في الاقتباس:
وفي هذه الحالة عليه أن يشير إلى كون الكلام مختصرا أو أنه قد تصرف فيه تصرفا يسيرا أو غير يسير في الهامش مع ذكر صفحة البداية وصفحة النهاية هكذا: (من ص12 إلى ص20) أو باختصار هكذا: (ص/12-20)، وهذا من باب الأمانة العلمية.
ح- صياغة البحث:
في هذه المرحلة تظهر قيمة ما بذله الباحث من جهد في القراءة والتحصيل، كما تظهر شخصيته ومدى استيعابه للمادة العلمية التي جمعها، بل إنّ صورة البحث النهائية تتوقف على مدى العناية بهذه المرحلة لذا يجب عليه أن يتبع الخطوات التالية:
1- أن يعيد قراءة المادة التي قام بجمعها في البطاقات أو الأوراق أو الملفات قراءة جيّدة حسب الخطة التي انتهجها.
2- لا بدّ من مراعاة سلاسة الأسلوب وسهولته، إذ هو القالب للأفكار التي قام بجمعها، كما يجب مراعاة صحة اللغة وسلامتها، والابتعاد عن الإسهاب والتكرار لغير فائدة، والابتعاد عن الأخطاء النحوية والإملائية.
3- أن يفتتح الباحث كلّ فصل يكتبه بمقدمة أو ملخص في بضعة أسطر (أربعة أسطر تقريبا)، كما أنّه يختم كل فصل يكتبه بفقرة تبيّن أهمّ ما وصل إليه من نتائج.
4- عليه أن يقوم بقراءة ومراجعة ما كتبه بعد مدّة زمنية مناسبة (يومين أو ثلاثة) حتّى يضمن سلاسة العرض وصحة الأفكار وتسلسلها ووضوح المنطق.
5- عليه أن يقوم بتوثيق ما ينقله توثيقا دقيقا كما يلي:
التوثيق في البحث العلميّ
يعتبر البحث العلميّ أمانة ومسؤولية تقع على عاتق الباحث، والأمانة تقتضي مراعاتها وذلك بالإشارة إلى المصادر التي استقى منها الباحث معلوماته وعزو النصوص إلى قائليها في الحاشية أو الهامش.
الحاشية أو الهامش
1- محتوياتها وكيفية التعامل معها:
الحاشية هي نهاية الصفحة ويذكر فيها ما يلي:
- تخريج الآيات وعزوها إلى سورها، مثال: (سورة البقرة/الآية125)، أو باختصار (البقرة/125)، ويمكن للباحث الاستغناء عن تخريج الآيات في الهامش بوضع اسم السورة ورقم الآية في نهايتها، حتى لا يثقل البحث بالهوامش.
- تخريج الأحاديث وعزوها إلى مصادرها وبيان درجتها، مثال: حديث صحيح، رواه أبو داود (1/25/65)، فيدل الرقم الأول على الجزء، والرقم الثاني على رقم الحديث، والثالث على الصفحة.
- تفسير الكلمات الغريبة وشرح المبهمات والمشكلات.
- الإحالة إلى أماكن أخرى من البحث سبقت أو آتية، مثال: سبق في: (ص/15)، أو سيأتي مزيد بيانٍ لهذا الموضوع في: (ص/50).
- الإشارة إلى الأخطاء في المصادر والمراجع المنقول منها، انظر مثاله في عنوان: الاقتباس الحرفي.
- ترجمة الأعلام والأماكن والبلدان.
- الإشارة إلى المصادر والمراجع الّتي يستقي منها الباحث
2- طريقة ترقيم الحاشية:
على الباحث أن يستقر على أسلوب واحد في كتابة الحواشي متّبعا إحدى الطرق التالية:
* الترقيم المستمر الكلّي: وهو توحيد ترقيم الحواشي من بداية البحث إلى نهايته، ثم كتابتها في نهاية كلّ صفحة، أو في نهاية البحث إذا كان البحث قصيرا، مُرتبة حسب الأرقام المتسلسلة في البحث مكتفيا بها عن فهرس المصادر والمراجع.
* الترقيم المستمر الجزئي: وهو توحيد أرقام هوامش كلّ فصل على حدة، فإذا انتهى الفصل الأول يبدأ للفصل الثاني ترقيما جديدا، على أن تُجعل الهوامش عند نهاية كل فصل مرتبة ترتيبا متسلسلا، أو تجعل في نهاية كل صفحة.
* الترقيم غير المستمر: وهو جعل ترقيم كل صفحة على حدة، فإذا انتهت الصفحة ابتدأ ترقيما جديدا للصفحة التالية، وتجعل الهوامش بطبيعة الحال في أسفل كلّ صفحة.
خ- خاتمة البحث:
ثم يكتب خاتمة بحثه، وقد سبقت الإشارة إلى مضمونها في خطة البحث.
الفهارس
وفي الأخير يستحسن وضع فهرس يبيّن محتويات البحث إذا كان البحث كبيرا، مع بيان أرقام الصفحات أمام كل عنصر من عناصره، وفهرس للآيات القرآنية، وآخر للأحاديث والآثار، وآخر للأعلام، وكذا الأبيات الشعرية وغيرها.
ثبت المصادر والمراجع
كما يستحسن وضع ثبت للمصادر والمراجع المستعملة في البحث في نهايته إذا كان يضم أكثر من فصل، ويُراعى في كتابته الترتيب على حروف المعجم، وجعل القرآن الكريم في مقدمة هذه المراجع، ويمكن ترتيب هذه المراجع إذا كانت كثيرة حسب الفنون، فيذكر ما هو متعلق بالتفسير على حدة، وما هو متعلق بالفقه كذلك، ويستمر على هذا المنوال إلى أن يأتي عليها جميعها

طارق69
22-01-2011, 05:42 AM
بحث مفصل عن تعريف الاشراف التربوي
تعريف الاشراف التربوي :
لم يتفق علماء التربية على تعريف محددللاشراف ويعود ذلك الى تباين اتجاهتهم ومفاهيمهم حسب نظرتهم اليه وفهمهم له والمامهم بجوانبه وتحليلهم لإطاره ومضمونه فمنهم من جعله يمد المعلم بما يحتاج إليه من مساعدة وهناك من جعله يستهدف تزويد التلاميذ في جميع المراحل بمستوى افضل من الخدمات التربوية 0 وبعض التعريفات نظر إلى الاشراف التربوي نظرة اشمل حيث هو عملية ديناميكية تؤدي إى دراسة وتحسين جميع العوامل المؤثرة في الموقف التعليمي 0
ومن هذه التعريفات :
تعريف يوردمان حيث عرف الاشراف التربوي ” بانه المجهود الذي يبذل لإستشارة وتنسيق وتوجيه النمو المستمر للمعلمين في المدرسة فرادى وجماعات وذلك لكي يفهموا وظائف التعليم فهماً احسن ويؤدوها بصورة اكثر فاعلية حتى يصبحوا اكثر قدرة على استشارة وتوجيه النمو المستمر بكل تلميذ نحو المشاركة الذكية العميقة فى بناء المجتمع الديمقراطي الحديث” (1)

تعريف يرجز للاشراف هو”الاشراف معناه تنسيق واثارة وتوجيه نحو المعلمين لعرض اثارة وتوجيه نمو كل طفل للمشاركة الذكية في المجتمع والعالم الذي يعيش

فيه” (2)ويعرفه سيد حسين بانه “عملية تهدف إلى تحسين المواقف التعليمية عن طريق تخطيط المناهج او الطرق التعليمية التي تساعد التلاميذ على التعلم باسهل الطرق وافضلها بحيث تتفق وحاجاتهم وبهذا يصبح المشرف الفني قائداً تربوياً” (3)
وهناك من يذهب إلى ان الاشراف الفني” خدمة غنية تعاونية تهدف إلى دراسة الظروف التي تؤثر في عملية التربية والتعليم والعمل على تحسين هذه الظروف بالطريقة التي تكفل كل تلميذ ان ينمو نمواً مطرداً وفق ما تهدف إليه التربية المنشودة” (4)واستخلص دليل المشرف التربوي تعريف للاشراف التربوي هو ان الاشراف” عملية فنية تهدف إلى تحسين التعليم والتعلم من خلال رعاية وتوجيه وتنشيط النمو المستمر لكل من الطالب والمعلم والمشرف واي شخص آخر له اثر في تحسين العملية التعليمية فنيا كان أم اداريا (5) وهو عملية فنية شورية قيادية إنسانية شاملة غايتها تقويم العملية التعليمية والتربوية بكافة محاورها0
أهمية الإشراف التربوي :
يكتسب الاشراف التربوي من كونه عمل تعاوني يركز بمفهومه الشامل على تنمية العملية التعليمية والتربوية بكافة عناصرها وعلى رأسها المعلم الذي يمثل العنصر البشري الفاعل فيها والمشرف التربوي راعي تلك التنمية ،لانه المعايش الحقيقي للعمل التربوي الميداني الملاحظ لجميع العناصر المتصلة بالعملية التربوية المدرك لدور كل عنصر في مساعدة المعلم والمتعلم كالمقررات الدراسية والوسائل التعليمية ، واساليب التقويم ولذلك تم الاهتمام بالاشراف التربوي 0 (1) ـ تشارلز بورمان ، الاشراف الفني في التعليم في القاهرة ، ص 9

(2) ـ البزار حكمت ، تقييم التفتيش الابتدائي في العراق ، ص 9

(3) ـ سيد حسن حسين ، درسات في الاشراف الفني ، ص 38

(4) ـ منصور حسين ومحمد مصطفى ، سيكلوجية الإدارة المدرسية والإشراف الفني ، ص 43

(5) ـ وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ، ص 35

اهداف الاشراف التربوي :
الاشراف التربوي له اهداف كثيرة يرغب في تحقيقه والوصول إليه من خلال المعلم الذي يعتبر وسيلة لتحقيق اهداف خاصة ،فالاهداف العامة هي”فهم الاسلام فهماً صحيحاً متكاملاً وغرس العقيدة الاسلامية ونشرها وتزويد الطالب بالقيم والتعاليم الاسلامية والمثل العليا وإكسابه المعارف والمهارات المختلفة وتنمية الاتجاهات السلوكية البناءة وتطوير المجتمع اقتصادياً واجتماعياً وثقافياً

والاهداف الخاصة هي:
1-تحسين مواقف التعليم لصالح التلميذ وهذا التحسين لا يكون عشوائياً،بل لابد
من تخطيطه ولابد من تقويم هذا التحسين المخطط0
2-إثارة اهتمام المعلمين وتشويقهم بالعملية التعليمية وتحسينها ،أي ان يكون
هناك استمرارية في التحسين على ان يكون التحسين واستمراره دون هدف
بل يربط بالهدف الذي يحدد 0 بحيث يساعد هذا على نمو المعلمين نمواً مهنياً
مستمراً0 (6)
3-مساعدة المعلم على ان يرى غايات التعليم الحقيقية في وضوح تام وان يدرك
ما تقوم به المدرسة من دور متميز في تحقيق هذه الغايات0
4-مساعدة المعلم على التفريق بين الاهداف والوسائل وعلى رسم صورة
واضحة للاهداف التي تعمل المدرسة على بلوغها0
5-مساعدة المعلم على رؤية مادته الدراسية في وضعها الصحيح بين سائر المواد
الدراسية وتمكينه ايضاً من إدراك الصلة التي تربط مدرسته بغيرها من

المدارس0

6-مساعدة المعلم على إدراك مشكلات النشىء وحاجاتهم إدراكاً واضحاً
يرفعهم لبذل المزيد من الجهد لاشباع تلك الحاجات وحل تلك المشكلات0
7-تحسين الجو المدرسي وتقوية اواصر العلاقة بين المعلمين وبث التعاون بينهم وانمائهم مهنياً وعلمياً0
8-بناء قاعدة خلفية صلبة بين جماعات المعلمين بحيث ينظر الواحد منهم انه مكمل للاخر ومعزز له 0 (7)
9-التاكد منالعمل الذي يصلح له كل معلم حتى يمكن وضع الجل المناسب في المكان المناسب ثم تشجيعه على مواصلة التقدم الذي فيه ابراز قدراته واشعاره بالنجاح0
10-اذكاء حماسة المعلم ،وبعث روح التنافس بينه وبين زملائه المعلمين0
11-ايجاد جو ملائم للمعلم الجديد وتحسسه في مهنة التدريس وجعله يتعلق بها0
12-تقويم النتائج التي ادت إليها جهود المعلمين في اتجاه المباديء والمثل العليا المقبولة
13-مساعدة المعلم في تشخيص ما يلقاه من صعوبات في عملية التعليم وفي رسم الخطة لتلافي تلك الصعوبات والتغلب عليها0
خصائص الإشراف التربوي :
يتميز الإشراف التربوي الحديث باخصائص الآتية :
1 ـ انه عملية قيادية تتوافر فيها مقومات الشخصية القوية التي تستطيع التأثير في المعلمين والطلاب وغيرهم ممن لهم علاقة بالعملية التربوية وتعمل على تنسيق جهودهم من اجل تحسين تلك العملية وتحقيق أهدافها 0
(6) ـ رداح الخطيب0واخرون ، الإدارة والإشراف التربوي ، ص 139
(7) ـ محمد حامد الافندي ، المشرف التربوي ، ص 13
2 ـ إنه عملية تفاعلية تتغير ممارستها بتغير الموقف والحاجات التي تقابلها ومتابعة كل جديد في مجال الفكر التربوي والتقدم العلمي0
3-انه عملية تعاونية في مراحلها االمختلفة (من تخطيط وتنسيق وتنفيذ وتقويم ومتابعة)0 ترحب باختلاف وجهات النظر بما يغطي على العلاقة السليمة بين المشرف والمعلم وينظم العلاقة بينهما لمواجهة المشكلات التربوية وإيجاد الحلول المناسبة0
4-انه عملية تعني تنمية العلاقات الانسانية والمشاركة الوجدانية في الحقل التربوي بحيث تتحقق الترجمة الفعلية لمباديء الشورى والاخلاص والمحبة والارشاد في العمل والجدية في العطاء والبعد عن استخدام السلطة وكثرة العقوبات وتصيد الاخطاء0
5-انه عملية تشجع البحث والتجريب والابداع وتوظف نتائجها لتحسين التعلم وتقوم على السعي لتقيق اهداف واضحة قابلة للملاحظة والقياس0
6- انه عملية مرنة متطورة تتحرر من القيود الروتينية، وتشجع المبادرات الايجابية وتعمل على نشر الخبرات الجيدة والتجارب الناجحة ،وتتجه إلى مرونة العمل وتنويع الاساليب0
7-انه عملية مستمرة في سيرها نحو الافضل ،لاتبدا عند زيارة مشرف وتنقضي بانقضاء تلك الزيارة بل يتمم المشرف اللاحق مسيرة المشرف السابق0
8-انه عملية تعتمد على الواقعية المدعمة بالادلة الميدانية والممارسة العملية وعلى الصراحة التامة في تشخيص نواحي القصور في العملية التربوية0
9-انه عملية تحترم الفروق الفردية بين المعلمين وتقدرها فتقبل المعلم الضعيف او المتذمر،كما تقبل المعلم المبدع والنشيط0 (8)
(8) ـ وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ، ص 41
مهام الإشراف التربوي
اولاً : تطوير المناهج :ـ
إن تطوير المنهج ينبغي ان يعتبر متسلسلاً يعتني به مجموعات مختلفة من العاملين في المدارس تسير بالعمل عبر مراحله المختلفة بينما يقوم كل منهم بدور مختلف في تغطية مختلفة من ذلك التسلسل 0 كما ان دور المشرف التربوي في عملية التطوير والتحسين للمنهاج دور تشاركي، فهو من المعلمين والمتخصصين واولياء الامور والمجتمع في تطوير المناهج0
ثانياً :ـ الإشراف على الموقف التعليمي وتنظيمه:ـ
لا تقتصر عملية التعليم على وضع المنهج المتطور ،بل لابد إذا اريد لهذا المنهج من ان يحقق اهدافه بالصورة المرجوة من ان ينظم الموقف التعليمي بصورة عامة فالمشرف التربوي يمكن ان يساعد المعلمين على وضع قواعد لتصنيف التلاميذ إلى مجموعات حسب العمر او الاستعداد العام او المقابلات الخاصة او غير ذلك من الاسس وحسب ما يتطلبه الموقف التعليمي 0
ثالثاً :ـ الإشراف على النمو المهني للمعلمين:ـ
يقوم برنامج الإشراف الناجح على اساسا من مراعاة حاجات المعلمين كما ان المتغيرات السريعة في مجالات الحياة وفي التربية بشكل خاص يتطلب ان يتابع المعلم ما يجد من إنجازات في ميدان التربية ومن هنا تبرز الحاجة إلى النمو المهني للمعلم ويتضح دور المشرف التربوي في إثارة المعلمين على الإهتمام بالإنجازات الحديثة في التربية 0
رابعاً :ـ الإشراف على طرق التعليم واساليبه:ـ
ليس من شك في ان تحسين نوعية التعليم الصفي هو من المهام الرئيسية المنوطة بالمشرف التربوي ،حيث يرغب المعلم على وجه العموم في ان يسترشد مشرفه في الجوانب الفنية من عمله وينطبق هذا القول بصفة خاصة على المستجدين من المعلمين الشباب الذين يتوقعون زيارة مشرفيهم التربويين خلال الاسابيع الاولى من عملهم ليتسنى لهم الاطمئنان إلى صحة اساليبهم ووسائلهم في التعليم والاسترشاد براي هؤلاء المشرفين بهذا الخصوص 0 (11)
خامساً :ـ الاهتمام بالمعلم المبتديء في التدريس:ـ
على المشرف التربوي ان يتعامل مع المعلم المبتديء ويشعره بانه اخ له وصديق درس اكثر منه ومر بخبرات وصعوبات اكثر وعالجها وإنه يستطيع ان يساعده في تذليل العقبات والسيطرة على المشكلات التي قد تواجهه 0
سادساً :ـ تقويم العملية التعليمية:ـ
إن جهاز الإشراف التربوي وبحكم علاقة المباشرة بالعملية التعليمية مسؤول مسؤولية مباشرة عن تقويم جوانب هذه العملية 0 إن عملية التقويم التي يقوم بها جهاز الإشراف التربوي لا تقتصر على بيان مدى كفاية المؤسسة التربوية من تحقيق اهدافها بصورة عامة فحسب بل هي عملية متكاملة تشتمل كل جانب من جوانب هذه المؤسسة وكل بعد من ابعاد نشاطاتها هذا ويجب ملاحظة ان المقصود بعملية التقويم في هذا المجال،ليست مقتصرة على إصدار حكم عابر بل هو إعطاء قرار زمني على دراسة متعمقة للمجال المراد تقويمه0
(11) ـ رداح الخطيب واخرون ، الادارة والاشراف التربوي ، ص 213
الضرورة الحتمية للإشراف التربوي
يرى معظم التربويين ان الإشراف التربوي ضرورة حتمية لعدة اسباب هي:ـ
اولاً :ـ التطور في مجال التربية نظراً لتطور المعارف بصفة عامة 0
إن المعارف التربوية معارف متطورة بفضل البحث الدائب في مجال التربية ذاتها،وكذلك بفضل التقدم في ميادين المعرفة التي تعد رواق للتربية مثل علم النفس وعلم الإجتماع وعلم الإدارة 0 والإحاطة بهذه المعارف المتجددة امر غير متاح للاغلبية الساحقة لمن يمارسون التعليم في كافة البلاد النامية،ومن بينها المملكة العربية السعودية وذلك بسبب عوامل كثيرة منها طبيعة الإعداد المسبق للمعلمين القدماء وطبيعة المسؤوليات المناطة بالمعلم ولذلك فإنه يتحتم وجود هيئة متفرعة لمتابعة تطور المعارف والممارسات التربوية الحديثة وضمان إحاطة المعلمين والإداريين بمستجدات التربية 0
ثانياً :ـ المساهمة في تطوير التعليم :
يجتاز مجتمعنا مرحلة من اهم مراحل الإصلاح والتطور والنمو في مختلف المجالات الإقتصادية والصناعية والإجتماعية ولاشك في ان التربية هي الوسيلة الاساسية للإصلاح والتقدم إذ ان تحسين نوع التربية من اهم ما يسهم في هذا الإصلاح والتطور والنمو اسهاماً فعالاً0وتخسين نوع التعليم يقوم على رفع مستويات المعلمين والعاملين في التعليم بصفة عامة وذلك يطور ثقافتهم العلمية والمهنية والعامة لجعلهم اكثر اتصالاً بالحياة المعاصرة ،واقدر على تفهم ظروفها ومواجهة تحدياتها0

ويكاد الفكر التربوي المعاصر يتفق على ان عملية تربية المعلمين وإعدادهم للتدريس تمثل مرحتين متكاملتين اولاهما تربيتهم قبل ممارسة الخدمة في دور إعداد المعلمين على اختلاف مستوياتهم وثانيهما استمرار تربيتهم في اثناء ممارستهم لها عن طريق التوجيه ويجمع المربون على اهمية المرحلة الثانية على اساس ان اهميتها تكمن في انها تاتي بعد احتكاك المعلم بالمشكلات الميدانية الواقعية وعندئذ يقترن ما يتعلمه من حقائق تربوية بالواقع العملي0
ثالثاً :ـ صعوبة متابعة جميع النواحي الفنية والإدارية من قبل مدير المدرسة0
المهام الملقاة على كاهل مدير المدرسة كبيرة لا يستطيع متابعة جميع النواحي الفنية والإدارية بكل دقة ،بسبب كثرة الاعمال الملقلة على كاهله، بالاضافة إلى عدم تمكنه من جميع التخصصات فمن الممكن لمدير المرحلة الإبتدائية متابعة معظم التخصصات واكن يستحيل ذلك في المرحلة المتوسطة او الثانوية 0لذلك فالمعلم بحاجة ماسة لشحص متخصص يشرف على عمله وينقل له خبرة زملائه ليحل الكثير من المشاكل التي تواجهه 0
رابعاً :ـ تفاوت مستويات المعلمين:
المعلمين ليسوا سواء في خلفياتهم التعليمية ، وأعني بذلك مستوى اعدادهم الثقافي والمهني قبل ممارسة التعليم ولذا فانه يتحتم وجود هيئة متفرغة للاشراف تكون مهمتها معاونة المعلمين على اداء العملية التعليمية في افضل صورة ممكنة ، وبهذا يمكن أن تكون عمليات اعداد المعلمين للخدمة وتدريبهم اثناء الخدمة عملية متصلة الحلقات من شأنها أ، تعاون في نمو العاملين في المهنة 0
خامساً : احتياج العاملين في أي مجال من مجالات للتوجية :
في مجال السياسة والصناعة وفي جميع المؤسسات الخاصة والعامة نجد التطلع والضرورة الملحة إلى نوع من الاشراف يرعى الحاجات النفسية والاجتماعية للافراد ويهيء لهم فرص النمو وكتساب الخبرات والتقدم الوظيفي امام العاملين والمدرس الذي يباشر مهنة التدريس يحتاج هو الآخر إلى من يوجهه ويشرف عليه حتى يتقن اساليب التعامل مع الطلاب ويزداد خبرة بمهنته وحتى يستطيع ان يحقق الاهداف التي تعمل الوزارة على بلوغها0
سادساً :ـ الإشراف التربوي وسيلة لتبادل الخبرات 0
من الصعوبة بما كان على المعلم تبادل الخبرة مع زملائه في نفس التخصص على نطاق واسع وذلك لقلة المعلمين المتخصصين في مجال واحد في المدرسة الواحدة في اغلب الاحيان 0لذلك فالإشراف التربوي في معظم اساليبه يعتمد على تبادل الخبرات بين المعلمين في مجال التخصص وبين المعلمين بصفة عامة 0
سابعاً :ـ تحديد احتياج الهيئات التعليمية بالمدارس0
إن تحديد احتياج الهيئات التعليمية بالمدارس إلى دورات تدريبية او ندوات مصغرة لا ياتي إلا بعد دراسة ميدانية داخل المدارس يقوم المشرف التربوي بها بحكم طبيعة عمله الميداني وتلمسه للمشكلات التي تعيشها المدارس 0
ثامناً :ـ عدم إعداد عدد كبير من المعلمين غير التربويين
وجود عدد كبير من المعلمين غير مؤهلين تربوياً لمهنة التدريس حيث ان الوعي باهمية التعليم دفع إلى التوسع في افتتاح المدارس دون إعداد عدد كافي من المعلمين فكان من الضروري الإستعانة بمعلمين لم يؤهلوا اصلاً لمهنة التدريس، وقد مارست هذه الفئة عملها دون إلمام بكثير من طرق التريس والعلوم التربوية والنفسية،ولا يمكن ان تكون هذه الفئة على مستوى الكفاية إلا إذا اقيمت لها برامج تدريبية من جهة اخرى فالتدريب وحده لا يكفي حيث لابد من الإشراف المباشر على ثمرات التدريب حتى يكون هؤلاء المعلمون من خيرة المعلمين 0
تاسعاً :ـ انعدام الصلة بين اساتذة كليات التربية وطلابهم بعد التخرج 0
انعدام الصلة بين اساتذة كليات التربية وطلابهم بعد التخرج يجعل الاساتذة لا يقفون على حقيقة المشكلات الميدانية للمعلمين في ضوء الواقع الميداني وتزويدهم بكل التوجيهات والارشادات اللازمة التي تمكنهم من السير قدماً في عملهم وتقيهم عثرات المهنة0
عاشرا ً :ـ عدم إلمام المعلمين الجدد إلماماً كافياً بالمعلومات اللازمة في عملية التدريس0
وكذلك عدم إلمامهم بتكنيك وفنية التدريس التي تحتاج إلى الوقت والخبرة0 بالاضافة إلى ذلك فإن المعلم لا يكون على علم تام بالفروق الفردية بين التلاميذ الامر الذى يحتاج إلى خبرة طويلة في مجال التدريس كذلك الفروق الفردية بين المعلمين في قدراتهم واحتياجاتهم ، الامر الذي يحتم ضرورة وجود المشرفين0(12)
(12) ـ أحمد ابراهيم أحمد ، الاشراف المدرسي والعيادي ، ص 16
الحادي عشر :ـ المعلم المنقول0
إن المعلم المنقول من بيئة مدرسية إلى بيئة مدرسية جديدة يحتاج لان يتاقلم ويتكيف مع الوضع الجديد ليتلائم مع الامكانات والفروق الجديدة وهذا يحتاج للتوجيه من المشرف التربوي الخبير 0
المراجع
1 ـ احمد إبراهيم احمد ، الإشراف المدرسي والعيادي0 القاهرة : دار الفكر العربي ، 1419 هـ0
2 ـ البزار حكمت ، تقييم التفتيش الإبتدائي في العراق 0 بغداد : م / الإرشاد ، 1971 م 0
3 ـ تشارلز بوردمان ، وآخرون 0 ترجمة وهيب سمعان 0 الإشراف الفني في التعليم ، القاهرة : مكتبة النهضة العربية ، 1963 م 0
4 ـ رواح الخطيب ، وآخرون ، الإشراف التربوي ، الاردن : دار الامل ، 1998 م 0
5 ـ سيد حسن حسين ، دراسات في الإشراف الفني ، القاهرة : مكتبة الإنجلو المصرية ، 1969 م
6 ـ عائشة بنت صالح الاحمدي ، دراسة لمهام المشرفة الفنية بمدارس الرئاسة العامة للتعليم بالمدينة المنورة ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية جامعة الملك سعود ، 1411 هـ 0
7 ـ محمد حامد الافندي ، المشرف التربوي ، ندوة التوجيه التربوي الاولى ، المنطقة الغربية : المديرية العامة للتعليم ، 1396 هـ 0
8 ـ منصور حسين ومحمد مصطفى زيدان ، سيكولوجية الإدارة المدرسية والإشراف الفني ، القاهرة : مكتبة غريب 1979 م 0

طارق69
22-01-2011, 05:50 AM
لن نصل إلى التطور التعليمي والتربوي ما لم ندرك وسائل هذا التطور,ورب قائل يقول:إن مقومات التطور متوفرة في المال والتقنيات الحديثة,ولكني-عن قناعة-أقول ليست العلة في عدم وجود المال أو ندرة التقنيات وإنما العلة في الإدارة التي تفتقد التخطيط المتكامل والشامل وغير المتعجل لبلوغ الأهداف.

فنجاح أي مؤسسة قائم على كفاءة إدارتها ولا زالت أصداء عبارة سمعتهامن أساتذتنا وأنا طالب بكلية التربية يقول صاحبها:" إن تطوير التعليم لايكمن في تطوير مناهجه وأدواته وكتبه الدراسية بقدر مايكمن في تطوير إدارته المدرسية" وهذا قول حق وصدق .

" ومعروف أن قوة الأمم في وقتنا الحاضر تقاس بمدى قدرتها على مواكبة الثورة العلمية والتقنية المعاصرة ، ولن يتحقق ذلك إلا بوجود أجيال شابة تمتلك مفاتيح العلم والتقنية ؛ من أجل ذلك أصبح تعلّم الحاسوب وإتقان مهارات استخدامه وتوظيفه في مختلف المجالات أمراً ضرورياَ تفرضه احتياجات العصر ومتطلبات العمل في مختلف المهن والوظائف.وفي ضوء ذلك ينبغي الإقلال من التركيز على الجوانب النظرية والاقتصار على المفاهيم الرئيسة ، وفي المقابل ينبغي التركيز على المهارات العلمية والجوانب التطبيقية الحياتية ".(1)
وفي دولة الإمارات العربية المتحدة تطور كبير ونهضة واسعة طالت المؤسسة التعليمية فالتمست وسائل عدة لمواكبة العصر من بينها إدخال التقنيات الحديثة والعديد من الوسائط التعليمية بما يساعد الطلاب على فهم المهارات المتضمنة واستيعابها وترجمتها إلى أداء عملي .

وفي الصفحات القادمة سوف أستعرض وسيطاً تعليميا جديداً طُبِّق في المملكة العربية السعودية بكفاءة من ناحية استخدام مايعرف في عالم الحوسبة والالكترونيات بـ الـHardware)) أي العتاد,وسأستعرض كذلك في المقابل أكثر من نموذج خاص بعلوم اللغة العربية وهو غيض من فيض من ناحية استخدام ما يعرف أيضا بـ(Software )أي البرمجة مستعينا بالله وما قرأته في الدوريات المختصة بعالم الحوسبة. والله من وراء القصد وهو الهادي إلى سبيل الرشاد ،،،،،،،،،،.

(أبو محمد )
محمود إبراهيم محمد علي

مدرس اللغة العربية برأس الخيمة الثانوية
رجب1421هـ الموافق أكتوبر2000م
التعليم بطريقة الوسائط المتعددة
أكثر تشويقا من الطرق التقليدية


ابتكرت شركة المعرقة السعودية الوكيل العام لشركة نولوجي انتر ناشونال طريقة فريدة من نوعها مكتسبة بذلك الأسلوب التقليدي للتعليم بالمدارس والمنازل,وهي طريقة متعارف عليها علميا بالاعتماد على الكتاب وشرح المدرس فقد طرحت نولوجي الاكتروبية جهاز نولوجيCD1 والتلفزيون 29بوصة مع إمكانية التحكم بجهازCD1 عن بعد بوساطة الريموت كنترول,فالمعلم من خلال هذه الوسيلة يمكن أن بتجول في الفصل أينما شاء مع إمكانية التحكم بالشرح على الجهاز وإيقافه ليضيف أي تعليق أو إيضاحات ضرورية للطالب على المادة ,وتعمل هذه السبورة كنظام متكامل مساعد ومكمل لدور المعلم مما يسهل إيصال المعلومة للطالب بطريقة ممتعة ذات فائدة بعيداعن الرتابة والملل مع خلق جو من الترويح والمشاركة والاندماج الجماعي بالفصل مما يقضي على الخجل لدى الطالب,وإكسابه الثقة بالنفس وعدم التردد مع زيادة قدرة الذاكرة على حفظ واسترجاع المعلومات بنسبة 25 إلى 50 بالمائة مع انخفاض زمن الاستذكار والمراجعة60 بالمائة فيما يمكن استخدام الجهاز بالمنزل بمشاركة أفراد العائلة باختلاف أعمارهم وقد طرحت الشركة هذه التجربة لأول مرة في العالم العربي بالمتوسطة النموذجية(حكومية) بمدينة الرياض في عام 1998 وطبقتها على جميع الفصول المدرسية (14 فصلا) ولجميع المواد المتوفرة على أقراصCD1 وفي ما بعد تم اختيار مدرستين؛ أهلية وأخرى حكومية بمدينة الرياض لإعطاء وعد أكبر لنجاح هذه الطريقة ثم بدأ انتشار هذه الطريقة حيث اشتركت45 مدرسة.

ومما هو جدير بالذكر أن هذه السبورة التعليمية المشوقة وهذه المدارس موزعة في كل من الرياض والخبر والظهران والدمام وجدة وتبوك والبكيرية وهنالك مشاورات جادة لاستخدام هذه الطريقة لعدد يفوق90 مدرسة وقد طبقت هذه الطريقة في 4 مدارس للبنات بمعمل ومكتبة المدرسة مع زيادة الطلب عليها من قبل الطلاب لاستخدامها في المنازل وبناء على النجاح الذي لقيته هذه الطريقة توسع الطلب عليها بدول مجلس التعاون الخليجي ويمكن التحكم بالبرنامج عن طريقCONTROL REMOT أو بالفأرة عن طريق لوحة التحكم بالجهاز كما وفرت الشركة برامج منهجية على أقراص مدمجةCD تعمل على الكمبيوتر الشخصي PC للذين لا يملكون جهازCD1وطرحت الشركة حاليا مواد المرحلة الابتدائية من الصف الرابع وحتى السادس وتشمل المواضيع التالية : العلوم الرياضيات والقواعد الجغرافية والإنجليزي أما المرحلة الثانوية فتشمل المواد التالية:الإنجليزي الكيمياء والفيزياء,ومع بداية العام المقبل سوف يتم طرح مادة الأحياء للمرحلة الابتدائية والمتوسطة مع طرح مادة تخص المرحلة التمهيدية تطبق هذه البرامج مع المنهج السعودي حيث رخص لها من قبل إدارة المناهج بوزارة المعارف فيما تشمل هذه المناهج على شرح واف وكامل مع توفير تمارين محلولة وأسئلة في آخر الدروس وإعطاء الطالب فرصة كافية لمحاولة الإجابة على السؤال المطروح من دون إعطاء الحل تلقائي فيما يتخلل الشرح العمليات والتجارب التي تحويها المادة مع وجود صورة ثابتة ورسوم فيديو,هذا وقد ذكر السيد مازن أمين نائب رئيس الشركة لمنطقة دول مجلس التعاون الخليجي أن الإقبال على هذه الطريقة وعلى البرامج المنهجية رائع ومع بداية العام الدراسي الحالي 1420-1419 كان عدد الموزعين على مستوى المملكة ثمانية موزعين فقط تزايد خلال الخمسة شهور الماضية ليصل إلى 89 موزعا ويجري حاليا التفاوض على عدد آخر متزايد في هذا المجال ونتوقع ارتفاع وزيادة معدل الطلب على هذه الطريقة لما لمسناه من الطلبة بتفوقهم وتميزهم عن زملائهم ، فيما ذكر المرشد الطلابي بمتوسطة النموذجية بان هذه السبورة هي إضافة نوع من التغيير والمتعة للطلاب أثناء الدراسة كما تساعدهم على استيعاب وكسب فائدة أكبر، إلا أننا لا نتجاهل دور المدرس ومتابعة الطلاب الشخصية للدروس.

ومن الجدير بالذكر أن شركة المعارف السعودية هي الوكيل العام لشركة KNOWLOGY INTERNATIONAL GROPوهي من الشركات الرائدة في هذا المجال التي تمتلك نظامي تشغيل برامجها CD و CD1وهي متخصصة في التدريب على تطبيقات الكومبيوتر ومقرها الرئيسي في ولاية ديلاور فيما نقل مجلس إدارتها إلى القاهرة لنشر وإصدار البرامج التعليمية المنهجية بالعالم العربي لخدمة أربعين مليون طالب.

وللشركة نشاطات في خمس دول عربية هي السعودية والإمارات ومصر والمغرب والأردن وقريباً في دول أخرى في مجلس التعاون الخليجي ولها نشاط في بريطانيا والصين وأمريكا كما تقوم بأعمال التدريب في وزارة الدفاع الأمريكية ، ويتميز جهاز CD1K MSS الذي يعرض برامج نولوجي التعليمية بأنه يمكِّن من عرض أفلام الفيديو التعليمية الرقمية بصورة عالية الجودة ، فيما يمكِّن كذلك من عرض أقراص الصوت الرقمية والأقراص المدمجة الخاصة بالرسوم التوضيحية ، وأقراص سمعية خاصة بنظام CD1 يعمل الجهاز بنظامي ntsc و pal وعلى كافة أنواع التليفزيونات وتبلغ كلفتها 1980 ريالاً سعودياً ، فيما يمكن تشغيل أقراص CD1 التعليمية على أي جهاز CD1 آخر ، أما بالنسبة لمتطلبات تشغيل القرص المدمج CD على الحاسوب الشخصي PC المتوافقة مع IBM في بيئة النوافذ NT وبيئة ويندوز 98-95 فيجب أن تكون متطلبات الجهاز كحد أدنى كالتالي:

لنوافذ 95 (PENTIUM 133,8MB RAM) بينما لنوافذ (MB RAM 16) مشغل أقراص مدمجة 4X وكارت صوت وسماعات بينما لا حاجة لأي مساحة على القرص الصلبHDD ويحتوي القرص المدمج ( سواء أكان CD1hCG CD) على فصل دراسي واحد من المادة وتبلغ كلفته 150 ريالاً سعودياً فيما توجد عليه حماية خاصة تمنع نسخه.(2) ( أسواق الكومبيوتر العدد 23 أبريل 1999م ).

موسوعة الشعر العربي

واستكمالاً للفائدة فقد ارتأيتُ أن أُضمِّن ورقة بحثي هذه أهم ما أنتجته التقنية العربية – وهي كفؤة- في مجال اللغة العربية على وجه الخصوص باعتبار البحث يخرج بالدرجة الأولي من بعض المتخصصين بها ويُوجَّه في الأساس إلى زملائه.

فلقد طُرح منذ عام تقريباً بالأسواق برنامج ( موسوعة الشعر العربي ) الذي يحوي على 523000 بيت من الشعر العربي ولأول مرة وعلى مستوى العالم يتم إنتاج موسوعة فريدة من الشعر العربي تحوي كل ما تم طبعه من دواوين الشعر العربي لأي شاعر مشهور في أي عصر كان سواء العصر الجاهلي أو الإسلامي أو الأموي أو العباسي وحتى العصر الحديث ؛ بالإضافة إلى العديد من كتب المختارات الشعرية ، وتُعد بذلك أكبر موسوعة مطبوعة أو مخطوطة أو برنامج كومبيوتري للشعر العربي .

وتعتبر الموسوعة أول إنتاج إلكتروبي يخدم الباحثين والنقاد من الشعراء والدباء في التحقيق والبحث العلمي ، وقد زودت الموسوعة بقدرات فائقة في البحث بطرف البيت أو أي كلمة منه أو عدة كلمات ، كما قَسَّمت الموسوعة الشعراءَ حسب الفترات التاريخية التي عاشوا فيها مما يمكِّن الباحث من تحديد نطاق البحث حسب العصور أو حسب القوافي أو الموضوعات أو بها جميعاً ، بالإضافة إلى ذلك فإنَّ كل بيت شعر في الموسوعة يتيح للباحث معرفة معلومات كافية عنه مثل : الشاعر والديوان والصفحة والموضوع ومناسبة البيت وغيرها.

كما زُوِّدت الموسوعة بمعجم لسان العرب كاملاً كي يتمكن الباحث ُ من الرجوع إليه مباشرةً لشرح معاني المفردات المُشكَّلةِ ، وتضم الموسوعة فهرساً لتجارب الشعراء للبحث عن أي شاعر عربي وإمداد الباحث بنبذةٍ مختصرةٍ عنه .

كما تتضمن الموسوعة إمكانية وزن الأبيات الشعرية والتقطيع العروضي لأي بيت من الشعر العربي سواء كان من الأبيات التي ضمتها الموسوعة أو التي كانت من تأليف المستخدم للجهاز .

وضمت الموسوعة كذلك تسجيلاً صوتياً متميزاً لقرابة سبع عشرة ساعة لقصائد مشهورة لأغلب الشعراء ، وقد انشد هذه القصائد أفضل الملقين العرب والمشهورين أمثال الفنانين القديرين : عبد المجيد مجذوب ومحمود سعيد وغيرهما ، وتم تقطيع هذه القصائد إلى أبيات منفصلة نسجت منها مساجلة شعرية خيالية تتجدد بشكل دائم بحيث يتساجل الشعراء في كل مرة يتم فيها تشغيل الجهاز وبأبيات مختلفة حسب المطالع التي يختارها الحاسوب ؛ وقد استخدمت الموسوعة في ذلك قدرات الذكاء الصناعي للجهاز ، ولم تغفل الموسوعة كذلك إمكانية تعليق الباحث على أي بيت من الشعر سواء التعليقات اللغوية أو النقدية كالشواهد النحوية والبلاغية وغريب الألفاظ والأماكن والأيام .

وتمكِّن الموسوعة مستخدميها من إضافة أشعار أي شاعر أو إضافة الأشعار الخاصة بالمستخدم وبصوته أو اختيار أي مجموعة شعرية من الموسوعة وإضافتها بملف أشعاره الشخصية. ومن الجدير بالذكر أن سعر البرنامج يصل إلى 375 ريالاً(100)دولار وهو نفس السعر في دولة الإمارات العربية المتحدة. (3) ( أسواق الكومبيوتر العدد 23 أبريل 1999م ).

طارق69
22-01-2011, 05:56 AM
الأبعاد الرئيسية للبحث
أولا: مقدمة عن موضوع ومشكلة البحث :
إن البناء هم ثروة المجتمع وبهم يرقى المجتمع ، وتربية وتعليم هذا الجيل ـ وهو الهدف السامي والأساسي الذي تسعى الدولة لتحقيقه ، وتسخر لـه الطاقات وتوفر له أفضل السبل ، واستحداث احسن الأساليب ، في تعليمه وتثقيفه .
ومن أجل هذا فإن محور اهتمام الدولة هو الطالب ، الذي يحمل على كتفيه رقي هذا المجتمع وتطوره وتقدمه .
ولأن الطالب يتأثر بالمجتمع الذي يحيط به ، فغن المدرسة أهم مجتمع ينمو فيه الطالب من جميع نواحيه ، . ومن منبع الاهتمام بالطالب إثارة الاهتمام بالمعلم ، الذي يتعامل معه ويتأثر به ، لأن تعليم الجيل هو تقوية لثروة الدولة البشرية .
ونجاح المعلم له الأثر الأكبر في رفع المستوى العلمي والتعليمي في الدولة ، ونجاح فاعلية المدرسة في المجتمع . ومن الاهتمام بالمعلم ينبع الاهتمام بقياس أدائه .
ولذلك اهتمت الوزارة بتوفير طاقات بشرية متخصصة في قياس وتقييم أداء المعلم وتوجيهه ولا بد من وجود التقييم والتوجيه ، ليكون بمثابة الحافز والدافع للعمل . ولهذا التقييم نتائج على شكل تقارير سنوية ، وهذه النتائج تهم كلا من المعلم والقائم على التقييم والتوجيه ، والمسؤولين في الوزارة .
ولكن اتجاه هذه التقارير على السرية ، أبعدت الفائدة الأساسية من ورائها وهو : تطوير أداء المعلم من خلالها ، وهذه السرية دفعت على تزمر المعلمين ، والمطالبة بالعلنية ، حتى يتسنى للمعلم معرفة نقاط القوة والضعف في أدائه ، وتراكمت المشاكل حول التقييم وعدم جدواه ، من قبل نظرة بعض المعلمين ، والنظرة التقليدية للتقييم من قبل المعلمين والموجهين والمديرين .
وابتعد التقييم الحالي عن أهدافه الأساسية ، وهي : رفع كفاءة الأداء وتطويرها ، لأنه لا يمكن للمعلم أن يطور ويحسن أدائه ، إذا لم يعرف نتيجة أدائه السابق ، ويحصل على توجيهات وتوصيات القائم على التقييم ، إلا بعد وضع النتائج في شكل مناقشات ومقابلات ، يعرف من خلالها الجوانب السلبية والإيجابية في أدائه ، فيسعى المعلم إلى تحسين وتطوير أدائه من خلال تلاشي السلبيات وتعزيز الإيجابيات .
ومن هنا كان هذا البحث يدور موضوعه حول : أثر معرفة المعلم بنتائج أدائه السابق ، في تصحيح استجاباته ، وتوجيه سلوكه المهني .
ثانيا : أهمية البحث :
يتناول هذا البحث مجالاً تربوياً مهماً يمس جانبا كبيرا من جوانب المجتمع ، لأن الاهتمام بالمعلم والبحث في أي موضوع يتصل به وبالطالب ، ولا يخدم التربية والتعليم فقط ، بل يخدم المجتمع بشكل عام ، وبما أن أساس العملية التربوية هي الطالب ، وأن مستوى الطالب وتحصيله يتأثر بشكل مباشر بمستوى المعلم وكفاءته ، لذا لقد عنينا في هذا البحث بدراسة نتائج تقييم المعلم أثره في تحسين مستواه المهني ورفع كفاءته المهنية والتربوية .
ثالثا : أهداف البحث :
سنركز وفقاً لطبيعة البحث وأهميته ، على الأهداف التالية :
. تحديد الآثار المترتبة على معرفة المعلم بنتائج أدائه في تصحيح استجاباته1 .
. التعرف على سلبيات وإيجابيات كل من نتائج التقارير السرية والعلنية2 .
. التعرف على مدى رضا المعلم على أسلوب التقييم الحالي لأدائه3 .
. التعرف على رأي المدير والموجه في مناقشة تقييم ونتائج أداء المعلم4 .
. تقديم التوصيات المناسبة لتطوير وتحسين أسلوب ونتائج التقييم ،6. واستخداماتها في وزارة التربية والتعليم والشباب5 .
رابعا : فروض البحث :
بناء على الأهداف ، السابق الإشارة إليها نتوقع التوصل إلى مجموعة من النتائج . ولقد تم تضمين هذه النتائج في شكل الفروض التالية للبحث :
. يفضل المعلم التقارير العلنية عن التقارير السرية1. .
. تساعد التقارير العلنية المعلم على التعرف على مستوى أدائه ونواحي الضعف فيه وبالتالي تصحيحه .2
. هناك مبررات أسباب أدت إلى اتجاه وزارة التربية والتعليم والشباب لاستخدام التقارير السرية في تقييم أداء المعلمين .3
. التقارير السرية تقلل من تدخل العوامل الشخصية ،5. ليتم تقييم المعلم على أسس موضوعية .4
خامسا : محتويات البحث :
ينقسم البحث إلى فصلين ، وهما :
الفصل الأول : ويشتمل على : مفهوم التقييم ، وأهميته ، وأساليب التقييم والعوامل المؤثرة فيه ، والقائمين على التقييم ، وسرية وعلنية النتائج ، وأسس ومبادئ التقييم .
الفصل الثاني : ويشتمل على نتائج التقييم : معرفة المعلم بنتائجه ، تطوير أداء المعلم من خلال نتائج التقييم .
الفصل الأول
التقييم والتوجيه التربوي.
المقدمة :
نتناول في هذا الفصل بشيء من التفصيل ، عن : عملية تقييم المعلم ، مفهوم التقييم وواه ميته والأساليب المتبعة في التقييم والتوجيه ، والأسس والمبادئ التي تقوم عليها عملية التقييم ، ثم من هم الذين يقومون بعملية تقييم المعلم ؟ وما هي صفات ما يقوم بعملية التقييم ؟ والعوامل المؤثرة في عملية التقييم ، والجوانب التي يقيم فيها المعلم .
وسوف نتناول كل عنصر مما سبق بالشرح ، في هذا الفصل :
أولا : مفهوم التقييم :
لقد تتطور تقييم الأداء ، ليواكب التطور في جميع جوانب الحياة ، فالتقدم الصناعي والتفجير المعرفي ، وغزو الفضاء ، والتوسع في العلوم الإنسانية ، أدى إلى الاهتمام بعملية التقييم ، والاهتمام بشخص الفرد الذي تقوم عليه عملية التقييم .
وكذلك بالنسبة لتقييم المعلم ، فإنه تطور مع تطور الحياة ، والعلاقات الإنسانية ، فبعد أن كان يأخذ شكلا تفتيشيا وتصيد الخطاء للمعلم ! أصبحت العملية ديموقراطية تعاونية ، يشارك في فاعليتها القائم على التقييم والمعلم في آن واحد ، وتكون عملية تبادلية بينهما .
والتقييم في مفهوم إدارة الأفراد ، تعني تقييم أداء معين على ضوء معايير محددة مسبقا وفي حال ملاحظة أي انحراف يتم اتخاذ إجراءات تصحيحية ، والتقييم ليس دائما عملية أخيرة في سلة المهم الإدارية ، بل إنه عملية مصاحبة لكل المهام الأخرى ، سواء التخطيط أو التنظيم أو القيادة وفيما يتطلب الموقف أجراء تعديلات أو ممارسات تصحيحية على الأداء .
والتقييم : ( التوجيه ) عملية قياس ، يقوم بها الموجه أو المدير في مجال التربية والتعليم بقد معرفة مستويات الكفاية عند المعلم ، وقياس آثره في الطلاب .، وهذا التقييم يتم في فترات متقاربة أو متباعدة حسب ظروف القائم على التقييم ، وظروف المعلم والمدرسة والمعلم .
وعملية التقييم في التربية والتعليم تتضمن تشخيصاً للموقف ، والأداء ، من جميع نواحيه : المنهج والمعلم والمدرسة والطالب ، وهذا التقييم يساعد القائم على التقييم بوصف العلاج على هيئة : توجيهات وخدمات ومساعدات ، وقد تكون على هيئة قرارات تساعد المعلم على في تطوير أساليبه وتنميته مهنياً .
فالعبرة في تقييم المعلم ليست في ثروته العلمية والعملية ، أو خبرته المهنية أو قوة شخصيته وإنما في مقدار النمو الذي تحدثه كل هذه العناصر والإمكانيات والوسائل في الطلاب .
ولذلك يجب أن يكون التقييم محاسبة على أخطاء الماضي ، بل هي استفادة من أخطاء الماضي في تحسين الأداء في المستقبل ! ويجب على التقييم ألا يركز دائما على جوانب الضعف ويهمل جوانب القوة ، ويشهر بأداء وأخطاء الفرد الضعيف ! إنما التقييم - بمفهومه الصحيح – يجب أن يركز على جوانب القوة في الأداء ، والتشجيع والحفز على الأداء والاستمرار والتقدم !!
وهذا لا يعني استبعاد نقاط الضعف ، بل يجب أن نضع العلاج للضعيف ونرشده إلى الطريق الصحيح ، ونركز على الجانب الإيجابي ، فيكون في التقييم الثواب والعقاب . فلا يكون التقييم تصيداً للأخطاء ، ونجعل منه عملية إرهابية ‍‍! بل عملية تعاونية يسودها روح الأخوة والمساعدة ، بذلك نحقق أهداف التقييم .
ثانيا : أهمية التقييم :
أهمية التقييم ، من أنه عملية استمرارية ، وملازمة للعملية التعليمية في جميع مراحلها وجميع جوانبها وله الأثر الكبير على أداء المعلم ، ومستوى المناهج بالنسبة لقدرات الطلاب .
وفيما يلي عرض لأهمية التقييم :
. إيجاد الدافعية لدى المعلم للعمل والاستمرار في عمله ،2. لأن أي عمل ليس له برنامج رقابي يضعف الحماس وتقل الدافعية له ،3. ولذلك فإن عملية التقييم والتوجيه تولد الدافعية1 لدى المعلم وتدفعه إلى التفكير والتجديد .
. يساعد التقييم في برنامج التدريب ،5. لأن من خلال التقييم نتعرف على نقاط القوة والضعف ،6. وندرك أي من المعلمين يحتاج إلى تدريب ،7. لتنميته مهنياً4 .
. يرتبط التقييم بنظام الحوافز المادية والمعنوية ،9. وأيضاً بالنسبة للترقيات ،10. فالتقييم يبرز المعلم الذي يستحق الحوافز أو الترقية ،11. وكفاءته في عمله تظهرها عملية8 التقييم .
. يكسر التقييم الحاجز النفسي بين المعلم والقائم على التوجيه ،13. لأن من خلال عمليات التقييم يتم اللقاء قبل التقييم والتوجيه في لقاء غير رسمي ،14. وأيضاً من خلال12 الاجتماعات والندوات والزيارات التوجيهية .
. والتقييم الموضوعي يعتبر عملية جماعية ديموقراطية يشترك فيها المعلم والموجه والمدير في التخطيط والتنظيم والقرارات ،16. فيخرج التقييم من الإطار البيروقراطي التقليدي15 على الديموقراطي الحديث فيزيد من فاعلية المعلم في عملية التقييم ،17. ويزيد من قبول الآراء والعلاج للمشكلات والصعوبات التي يواجهها .
. والتقييم عملية شاملة لكل من : ( المعلم ،19. المدرسة ،20. طرق التدريس ،21. المناهج ) ،22. بحيث يعطي صورة واضحة عن كفاية التعليم وأثره على الطالب18 .
. يساعد التقييم والتوجيه المعلم لمعرفة وأحسن أساليب التدريس ،24. وتبصيره بأسلوب الربط بين الأهداف ،25. ومدى تلاؤم أسلوبه والمنهج بمستوى الطلاب 23.
. تذليل الصعوبات التي تواجه المعلم في ميدان عمله ،27. وتقديم الحلول والعلاج لمشكلاته 26.
. ينمي التقييم رغبة الابتكار والتجديد عند المعلم ،29. عندما يتفاعل مع عملية التقييم والتوجيه ،30. كما ينمي المعلم مهنياً28 .
. التقييم يساعد في صناعة القرارات التربوية 31.
ثالثاً : أساليب التقييم والتوجيه التربوي :
يعتبر التوجيه التربوي المعاصر برنامجا متكاملا لتحسين العملية التربوية الحديثة ، ويتطلب من القائم على عملية التقييم والتوجيه التربوي أن يمارس دوره على السبل التشاركية والتعاونية ، لأنه لا يوجد افضل من أسلوب المشاركة الذاتية في عملية التقييم ، فيستثير فضول ورغبات المعلمين في المشاركة بعملية التقييم والتوجيه .
والقائم على التقييم يستخدم أساليب متنوعة وحديثة في عملية التقييم والتوجيه .
1. الأساليب الفردية :
وهذا الأسلوب يساعد المعلمين كأفراد ، ومنها :
( أ ) زيارة المدرسة :
يقوم الموجه في بداية السنة الدراسية بزيارة المدرسة ، ليقف على دور المؤسسة في تحسين الظروف ، التي تحيط بالعملية والتربوية والتعليمية ، التي تساعد في تحقيق أهداف الوزارة ، والفعاليات والأنشطة ، التي تدمج المدرسة مع الطلاب والبيئة المحيطة بها ، وخلال هذه الزيارة يستطيع أن يقف على المشكلات ، وتقديم الحلول لها ، والتعرف على العدد المخصص له من المعلمين ، وتوزيع الكفايات توزيعاً عادلاً بينهم .
(ب) الزيارات الصفية :
وهي اقدم أساليب التقييم والتوجيه ، وكانت تقابل بالاعتراض من قبل المعلمين ، وكانوا يعتبرونها بمثابة تهديد لشخصيتهم وإمكانياتهم المهنية ، وذلك بسبب الفكرة التقليدية لعملية التقييم ولكن في الوقت الحاضر تعتبر من أهم الوسائل ، لأن هدفها جمع المعلومات لدراسة الموقف التعليمي وفعاليتها دراسة تعاونية مشتركة بين المعلم والموجه والمدير ، هي تعتبر أسلوب لتطوير العلمية التربوية والتعليمية .
تتبع هذه الزيارات مناقشات هادفة وواعية ، بين المعلم والموجه ، ويتم من خلالها تبادل الآراء ووجهات النظر ، ويستفيد المعلم من خبرات الموجه ، ويتعرف الموجه على مدى ملائمة المناهج لقدرات ومستويات الطلاب ، ويتم تطوير وتنمية الإبداع الابتكار لدى المعلم ليستخدمها في تقديم الأساليب الحديثة والجديدة ، والتي تزيد من التأثير في طلابه وتوصيل المعلومات إليهم .
وللزيارات الصفية قواعد ، ونورد فيما يلي أهمها :
. على الموجه أن الصف باستئذان من المدرس وتحية تلاميذه ،2. ويجلس في مكان لا يشتت فيه أفكار الطالب1.
. أن يثني الموجه على المعلم أمام طلابه3 .
. أن لا يقاطع المعلم أثناء الشرح ،5. ولا يتدخل في الشرح4 .
. أن يجلس الموجه أو القائم على التقييم فترة زمنية كافية ،7. للوقوف على المعلومات التي يريدها6 .
. أن يحدد هدفه من الزيارة مسبقاً8 .
. أن يراعي الناحية النفسية والصحية للمعلم9 .
. يفضل أن يدون الموجه الملاحظات حتى لا يعتمد على ذاكرته10 .
. على المعلم أن لا يعتبر الموجه زائرا ثقيل الظل ،12. بل يجب أن يقابله كشخص قادم لمساعدته وحل مشاكله وتعزيز نقاط القوة فيه11 .
ويتبع الزيارة اجتماع :
وهذا الاجتماع يكون بين المعلم والقائم على التوجيه ، ويناقشان النقاط التي دونها القائم والملاحظات التي وضعها أثناء الزيارة ، مناقشة موضوعية ، الهدف منها رفع كفاءة أداء المعلم وتعزيز نقاط القوة ، وإيجاد الحل لأي انحراف في الأداء أو الأسلوب ، ويجب أن يسود الاجتماع روح الأخوة والتعاون لهدف سام .
وقد يطلب المعلم الاجتماع به ، ليناقش مشكلة تعترضه في التدريس أو المنهج ، فيطلب المشورة والنصح من الموجه أو المدير .
2. الأساليب العامة :
وهي أساليب يكون فيه التوجيه بشكل عام ، ومنها :
( أ ) الاجتماعات العامة :
وهي تتم بين القائم على التقييم والتوجيه ، وبين الهيئة التعليمية ، وهي تخدم أهدافا وأغراضا جماعية ، وتأخذ هذه الاجتماعات أشكالا معينة ، ومنها : الاستماع إلى محاضرة من هيئة تعليمية أو شخص مختص ، نقاش حر ، ندوات ، لجان تربوية ، حلقات دراسية .
ويلاحظ هنا المقيم مدى تفاعل المعلم مع زملائه ، ومدى مشاركته ودوره .
ولهذه الاجتماعات مميزات هي :
. تنمي روح التفاعل الجماعي بين الهيئة التعليمية والإدارية1 .
. تعطي الصبغة الديموقراطية للحوار والنقاش2 .
. تدارك نقاط الضعف في المنهاج في بداية السنة3 .
. وضع أهداف خطط يمشي عليها النظام طوال العام 4.
. يلاحظ الموجه والمدير المعلمين ،6. ويتعرفان على شخصياتهم5

طارق69
22-01-2011, 06:08 AM
الصحة: حالة من التكامل الجسدي والنفسي والعقلي والاجتماعي ، وليست مجرد الخلو من المرض .
الصحة ا لنفسية هي : امتلاك القدرات والمهارات التي تمكن الفرد من مواجهة التحديات اليومية بالشكل المناسب.

الصحة المدرسية هي : مجموعة المفاهيم والمبادئ والأنظمة والخدمات التي تقدم لتعزيز صحة الطلاب في السن المدرسية ، وتعزيز صحة المجتمع من خلال المدارس .

والصحة المدرسية ليست تخصصاً مستقلا وإنما هي بلورة لمجموعة من العلوم والمعارف الصحية العامة كالطب الوقائي وعلم الوبائيات والتوعية الصحية والإحصاء الحيوي وصحة البيئة والتغذية وصحة الفم والأسنان والتمريض .

أهمية الصحة المدرسية :
1- يمثل الأطفال في هذه المرحلة العمرية ( الدراسة ) نسبة هامة من المجتمع تصل إلى ربع عدد السكان ، وتوفر المدرسة فرصة كبرى للعناية بالصحة في هذه الفئة .
2- يمر كل أفراد المجتمع بكل فئاته بالمدرسة ، حيث تتوفر الفرصة للتأثير فيهم وإكسابهم المعلومات ووتويدهم على السلوك الصحي

3- هذه المرحلة من العمر مرحلة نمو للطفل وتطور ونضج وتحدث خلالها الكثير من التغيرات الجسمية والعقلية والاجتماعية والعاطفية ولا بد أن تتوفر للطالب في هذه السن المؤثرات الكافية لحدوث هذه التغيرات في حدودها الطبيعية .

4- في ظروف المدارس وفي السن المدرسية يكون الأطفال أكثر عرضة للإصابة بالأمراض السارية والمعدية كما أنهم أكثر عرضة للإصابات والحوادث .

5- في السن المدرسية يكتسب الأطفال السلوكيات المتعلقة بالحياة عموماً وبالصحة بصفة خاصة ويحتاجون إلى جو تربوي يساعد في اكتساب هذه العادات كما توفر المدرسة جواً مناسباً لتعديل السلوكيات الخاطئة .
أهداف الصحة المدرسية :
تهدف أنشطة وبرامج الصحة المدرسية إلى :-

- تقويم صحة الطلاب بالتعرف على المؤشرات الصحية لصحة الطلاب في كافة المجالات .

- حفظ صحة الطلاب والمؤشرات الصحية ضمن المستوى المطلوب ، و تعزيز صحة الطلاب.

أما الأهداف التفصيلية لأي منظومة تعنى بالصحة المدرسية فينبغي أن تشمل ما يلي :-

1) تعريف العاملين في المجال التربوي والصحي بأولويات المشكلات الصحية في السن المدرسية .

2) إكساب القائمين على الصحة المدرسية مهارات التخطيط والتنفيذ والتقويم لبرامج الصحة المدرسية .

3) إكساب العاملين في المجال التربوي الصحي القدرات والمهارات اللازمة للاكتشاف المبكر للمشكلات الصحية .

4) تزويد العاملين في المدرسة بمهارات التوعية الصحية بالمدرسة .
5) معاونة الطلاب والتربويين والعاملين الصحيين في مراقبة وتحسين البيئة الصحية المدرسية .
6) تقديم الخدمات الصحية التي تقوِّم وتحفظ وتعزز صحة الطلاب والمجتمع المدرسي .

7) التنسيق مع الجهات الصحية الأخرى في تقديم الخدمات العلاجية المتقدمة .

تطور أنظمة الصحية المدرسية :-

1) بدأت الصحة المدرسية بداية علاجية من حيث الهدف والمحتوى .

2) بدأت في التحول إلى توفير الخدمات الوقائية مثل مكافحة العدوى و إعطاء التطعيمات وإجراءات التعامل مع الأمراض المعدية .

3) انتقلت إلى من الاعتماد على الأطباء وهيئة التمريض السريري إلى فئات متخصصة ولكنها أقل تأهيلاً مثل المشرف الصحي والزائر الصحي والمثقف الصحي وممرض الصحة المدرسية وفني صحة الفم والأسنان .

4) تزايد الاهتمام بتقديم خدمات تعزيز الصحة والوقاية الأولية من الأمراض المنتشرة في المجتمع .

5) تحولت الخدمات المقدمة في الصحة المدرسية من التعامل مع المشكلات الجسدية إلى المشكلات السلوكية ومحاولة الحيلولة دون اكتساب الطلاب السلوكيات الصحية السلبية كالتدخين وإدمان المخدرات والممارسات ال***ية المحرمة .

6) انتقلت أعمال الصحة المدرسية من العيادات والمستشفيات إلى داخل المؤسسات التعليمية والتربوية وإلى المدرسة .

7) تحولت خدمات الصحة المدرسية من الاقتصار على كونها وظيفة للأطباء والممرضين والطاقم السريري ليشترك في مهامها أفراد الأسرة التربوية مع التركيز بالذات على دور المعلم .

8) تحولت الصحة المدرسية من كونها مسؤولية مؤسسة أو إدارة واحدة إلى عمل تنسيقي تتضافر فيه الجهود بين كل الجهات المعنية ، وهذا توجه متنامي على مستوى العالم، إلا أنه أكثر تبلوراً في الدول المتقدمة صناعياً ، فقد عقدت الجمعية الأمريكية للصحة المدرسية مؤتمرها السنوي الثالث والسبعين تحت شعار : " التعاون : الكلمة المختارة للقرن الواحد والعشرين " .
مبررات التحول الوقائي للصحة المدرسية :
يرجع السبب وراء التركيز على الدور الوقائي للصحة المدرسية وإشراك الأنظمة التربوية في أنشطة الصحة المدرسية إلى الأسباب الآتية :
- تحسن إمكانات المؤسسات العلاجية وتطورت تقنياتها، بحيث أصبحت تغطي الجانب العلاجي وتترك للأنظمة التعليمية التركيز على الدور الوقائي .- تزايد إدراك القائمين على الخدمات الصحية لأهمية الوقاية .
- الفئة المستهدفة من الخدمات الصحية المدرسية ( طلاب المدارس ) هي فئة سليمة جسدياً في الأساس وتندرج مشكلاتها الصحية تحت المشكلات السلوكية .
- تغير الدور التقليدي للمدرسة ، فقد تغير دورها كمصدر للمعلومات ، حيث أصبحت مصادر المعلومات متنوعة وسهلة التداول وأصبح دور المدرسة يركز على التربية وإكساب السلوكيات والمهارات التي تحضر الإنسان للحياة .
- ارتفاع مستوى توقعات المجتمع وبقية القطاعات لما يجب أن يقدمه القطاع التعليمي للمجتمع من تربية صحية لهذه الفئة العمرية المهمة
- نجاح العديد من نماذج الخدمات الصحية الوقائية المقدمة من خلال المدارس ، حيث أدت إلى تغييرات ملموسة في معدلات الإصابة وتقليل كلفة العلاج .
- تشبع تخصصات الطب الوقائي الفرعية والعلوم المساندة مثل التوعية الصحية وعلوم التغذية والإحصاء الحيوي وصحة الفم والأسنان ، وتوفر المزيد من الكوادر في هذه المجالات .
- تزايد نسب الإصابة بالأمراض المزمنة بالرغم من زيادة المصروفات على علاج هذه النوعية من الأمراض .
- ارتفاع الكلفة الاقتصادية للخدمات العلاجية بالرغم من تناقص الموارد المالية ، وركود الاقتصاد .
- ازدواجية مصادر تقديم الخدمات العلاجية ( الصحة المدرسية ، الجهات الصحية الأخرى التي تقدم الخدمات الصحية العلاجية بصورة مطلقة ) كثيرا ما يؤدي سوء استخدام الخدمات العلاجية والاستفادة منها بالإضافة إلى إهدار الكثير من الإمكانيات العلاجية وبالتالي إهدار ثروات البلاد .
خدمات الصحة المدرسية :-
أ - الخدمات العلاجية :-
· الكشف المبدئي على الطلاب المستجدين .
· إعطاء وتصديق الإجازات .
· الكشف على المرضى وعلاجهم .
· الإشراف الصحي على لجان الامتحانات .
· الإشراف الصحي على الأنشطة والمناسبات والتجمعات الرياضية والكشفية للطلاب .
ب- الخدمات الوقائية :-
· التطعيمات التنشيطية والموسمية وعند دخول المدارس .
· مراقبة المقاصف المدرسية ومتابعة الاشتراطات الصحية فيها .
· مراقبة البيئة المدرسية .
· تقديم الأنشطة التوعوية من محاضرات ونشرات الصحية وبرامج .
· الإشراف على جماعات الهلال الأحمر والصحة المدرسية .
· المشاركة في المناسبات الصحية الدولية والإقليمية والمحلية .
الاستراتيجيات :-
- التركيز على الخدمات الوقائية وعلى رأسها التوعية الصحية .
- انطلاق الأنشطة والبرامج من المدرسة وليس من الوحدات الصحية .
- إشراك الأسرة التربوية في صحة الطلاب مع التركيز على دور المعلم .
- إشراك أسرة الطالب في التوعية وتعديل السلوك الصحي .
- الاستفادة من مقدمي الخدمات الصحية الآخرين وإشراكهم في أنشطة الصحة المدرسية .
- إشراك القطاع الخاص في تصميم وتمويل برامج الصحة المدرسية .
- ترشيد الدور العلاجي بالتنسيق مع وزارة الصحة ودعم هذا الدور في الظروف الخاصة .
- الاستفادة من الخبرات والموارد المتاحة داخل وخارج نظام التعليم ، ومن المنظمات الدولية في تنفيذ برامج الصحة المدرسية .
- تحديث القوى العاملة وتزويدها بالكوادر والمهارات ذات الطابع الوقائي .

الرؤية المستقبلية :-

- تحديد مشرف صحي في كل مدرسة ، يتولى التنسيق لخدمات وبرامج الصحة المدرسية .

- دعم نظام الصحة المدرسية مركزياً وطرفياً بالكوادر التربوية .

- التنسيق مع بقية مقدمي الخدمات العلاجية للتعامل مع الحاجات العلاجية للطلاب ومنسوبي التعليم .

- تحويل الوحدات الصحية إلى مراكز للإشراف على برامج وخدمات الصحة المدرسية .

- تحويل الوظائف الصحية إلى كوادر وقائية تخطط للبرامج الوقائية في المدارس وتشرف على تنفيذها وتقويمها .
- استغلال بعض المخصصات المالية التي تصرف على التموين الطبي ( أدوية .. وغيرها ) لتمويل البرامج الوقائية
- تحوير أنظمة المعلومات الصحية وتقويم الأداء في الوحدات من إحصاءات علاجية عن المراجعين والمرضى إلى نظام لمراقبة المؤشرات الصحية في المدارس على مستوى وطني ، مثل مؤشرات الحالة الغذائية كالطول والوزن ، ومؤشرات بعض الأمراض الأخرى الأكثر انتشاراً كتسوس الأسنان ، ومؤشرات بعض المشكلات السلوكية المتعلقة بالصحة كالتدخين ، ومؤشرات المشكلات المتعلقة بالتحصيل الدراسي والتعليم .
مبررات الاهتمام ببرامج الصحة المدرسية :-
1) الصحة المدرسية واسعة الاهتمامات وتتناول موضوعات كبيرة وواسعة ومتشبعة مما يدعو إلى برمجة هذه الاهتمامات في برامج محددة الأطر والأهداف .
2) مفهوم برامج الصحة المدرسية مفهوم مرن يمكن من خلاله معالجة شتى المشكلات التي تثبت أولوياتها من بين الاهتمامات الصحية .
3) إن من الضروري برمجة الأفكار وبلورتها والتخطيط جيداً ليسهل تبنيها وتسويقها .
4) يمكن اللجوء إلى برامج الصحة المدرسية كمرحلة انتقالية لتحول الخدمات الصحية المدرسية من نمطها العلاجي السائد إلى نمط وقائي منشود ، فنجاح برنامج ما من برامج الصحة المدرسية يمهد لتغيير السياسات المعمول بها بطريقة علمية .
5) أسر الطلاب ومنسوبو الأسرة التربوية في حاجة ماسة للتدريب والتعريف بالصحة المدرسية ، ويتحقق ذلك من خلال مشاركتهم في أحد برامجها ، مما يؤدي إلى جذب انتباههم واستقطاب اهتمامهم .
المكونات الثمانية للصحة المدرسية
أولا : التربية الصحية
*تعنى مجموعة الأنشطة التي تقدم بطريقة مدروسة في إطار واضح بهدف تغيير ثلاث جوانب في الفئة المستهدفة
( المعرفة – الاتجاه – السلوك ).
* مواصفات التربية الصحية المثالية :
أ- تركز على :
. الظروف والسلوكيات التي تعزز الصحة، والتي تعيق الصحة
. المهارات اللازمة لتطوير السلوك الصحي ، وإيجاد مناخ معزز للصحة
. المعرفة والاستعداد والمعتقدات والقيم المرتبطة بالسلوك الصحي وتدعيمه .
. تقديم القدوة في ممارسة المهارات والسلوكيات الصحية .
ب-تكون شاملة ، بمعنى أنها :
. تنظر إلى الصحة من منظور شامل ( الصحة كما عرفتها منظمة الصحة العالمية )
. تستغل كل الإمكانات المتاحة للتثقيف الصحي ( رسمية وغير رسمية ، تقليدية وغير تقليدية )
. تحرص على تناغم الرسائل الصيحة .
. تمكن الطلاب من تحسين الظروف بما يدعم الصحة المدرسية
. تنشط التفاعل بين المدرسة والمجتمع والأسرة والخدمات الصحية المحلية
. تعمل على تحسين البيئة المدرسية والحفاظ عليها .
ج- تكون أكثر فاعلية إذا :
. أجريت في بيئة داعمة
. كانت متناغمة مع الظروف البيئية والاجتماعية والثقافية للفئة المستهدفة
. أشركت الطلاب والمعلمين والآباء في تحمل مسؤولياتهم تجاه صحتهم وصحة أسرهم والمجتمعات التي يعيشون فيها
. حرصت على مخاطبة الجيل الجديد الذي لم يدخل المدارس بعد
ثانياً - البيئة المدرسية :
* لا تنفصل البيئة المدرسية عن بيئة المجتمع الموجودة فيه .
*للبيئة المدرسية دورها المؤثر سلباً أو إيجاباً في صحة الطلاب ، وفي جعلهم يفعِّلون كل قدراتهم الكامنة .
*من الصعب تربية الطلاب على مبادئ التربية ا لصحية في المدرسة بصورة فعالة في بيئة مدرسية غير صحية .
*تنقسم البيئة بصفة عامة ( وكذلك البيئة المدرسية ) إلى بيئة حسية وبيئة معنوية :
البيئة الحسية : تشمل الموقع والمباني المدرسية – الأثاث والمعدات – والمرافق الرياضية – المياه والصرف الصحي إصحاح البيئة المدرسية ... وغير ذلك .
البيئة ا لمعنوية : تشمل التكوين الاجتماعي والنفسي للمدرسة كمنظومة تعزز الصحة لدى الطلاب ، ويشمل ذلك التخطيط الجيد لليوم الدراسي – العلاقات الإنسانية ( بين الطلاب فيما بينهم ، وبين الطلاب من جهة ومعلميهم من جهة أخرى )– النظام الإداري .
ثالثا : الخدمات الصحية
*يقصد بها الخدمات المتعلقة بالصحة والمرض وتنقسم إلى :
الخدمات الوقائية : وتشمل الوقاية من الأمراض والمشكلات الصحية الشائعة في المجتمع المدرسي ( التطعيمات والعزل الصحي )، وتقديم الإسعافات الأولية عند الضرورة ، وخدمات الاكتشاف المبكر للمشكلات الصحية والتدخل المبكر الممكن لعلاجها ، وإحالتها إلى الخدمات العلاجية المختصة ومتابعة الحالات و التعامل مع الحالات الصحية المزمنة .
والخدمات العلاجية : وتشمل الكشف الطبي على المصابين بأمراض حادة أو مزمنة ) وعلاجهم
*يتم تناول الخدمات الصحية في إطار المفهوم والتعريف الشامل للصحة كما عرفتها منظمة الصحة العالمية على
أنها حالة من التكامل الجسدي والنفسي والاجتماعي وليست مجرد غياب المرض أو الاعتلال .
* يوجد تداخل كبير بين الخدمات الصحية الوقائية والعلاجية .
رابعاً : الصحة النفسية والإرشاد
* ينبغي تناول الخدمات الصحية النفسية والإرشاد النفسي في إطار المفهوم الشامل للصحة النفسية ، على أنها امتلاك القدرات والمهارات التي تمكن الفرد من التعامل مع التحديات اليومية بالشكل المناسب .
*تشمل - خدمات الصحة النفسية والإرشاد -كل الخدمات والبرامج المنفذة في المدرسية في جانب الوقاية والاكتشاف المبكر للمشكلات النفسية الشائعة في السن المدرسية .
*ينبغي أن لا تقتصر مثل هذه الخدمات على الحالات السلوكية التي تؤثر على تحصيل الطالب أو سير التعليم في الفصل والمدرسة ، بل ينبغي أن تشمل كل الطلاب ، وبفعاليات يشترك فيها أكبر عدد ممكن من المعلمين إن لم يكن كلهم .
* من غير المنطقي الانتظار حتى تظهر المشكلات السلوكية والنفسية في سن المراهقة ( قد يصعب علاجها )، بل يجب المبادرة بالوقاية منها مبكراً ، ومن خلال آليات تربوية صحية مبتكرة تبدأ في سن مبكرة ، بين طلاب المدارس الابتدائية ، وذلك إضافة إلى خدمات الدعم والإرشاد والتوجيه النفسي والاجتماعي .
خامساً : الاهتمام بصحة العاملين
*تكتمل الشمولية المطلوبة في تعزيز الصحة في المدارس عندما تشمل صحة العاملين في المدارس من معلمين ومسؤولين وإداريين .
*للكادر المدرسي خصوصية في نوعية المشكلات الصحية التي ينبغي الاهتمام بها مقارنة بالمشكلات الصحية لدى الطلاب ( ومن أهم هذه المشكلات : الأمراض المزمنة مثل داء السكري ، السمنة ، ارتفاع ضغط الدم ، اختلال دهون الدم ، دوالي الساقين ، بعض أمراض العيون ، أمراض الفم والأسنان .... وغيرها ).
*تشمل الخدمات الصحية للعاملين الوقاية من المشكلات الصحية ذات الأولوية لهذه الفئة العمرية ، والتدخل المبكر ، والإحالة للخدمات العلاجية ، ومراعاة الظروف الصحية الخاصة .
سادساً : التغذية وسلامة الغذاء
. يسود في بعض الأوساط التربوية وبين أولياء الأمور اعتقاد مفاده أن المقصف
المدرسي يجب أن يقدم وجبة غذائية متكاملة ، وهذا يتنافى مع أسس التغذية السليمة ، حيث أن وجبة الإفطار ذات أهمية كبيرة جداًُ وأن مكانها الطبيعي هو البيت وليس المدرسة .
. ينبغي أن ينظر إلى المقصف كمكان لتقديم وجبة تكميلية خفيفة ،وليس مكاناً لتقديم بديل عن وجبة الإفطار .
.نعني بالتغذية المدرسية وسلامة الغذاء كل الخدمات المتعلقة بالتغذية،وينبغي أن تشمل التدابير الصحية الغذائية بالمدرسة ما يلي :
1-مراقبة المقصف المدرسي من حيث البنية والمحتوى ومراقبة صحة العاملين في تحضير الطعام وتداوله .
2- مراقبة ما يتاح للطلاب من أطعمة داخل المدرسة ( سواء التي يقومون بشرائها من المقصف المدرسي أو التي يحضرونها من بيوتهم ) أو خارجها من قبل باعة جائلين وغيرهم ، والوقاية من التسمم الغذائي .
3-رفع مستوى الوعي الغذائي في المجتمع المدرسي ، وتوصيل الرسائل الصحية إلى أولياء أمور الطلاب وأسرهم .
سابعاً : التربية البدنية والترفيه
* التربية البدنية ليست ترفاً ، ولكنها ضرورة تربوية وصحية ( نفسية وجسدية ) واجتماعية .
*هناك ارتباط وثيق ببين التربية البدنية والتحصيل الدراسي .
* مواصفات التربية البدنية المدرسية المثالية :
1- يتم تناولها من حيث كونها عادة تمارس على مدى الحياة من منطلق الوعي بمردودها الصحي ، ولا يتم تناولها في إطار المنافسات الرياضية التي تتطلب مهارات عالية .
2- تهدف إلى رفع مستوى اللياقة البدنية والنفسية للطلاب ، وإيجاد فرصة للترفيه عن الطلاب وتشجيع المشاركة الاجتماعية بين الطلاب والمعلمين ، دون أن تزيد من التنافس بينهم أو تسيء إلى البيئة النفسية في المدرسة . ثامناً : الاهتمام بصحة المجتمع المجاور
* لا تنفصل القضايا المتعلقة بالصحة في المدرسة عن المجتمع .
* يجب النظر إلى المدرسة كفرصة لتعميق الانتماء إلى المجتمع لدى الطلاب ، وكأداة للتغيير في المجتمع ، ومنها تنطلق الخدمات والأنشطة المتعلقة بالصحة لإحداث التغيير الإيجابي في صحة المجتمع ، ومن أمثلة هذه الخدمات:
قيام المدرسة بنشاط صحي في المجتمع المحيط يتناول قضية مثل إصحاح البيئة ، أو الوقاية من الحوادث والإصابات ، أو الدعوة إلى النشاط البدني والرياضة بين أفراد المجتمع المحلي ... وغير ذلك .
* تنبع أهمية علاقة المدرسة الصحية بالمجتمع من الحقائق التالية :
1- تحوي المدرسة طلاباً هم عينة ممثلة للمجتمع بكل مؤشرا ته الصحية ( يمثلون ربع السكان تقريباً ) .
2- السن المدرسية فرصة للاكتشاف المبكر للمشكلات الصحية ( وغير الصحية ) السائدة في المجتمع وعلاجها .
3- المدرسة فرصة كبيرة وغير مستغلة للوقاية من المشكلات الصحية الموجودة في المجتمع .
4- المدرسة فرصة للتأثير في السلوكيات الصحية على مستوى الطلاب ، وعلى مستوى المجتمع كله .
*على المرشد الصحي الاحتفاظ بقائمة بالجهات الصحية وغير الصحية الفاعلة في المجتمع ( وخاصة في محيط المدرسة ) والتي يجب توثيق الصلات بها وتبادل الزيارات معها مثل :
المراكز الصحية والمستشفيات- المزارع الإنتاجية – الدفاع المدني– مرافق الصناعات الغذائية– النوادي الصحية – إدارة المرور – البلديات – الشرطة – الهيئات الخاصة بالبيئة والحفاظ عليها .. وغير ذلك

احمدسس
22-01-2011, 07:59 AM
تم الترشيح لدورة نظم معلومات الهيئة للذين دخلو الاختبار المجمع يوم 23/12/2010 برجاء الدخول على موقع الهيئة لمعرفة زمان ومكان الدورة ولكم التحية

عبدالحكيم محفوظ
22-01-2011, 05:21 PM
جزاك الله خيرا على المعلومات القيمة

طارق69
23-01-2011, 05:57 PM
اللغة العربية لغة عظيمة، وهي لغة القرآن الكريم، وإن مما يؤسف له ذلك العزوف الكبير من الناس عامة ومن طلبة العلم خاصة عن تعلم أشرف اللغات التي نزل بها أشرف الكتب ونطق بها أفضل الرسل، ولا يمكن فهم الدين الخاتم الذي هو السبيل الوحيد للنجاة إلا بفهم لغة الضاد.
وقد كان سلف الأمة وقادتها يحرصون على التوعية بأهمية الاهتمام بالعربي لكل أحد. قال عمر بن الخطاب رضي الله عنه: "تعلموا العربية فإنها تزيد في المروءة"(1).
وروى أبو بكر الأنباري في إيضاح الوقف والابتداء أن عمر كتب إلى موسى الأشعري رضي الله عنهما "أن مر من قبلك بتعلم العربية فإنها تدل على صواب الكلام "(2)، وعن أبي العالية قال : "كان ابن عباس يعلمنا اللحن" قيل يعلمنا الصواب وقيل يعلمنا الخطأ لنجتنبه(3)، وعن الحسن البصري أنه سئل : ما تقول في قوم يتعلمون العربية ؟ قال : "أحسنوا يتعلمون لغة نبيهم "(4).
وأنشد المبرد:
النحو يبسط من لسان الألكن
والمرء تعظمه إذا لم يلحن
فإذا أردت من العلوم أجلها
فأجلها منها مقيم الألسن(5)
قال الشيخ بكر أبو زيد: والجلالة هنا نسبية إلى علوم الآلة، والله أعلم(6).
وقال الشعبي:" النحو كالملح في الطعام لا يستغنى عنه(7) وروى أبو نعيم في رياضة المتعلمين عن ابن شبرمة قال: "زين الرجال النحو وزين النساء الشحم"(8).
وفي أهمية تعلم اللسان العربي يقول شيخ الإسلام ابن تيميّة رحمه الله :" فإنّ اللسان العربي شعار الإسلام وأهله ، واللغات من أعظم شعائر الأمم التي بها يتميّزون "(9) وقال رحمه الله :" معلومٌ أنّ تعلمَ العربية وتعليمَ العربية فرضٌ على الكفاية ، وكان السلف يؤدّبون أولادهم على اللحن ، فنحن مأمورون أمرَ إيجابٍ أو أمرَ استحبابٍ أن نحفظ القانون العربي ، ونُصلح الألسن المائلة عنه ، فيحفظ لنا طريقة فهم الكتاب والسنّة ، والاقتداء بالعرب في خطابها ، فلو تُرك الناس على لحنهم كان نقصاً وعيباً "(10).
وقال أيضاً رحمه الله :" اعلم أنّ اعتياد اللغة يؤثر في العقلِ والخلقِ والدينِ تأثيراً قويّاً بيّناً ، ويؤثر أيضاً في مشابهةِ صدرِ هذه الأمّةِ من الصحابةِ والتابعين ، ومشابهتهم تزيد العقلَ والدينَ والخلقَ ، وأيضاً فإنّ نفس اللغة العربية من الدين ، ومعرفتها فرضٌ واجبٌ ، فإنّ فهم الكتاب والسنّة فرضٌ ، ولا يُفهم إلاّ بفهم اللغة العربية ، وما لا يتمّ الواجب إلاّ به فهو واجب"(11).
وليعلم أنه لا سبيل إلى ضبط الدين وفهمه إلا باللسان العربي، قال شيخ الإسلام ابن تيمية

رحمه الله:" فإن الله لما أنزل كتابه باللسان العربي وجعل رسوله مبلغاً عنه الكتاب والحكمة بلسانه العربي، وجعل السابقين إلى هذا الدين متكلمين به لم يكن سبيل إلى ضبط الدين ومعرفته إلا بضبط هذا اللسان، وصارت معرفته من الدين، وصار اعتياد التكلم به أسهل على أهل الدين في معرفة دين الله وأقرب إلى شعائر الدين وأقرب إلى مشابهتهم للسابقين الأولين من المهاجرين والأنصار في جميع أمورهم، ولذلك كان أهل بلاد فارس أقرب العجم إلى فهم الدين لقرب لغتهم من اللغة العربية . ونلاحظ أنه لم ينبغ منهم نابغة في العلم إلا بعد تعلمه اللسان العربي"(12).
وقال الشاطبي رحمه الله:" وعلى الناظر في الشريعة والمتكلم فيها أصولاً وفروعاً أمران:
أحدهما: ألا يتكلم في شيء من ذلك حتى يكون عربياً أو كالعربي في كونه عارفاً باللسان العربي، بالغاً فيه مبلغ العرب. قال الشافعي رحمه الله:" فمن جهل هذا من لسانها -وبلسانها نزل الكتاب وجاءت السنة- فتكلف القول في علمها، تكلف ما يجهل بعضه، ومن تكلف ما جهل وما لم تثبت معرفته كانت موافقته للصواب -إن وافقه - غير محمودة والله أعلم، وكان بخطئه غير معذور إذ نطق فيما لا يحيط علمه بالفرق بين الخطأ والصواب فيها". ثم قال الشاطبي: وما قاله حق، فإن القول في القرآن والسنة بغير علم تكلف، وقد نهينا عن التكلف، وقد قال صلى الله عليه وسلم:" حتى إذا لم يبق عالم اتخذ الناس رؤوساً جهالاً، فسئلوا فأفتوا بغير علم فضلوا وأضلوا"(13)، لأنهم إذا لم يكن لهم لسان عربي يرجعون إليه في كتاب الله وسنة نبيه صلى الله عليه وسلم رجع إلى فهمه الأعجمي وعقله المجرد عن التمسك بدليل يضل عن الجادة، قال الحسن البصري رحمه الله:" أهلكتهم العجمة يتأولونه على غير تأويله".
ثانيهما: إذا أشكل عليه شيء فإنه يسأل أهل العربية(14).
تعليم الصغار العربية:

ولما كان الاختلاط بالأعاجم مظنة لفساد اللسان العربي ، حرص السلف على تقويم ألسنة الصغار من اللحن فقد جاء عن نافع عن ابن عمر رضي الله عنهما " أنه كان يضرب بنيه على اللحن"(15).
ولم يكن السلف مغفلين لعلوم العربية عند تعليم أبنائهم بل كانوا يولونه قدراً كبيراً فقد أرسل معاوية رضي الله عنه إلى دغفل فسأله عن العربية وعن أنساب العرب وسأله عن النجوم فإذا رجل عالم . قال : " يا دغفل من أين حفظت هذا؟ قال : بلسان سؤول وقلب عقول وإن آفة العلم النسيان . قال : انطلق بين يديَّ - يعني ابنه يزيد - فعلمه العربية وأنساب قريش والنجوم وأنساب الناس "(16).
ولما دفع عبدالملك ولده إلى الشعبي يؤدبهم قال : علمهم الشعر يمجدوا وينجدوا وحسن شعورهم تشتد رقابهم وجالس بهم علية الرجال يناقضوهم الكلام(17).
مكانة العربية في ترتيب العلوم لطالب العلم:

نقل الذهبي في السير عن أبي العيناء قال : أتيت عبد الله بن داود الخريبي فقال: ما جاء بك ؟ قلت: الحديث. قال: اذهب فتحفظ القرآن. قلت : قد حفظت القرآن. قال: اقرأ واتل عليهم نبأ نوح( 71 ) صلى الله عليه وسلم يونس: 71} فقرأت العشر حتى أنفذته. فقال لي: اذهب الآن فتعلم الفرائض . قلت: قد تعلمت الصلب والجد والكََََُبَر. قال: فأيما أقرب إليك ابن أخيك أو عمك؟ قلت: ابن أخي. قال: ولم ؟ قلت: لأن أخي من أبي وعمي من جدي. قال: اذهب الآن، فتعلم العربية . قلت : قد علمتها قبل هذين، قال: فلم قال عمر يعني حين طعن يا لَلَّه يا لِلمسلمين ، لم فتح تلك وكسر هذه؟ قلت: فتح تلك اللام على الدعاء ،وكسر هذه على الاستغاثة والاستنصار، فقال: لو حدثت أحداً لحدثتك(18).
وروى أبو نعيم عن عبد الله بن بريدة عن أبيه قال "كانوا يؤمرون أو كنا نؤمر أن نتعلم القرآن ، ثم السنة ، ثم الفرائض ، ثم العربية الحروف الثلاثة ، قال : قلنا : وما الحروف الثلاثة ؟ قال : الجر والرفع والنصب"(19).
العلم باللسان العربي لطالب الفقه والاجتهاد:

أهمية العربية للمجتهد في الفقه:
يشترط في من يريد التفقه في الدين أن يعلم كل ما يعينه في فهم نصوص الوحيين من علوم النحو والصرف والغريب والتراكيب العربية. وقد شرطه الجماهير من الأصوليين كالشافعي والغزالي والجويني والآمدي(20) والقرافي والفتوحي والطوفي والشوكاني وغيرهم(21).
بل نجد ابن حزم رحمه الله يصرح بوجوب تعلم النحو للمفتي(22)، حتى لا يقع في الخطأ وإضلال الناس جراء الفهم السقيم للنصوص.
ومعرفة علوم العربية من الدين لأنه لا سبيل إلى فهم الوحيين إلا بذلك، قال شيخ الإسلام:" إن نفس اللغة العربية من الدين، ومعرفتها فرض واجب، فإن فهم الكتاب والسنة فرض، ولا يفهم إلا بفهم اللغة العربية، وما لا يتم الواجب إلا به فهو واجب. ثم منها ما هو واجب على الأعيان، ومنها ما هو واجب على الكفاية"(23)، ولذلك حرص الفاروق رضي الله عنه على هذا الأمر فكان يذكر الصحابة الذين اختلطوا بالأعاجم ألا يغفلوا علوم العربية، فقد كتب عمر بن الخطاب إلى أبي موسى الأشعري رضي الله عنهما قال:" أما بعد: فتفقهوا في السنة، وتفقهوا في العربية، وأعربوا القرآن فإنه عربي"(24)، وقال عمر مرة موجهاً الناس:" عليكم بالتفقه في الدين والتفهم بالعربية وحسن العبارة"(25)، قال شيخ الإسلام :" لأن الدين فيه فقه أقوال وأعمال، ففقه العربية هو الطريق إلى فقه الأقوال وفقه الشريعة هو الطريق إلى فقه الأعمال. وقال الفاروق رضي الله عنه أيضاً:" تعلموا اللحن والفرائض فإنها من دينكم"(26) وقيل للحسن البصري(27) رحمه الله: أرأيت الرجل يتعلم العربية ليقيم بها لسانه ويقيم بها منطقه؟ قال:" نعم فليتعلمها، فإن الرجل يقرأ بالآية فيعياه توجيهها فيهلك"، وقال:" أهلكتهم العجمة يتأولون القرآن على غير تأويله"(28).
وقد كان كبار الأئمة يعنون بعلوم العربية عناية فائقة ، قال الشافعي رحمه الله : من تبحر في النحو اهتدى إلى كل العلوم. وقال أيضاً: لا أسأل عن مسألة من مسائل الفقه إلا أجبت عنها من قواعد النحو(29) والجرمي(30) يقول: أنا منذ ثلاثين سنة أفتي الناس من كتاب سيبويه -رحمه الله(31)، فلما بلغ المبرد هذا الكلام قال: لأن أبا عمر الجرمي كان صاحب حديث ، فلما عرف كتاب سيبويه تفقه في الحديث، إذ كان كتاب سيبويه يتعلم منه النظر والتفتيش(32) وقال الشافعي أيضاً: ما أردت بها - يعني علوم العربية - إلا الاستعانة على الفقه(33).
وقد ذكر بعض العلماء أن معرفة متون مختصرة في علوم العربية تكفي للمجتهد وفيه ما فيه، قال الشوكاني رحمه الله: ومن جعل المقدار المحتاج إليه في هذه الفنون هو معرفة مختصر من مختصراتها أو كتاب متوسط من المؤلفات الموضوعة فيها فقد أبعد، بل الاستكثار من الممارسة لها، والتوسع في الاطلاع على مطولاتها مما يزيد المجتهد قوة في البحث، وبصراً في الاستخراج، وبصيرة في حصول مطلوبه. والحاصل أنه لا بد أن تثبت له الملكة القوية في هذه العلوم، وإنما تثبت هذه الملكة بطول الممارسة، وكثرة الملازمة لشيوخ هذه الفنون(34).
وليعلم أنه بمقدار التضلع من علوم العربية مع العلوم الأخرى المشروطة يكون قرب المجتهد من الفهم الصحيح للنصوص، قال الإمام الشافعي رحمه الله: وما ازداد - أي المتفقه- من العلم باللسان الذي جعله الله لسان من ختم به نبوته وأنزل به آخر كتبه كان خيراً له(35).
وقال الشاطبي رحمه الله: وإذا فرضنا مبتدئاً في فهم العربية فهو مبتدئ في فهم الشريعة، أو متوسطاً فهو متوسط في فهم الشريعة، والمتوسط لم يبلغ درجة النهاية، فإذا انتهى إلى الغاية في العربية كان كذلك في الشريعة، فكان فهمه فيها حجة، كما كان فهم الصحابة وغيرهم من الفصحاء الذين فهموا القرآن حجةً، فمن لم يبلغ شأوه فقد نقصه من فهم الشريعة بمقدار التقصير عنهم، وكل من قصر فهمه لم يكن حجة، ولا كان قوله مقبولاً"(36).
ضرورة التعمق في دراسة لغة العرب لطالب التفسير:
روى أبو عبيد في فضائل القرآن عن أبي بكر الصديق رضي الله عنه قال: "لأن أعرب آية أحب إليّ من أن أحفظ آية"(37) وذلك لأن فهم الإعراب يعين على فهم المعنى. والقرآن نزل للتدبر والعمل.
وقال ابن عباس رضي الله عنه: التفسير أربعة أوجه: وجه تعرفه العرب من كلامها وتفسير لا يعذر أحد بجهله وتفسير يعلمه العلماء وتفسير لا يعلمه أحد إلا الله(38) وكان يقول: "إذا خفي عليكم شيء من القرآن فابتغوه في الشعر فإنه ديوان العرب"(39).
ذكر الشافعيِّ أَنّ على الخاصَّة الّتي تقومُ بكفاية العامة فيما يحتاجون إليه لدينهم الاجتهاد في تعلّم لسان العرب ولغاتها ، التي بها تمام التوصُّل إلى معرفة ما في الكتاب والسُّنن والآثار ، وأقاويل المفسّرين من الصحابة والتابعين، من الألفاظ الغريبة ، والمخاطباتِ العربيّة ، فإنّ من جَهِلَ سعة لسان العرب وكثرة ألفاظها ، وافتنانها في مذاهبها جَهِلَ جُملَ علم الكتاب ، ومن علمها ، ووقف على مذاهبها ، وفَهِم ما تأوّله أهل التفسير فيها ، زالت عنه الشبه الدَّاخلةُ على من جَهِلَ لسانها من ذوي الأهواء والبدع(40).
وقال شيخ الإسلام ابن تيميّة رحمه الله :" لا بُدّ في تفسير القرآن والحديث من أن يُعرَف ما يدلّ على مراد الله ورسوله من الألفاظ ، وكيف يُفهَم كلامُه ، فمعرفة العربية التي خُوطبنا بها ممّا يُعين على أن نفقه مرادَ اللهِ ورسولِه بكلامِه ، وكذلك معرفة دلالة الألفاظ على المعاني ، فإنّ عامّة ضلال أهل البدع كان بهذا السبب ، فإنّهم صاروا يحملون كلامَ اللهِ ورسولِه على ما يَدّعون أنّه دالٌّ عليه ، ولا يكون الأمر كذلك "(41).
وقال ابن قيّم الجوزيّة رحمه الله :" وإنّما يعرف فضل القرآن مَنْ عرف كلام العرب ، فعرف علم اللغة وعلم العربية ، وعلم البيان ، ونظر في أشعار العرب وخطبها ومقاولاتها في مواطن افتخارها ، ورسائلها ... "(42).
ويحتاج طالب علم التفسير إلى المعرفة بلغات العرب، إذ من المعلوم أن لكل قبيلة لغتها، وأفصح اللغات لغة قريش إلا أن هناك بعض الكلمات في القرآن جاءت على غير لغة قريش. فقد أشكل على عمر بن الخطاب رضي الله عنه معنى قوله تعالى: أو يأخذهم على" تخوف 47 صلى الله عليه وسلم النحل: 47} فقام في المسجد فسأل عنها فقام إليه رجل من هذيل فقال معناها:" على تنقص"=أي شيئاً فشيئاً، ودليله قول شاعرنا الهذلي يصف سرعة ناقته:
تخوف الرحل منها تامكا قردا
كما تخوف عود النَّبْعة السَّفِن
أي:أخذ الرحل يحتك بسنام الناقة من سرعتها، حتى كاد ينقص كما يبري البحار عود السفينة بالسكين لينقص منها.
وسئل أبو بكر رضي الله عنه عن معنى:" وفاكهة وأبا" ما معنى الأبّ؟ فقال: أي سماء تظلني وأي أرض تقلني أن أقول في كتاب الله ما لا أعلم". ولأهل الرواية في الأثر كلام.
ولهذا السبب يقول الإمام مالك رحمه الله: لا أوتى برجل غير عالم بلغة العرب يفسر كتاب الله إلا جعلته نكالاً(43) ورحم الله مالكاً كيف لو رأى زماننا هذا!!.
العلم بالعربية طريق فهم الحديث:

قال ابن الصلاح: وحق على طالب الحديث أن يتعلم من النحو واللغة ما يتخلص به من شين اللحن والتحريف ومعرتهما(44).
وروى الخطيب عن شعبة قال: من طلب الحديث ولم يبصر العربية كمثل رجل عليه برنس وليس له رأس!(45) وروى أيضاً عن حماد بن سلمة قال: مثل الذي يطلب الحديث ولا يعرف النحو مثل الحمار عليه مخلاة ولا شعير فيها(46).
فمعرفة العربية شرط في المحدث، قال النووي رحمه الله:" وعلى طالب الحديث أن يتعلم من النحو ما يسلم به من اللحن والتصحيف، وقد روى الخليلي في الإرشاد عن العباس بن المغيرة عن أبيه قال: جاء عبدالعزيز الدراوردي في جماعة إلى أبي ليعرضوا عليه كتاباً، فقرأ لهم الدراوردي، وكان رديء اللسان يلحن، فقال أبي: ويحك يا دراوردي، أنت كنت إلى إصلاح لسانك قبل النظر في هذا الشأن أحوج منك إلى غير ذلك(47).
ويقول الحافظ أبو الحجّاج يوسف ابن الزكي المِزِّي (ت742ه) في مقدمة كتابه " تهذيب الكمال في أسماء الرجال" : "ينبغي للناظر في كتابنا هذا أن يكون قد حصل طرفاً صالحاً من علم العربية ، نحوها ولغتها وتصريفها ،ومن علم الأصول والفروع ، ومن علم الحديث والتواريخ وأيام الناس".
ذم اللحن بعامة ولطالب العلم بخاصة:

كثرت أقاويل العلماء والمجربين في ذم اللحن. فعن أيوب السختياني رحمه الله أنه كان إذا لحن قال : "أستغفر الله" (48).
وقال الأصمعي رحمه الله:" إن أخوف ما أخاف على طالب العلم إذا لم يعرف النحو أن يدخل في جملة قوله صلى الله عليه وسلم: "من كذب عليَّ متعمداً فليتبوأ مقعده من النار"، لأنه لم يكن يلحن. فمهما رويت عنه ولحنت فيه كذبت عليه.وروى الخطيب البغدادي أن علياً وابن عباس وابن عمر رضي الله عنهم كانوا يضربون أبناءهم على اللحن. ونقل عن الرحبي أنه قال: سمعت بعض أصحابنا يقول: إذا كتب لحَّان ، فكتب عن اللحان لحَّان آخر، فكتب عن اللحان لحَّان آخر،صار الحديث بالفارسية!!(49).
وقد تحسر ابن فارس(50) رحمه الله على أهل وقته من غفلتهم عن العلوم العربية وانشغالهم عنها فقال ابن فارس رحمه الله : وقد كان الناس قديماً يجتنبون اللحن فيما يكتبونه أو يقرأونه اجتنابهم بعض الذنوب، فأما الآن فقد تجوزوا حتى إن المحدث يحدث فيلحن والفقيه يؤلف فيلحن فإذا نبها قالا: ما ندري ما الإعراب وإنما نحن محدثون وفقهاء فهما يسران بما يساء به اللبيب. ولقد كلمت بعض من يذهب بنفسه ويراها من فقه الشافعي بالرتبة العليا في القياس فقلت له: ما حقيقة القياس ومعناه؟ ومن أي شيء هو؟ فقال: ليس علي هذا، وإنما علي إقامة الدليل على صحته. فقلَّ الآن في رجل يروم إقامة الدليل على صحة شيء لا يعرف معناه، ولا يدري ما هو. ونعوذ بالله من سوء الاختيار"(51).
وقال العلامة الشيخ بكر أبو زيد حفظه الله في كتابه القيّم ( حلية طالب العلم ) : احذر اللحن: ابتعد عن اللحن في اللفظ والكتب، فإن عدم اللحن جلالة، وصفاء ذوق ووقوف على ملاح المعاني لسلامة المباني(52).
وما أحسن ما قاله الشاعر عبدالرحمن العشماوي في وصف من يلحن في لفظه:
يلقي على المرفوع صخرة جهله
فيصير تحت لسانه مجرورا
وينال من لغة الكتاب تذمرا
منها ويكتب في الفراغ سطورا
ورأيت مبهورا بذلك كله
فرحمت ذاك الجاهل المغرورا
وعلمت أن العقل فينا قسمة
والله قدر أمرنا تقديرا
الجهل باللغة من أسباب الزيغ:
والضعف في علوم العربية سبب ضلالاً في فهم كثير من المتفقهة . قال ابن جني:" إن أكثر من ضل من أهل الشريعة عن القصد فيها وحاد عن الطريقة المثلى إليها، فإنما استهواه واستخف حلمه ضعفُه في هذه اللغة الكريمة الشريفة التي خوطب الكافة بها"(53).

اعلانات
وقال عمرو بن العلاء لعمرو بن عبيد لما ناظره في مسألة خلود أهل الكبائر في النار ، احتج ابن عبيد أن هذا وعد الله والله لا يخلف وعده- يشير إلى ما في القرآن من الوعيد على بعض الكبائر بالنار والخلود فيها- فقال ابن العلاء: من العجمة أُتيتَ، هذا وعيد لا وعد، قال الشاعر:
وإني وإن أوعدته أو وعدته
لمخلف إيعادي ومنجز موعدي(54)
ومن أمثلة التفاسير الخاطئة المبنية على الجهل بالعربية قول من زعم أنه يجوز للرجل نكاح تسع حرائر مستدلاً بقوله تعالى:" فانكحوا ما طاب لكم من النساء مثنى وثلاث ورباع" فالمجموع تسع نسوة، قال الشاطبي: ولم يشعر بمعنى فُعال ومفعل وأن معنى الآية: فانكحوا إن شئتم اثنتين اثنتين أو ثلاثاً ثلاثاً أو أربعاً أربعاً.
ومن ذلك قول من قال إن المحرم من الخنزير إنما هو اللحم، وأما الشحم فحلال لأن القرآن إنما حرم اللحم دون الشحم، ولو عرف أن اللحم يطلق على الشحم بخلاف الشحم فلا يطلق على اللحم لما قال ما قال(55).
ومن ذلك قول من قال في حديث:" لا تسبوا الدهر فإن الله هو الدهر، يقلب الليل والنهار"، بأن فيه مذهب الدهرية وهذا جهل ، فإن المعنى لا تسبوا الدهر إذا أصابتكم مصائب ولا تنسبوها إليه فإن الله هو الذي أصابكم فإنكم إذا سببتم الدهر وقع السب على الفاعل لا على الدهر(56).
قال الشاطبي رحمه الله: فقد ظهر بهذه الأمثلة كيف يقع الخطأ في العربية في كلام الله سبحانه وسنة نبيه صلى الله عليه وسلم ، وأن ذلك يؤدي إلى تحريف الكلم عن مواضعه ، والصحابة رضوان الله عليهم براء من ذلك لأنهم عرب لم يحتاجوا في فهم كلام الله تعالى إلى أدوات ولا تعلم. ثم من جاء بعدهم ممن هو ليس بعربي اللسان تكلف ذلك حتى علمه(57).
أسأل الله تعالى أن يعلمنا ما ينفعنا ويرزقنا العلم والعمل والحمد لله رب العالمين.

قائمة المصادر والمراجع:
1- الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع- الخطيب البغدادي- تحقيق د. محمود الطحان- مكتبة المعارف- الرياض 1403ه.
2- حلية طالب العلم- بكر أبو زيد- مكتبة الرشد.
3- تدريب الراوي شرح تقريب النواوي- السيوطي- مكتبة ابن تيمية.
4- اقتضاء الصراط المستقيم-شيخ الإسلام ابن تيمية-دار الكتب العلمية 1407وفي بعض المواضع رجعت إلى الطبعة المحققة من الدكتور ناصر العقل في مجلدين.
5- مجموع فتاوى شيخ الإسلام - جمع الشيخ عبدالرحمن ابن قاسم - طبعة المجمع.
6- فتح الباري
7- شرح صحيح مسلم للنووي.
8- الاعتصام-الشاطبي- دار عالم الكتب.
9- الموافقات في أصول الشريعة للشاطبي - شرحه الشيخ عبدالله دراز - دار الكتب العلمية.
10- كتاب العيال - لابن أبي الدنيا - ت الدكتور نجم عبدالرحمن خلف.
11- سير أعلام النبلاء للذهبي - تحقيق شعيب الأرناؤوط وزملائه.
12- المستصفى للغزالي - تحقيق الدكتور محمد الأشقر- مؤسسة الرسالة- بيروت - الطبعة الأولى 1417ه.
13- الأم للشافعي
14- مصنف عبدالرزاق.
15- مصنف ابن أبي شيبة.
16- فتح المجيد شرح كتاب التوحيد-عبدالرحمن بن حسن-الرئاسة العامة للإفتاء1410ه.
17- اللغة العربية والتعريب- د0عبدالكريم خليفة+ مجمع اللغة العربية الأردني-1408ه.
18- تقريب التهذيب لا بن حجر العسقلاني - تحقيق أبي الأشبال صغير الباكستاني - دار العاصمة - الرياض - الطبعة الأولى 1416ه.
19- مجلة البيان العدد رقم 182 .
20- مقالات محمود الطناحي - دار البشائر - بيروت - الطبعة الأولى 1422ه.
21- التعالم وأثره على الفكر والكتاب- بكر بن عبدالله أبو زيد- دار الراية- الرياض- الطبعة الثانية- 1408ه.
22- الرسالة للشافعي - تحقيق أحمد شاكر - المكتبة العلمية - بيروت.
23- المستصفى للغزالي - تحقيق الدكتور محمد الأشقر- مؤسسة الرسالة- بيروت - الطبعة الأولى 1417ه.
24- فواتح الرحموت لابن عبدالشكور- على هامش المستصفى-المطبعة الأميرية ببولاق- مصر- الطبعة الأولى 1324ه.
25- شرح الكوكب المنير لابن النجار - تحقيق الدكتور محمد الزحيلي والدكتور نزيه حماد - مكتبة العبيكان - الرياض -1418ه.
26- البرهان للجويني- تحقيق عبدالعظيم الديب- دار الوفاء- المنصورة مصر- الطبعة الثالثة 1420ه.
27- الإحكام للآمدي- تحقيق السيد الجميلي- دار الكتاب العربي- بيروت-الطبعة الثانية 1406ه.
28- شرح مختصر الروضة للطوفي - تحقيق الدكتور عبدالله التركي- وزارة الشؤون الإسلامية -الطبعة الثانية 1419ه.
29- إرشاد الفحول إلى تحقيق الحق من علم الأصول للشوكاني- تحقيق سامي بن العربي- دار الفضيلة- الرياض- الطبعة الأولى- 1421ه.
30- المهذب للدكتور عبدالكريم النملة- مكتبة الرشد- الرياض- الطبعة الأولى 1420ه.
31- الإحكام لابن حزم
32- تفسير القرآن العظيم لابن كثير - دار السلام.
33- تهذيب اللغة للأزهري.
34- الإيمان لشيخ الإسلام ابن تيمية.
35- الفوائد المشوق في علوم القرآن. لابن القيم.

الهوامش:
1- الجامع 2-25 .
2 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
3 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
4 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
5- الجامع 2-25 .
6- حلية طالب العلم -60 .
7 - تدريب الراوي 2-161، الجامع للخطيب 2-8، حلية طالب العلم -59 .
8- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
9- اقتضاء الصراط المستقيم ص 203 .
10- الفتاوى 32-252 .
11- اقتضاء الصراط المستقيم ص 207 .
12- اقتضاء الصراط المستقيم -162 .
13- رواه البخاري ( فتح 1-174) ومسلم (1673) عن ابن عمرو رضي الله عنه .
14- الاعتصام 2-297 .
15- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 508 والبيهقي في الكبرى 2-18 .
16- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 528 .
17- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 512 .
18- السير 9-351 .
19- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
20- هو الفقيه الأصولي علي بن أبي علي ابن محمد التغلبي الآمدي الشافعي ، ترك من الآثار الإحكام في الأصول ومختصره: منتهى السول، وتوفي سنة 631ه . " السير 22-364".
21- كما في كتاب إبطال الاستحسان في خاتمة الأم 7- 274 ، والرسالة - 509 - 511 والمستصفى 2-352 والبرهان 2-869-870 وفواتح الرحموت 2-363 وشرح الكوكب المنير 4-581 والإحكام 4-170 والذخيرة -137وشرح مختصر الروضة 3-581 وإرشاد الفحول 2-1031 والمهذب 5-2325 .
22- الإحكام 5-119-120.
23- الاقتضاء 1-470 .
24- رواه ابن أبي شيبة (9963).
25- رواه عبدالرزاق في المصنف 4-323 .
26- رواه ابن أبي شيبة (9975).
27- هو الإمام الحسن بن يسار البصري الأنصاري مولاهم، المشهور بالفضل والعلم والزهد، روى له الجماعة وتوفي سنة 110ه " التقريب - الترجمة رقم 1237".
28- الاعتصام 1-304 .
29- شذرات الذهب لابن العماد - 231 عن مجلة البيان العدد رقم 182 صفحة67 .
30- هو إمام العربية أبو عمر صالح بن إسحاق الجرمي البصري، توفي سنة 225ه . " السير 10-561 - 563".
31- الموافقات 4 - 83 .
32- كتاب سيبويه 1-5 عن مقالات العلانة الطناحي 2-438 .
33- السير 1-75 .
34- إرشاد الفحول 2-1031-1032 .
35- الرسالة - 49 .
36 - الموافقات 4-83 .
37- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
38- تفسير القرآن العظيم لابن كثير 1-6 .
39- مستدرك الحاكم2-499 والأسماء والصفات للبيهقي 2-80 .
40- الأزهري ،التهذيب1- 5 المقدمة.
41- الإيمان ص 111 .
42- الفوائد المشوق إلى علوم القرآن ص 7 .
43- الإتقان للسيوطي 2 - 179 عن مجلة البيان العدد رقم 182 صفحة68 .
44- المقدمة ص400 .
45- الجامع 26-2 .
46- الجامع 27/2 .
47- تدريب الراوي 2-161. الإرشاد 1- 302 .
48- المحدث الفاصل -525 .
49- تدريب الراوي 2-161، الجامع للخطيب 2-8، حلية طالب العلم -59 .
50- هو أبو الحسين أحمد بن فارس القزويني الرازي اللغوي، من أعظم عباقرة العربية ، يشهد له على ذلك كتبه التي منها الصاحبي ومقاييس اللغة ، توفي سنة 395ه. " ابن فارس اللغوي 25 - 105".
51- التعالم-66 .
52- الجامع للخطيب 2-25-29 .
53- الخصائص 3-245 عن اللغة العربية والتعريب -39 .
54- رسائل الشيخ عبداللطيف آل الشيخ -24 .
55- الاعتصام -304 .
56- فتح المجيد -358 .
57- الاعتصام -304، وانظر للاستزادة كلام الرافعي في إعجاز القرآن هامش صفحة

طارق69
23-01-2011, 06:03 PM
د. إياس الهاجري
لم يكن هناك قلق مع بدايات شبكة الإنترنت تجاه "جرائم" يمكن أن تنتهك على الشبكة ، وذلك نظراً لمحدودية مستخدميها علاوة على كونها مقصورة على فئة معينة من المستخدمين وهم الباحثين ومنسوبي الجامعات. لهذا فالشبكة ليست آمنة في تصميمها وبناءها. لكن مع توسع استخدام الشبكة ودخول جميع فئات المجتمع إلى قائمة المستخدمين بدأت تظهر جرائم على الشبكة ازدادت مع الوقت وتعددت صورها وأشكالها.
والسؤال الذي يطرح نفسه لماذا لا يعاد تصميم الشبكة وبناءها بطريقة تحد من المخاطر الأمنية ؟. إن حل جذري كهذا يصعب تنفيذه من الناحية العملية نظرا للتكلفة الهائلة المتوقعة لتنفيذ أي حل في هذا المستوى.

إن شبكة الإنترنت كشبكة معلوماتية ينطبق عليها النموذج المعروف لأمن المعلومات ذو الأبعاد الثلاثة وهي:

1. سرية المعلومات: وذلك يعني ضمان حفظ المعلومات المخزنة في أجهزة الحاسبات أو المنقولة عبر الشبكة وعدم الإطلاع عليها إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

2. سلامة المعلومات: يتمثل ذلك في ضمان عدم تغيير المعلومات المخزنة على أجهزة الحاسب أو المنقولة عبر الشبكة إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

3. وجود المعلومات: وذلك يتمثل في عدم حذف المعلومات المخزنة على أجهزة الحاسب إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

إن جرائم الإنترنت ليست محصورة في هذا النموذج ، بل ظهرت جرائم لها صور أخرى متعددة تختلف باختلاف الهدف المباشر في الجريمة. إن أهم الأهداف المقصودة في تلك الجرائم هي كالتالي:

1. المعلومات: يشمل ذلك سرقة أو تغيير أو حذف المعلومات ، ويرتبط هذا الهدف بشكل مباشر بالنموذج الذي سبق ذكره.

2. الأجهزة: ويشمل ذلك تعطيلها أو تخريبها.

3. الأشخاص أو الجهات: تهدف فئة كبيرة من الجرائم على شبكة الإنترنت أشخاص أو جهات بشكل مباشر كالتهديد أو الابتزاز. علماً بأن الجرائم التي تكون أهدافها المباشرة هي المعلومات أو الأجهزة تهدف بشكل غير مباشر إلى الأشخاص المعنيين أو الجهات المعنية بتلك المعلومات أو الأجهزة.

بقي أن نذكر أن هناك جرائم متعلقة بالإنترنت تشترك في طبيعتها مع جرائم التخريب أو السرقة التقليدية ، كأن يقوم المجرمون بسرقة أجهزة الحاسب المرتبطة بالإنترنت أو تدميرها مباشرة أو تدمير وسائل الاتصال كالأسلاك والأطباق الفضائية وغيرها. حيث يستخدم المجرمون أسلحة ً تقليدية ً إبتداء من المشارط والسكاكين وحتى عبوات متفجرة ، وكمثال لهذا الصنف من الجرائم قام مشغل أجهزة في إحدى الشركات الأمريكية بصب بنزين على أجهزة شركة منافسة وذلك لإحراقها حيث دمر مركز الحاسب الآلي الخاص بتلك الشركة المنافسة برمته. وفيما يلي إستعراض لعدد من جرائم الإنترنت

أولا: صناعة ونشر الفيروسات : وهي أكثر جرائم الإنترنت انتشارا وتأثيرا. إن الفيروسات كما هو معلوم ليست وليدة الإنترنت فقد أشار إلى مفهوم فيروس الحاسب العالم الرياضي المعروف فون نيومن في منتصف الأربعينات الميلادية. لم تكن الإنترنت الوسيلة الأكثر استخداما في نشر وتوزيع الفيروسات إلا في السنوات الخمس الأخيرة ، حيث أصبحت الإنترنت وسيلة فعالة وسريعة في نشر الفيروسات. ولا يخفى على الكثير سرعة توغل ما يسمى بـ "الدودة الحمراء" حيث استطاعت خلال أقل من تسع ساعات اقتحام ما يقرب من ربع مليون جهاز في 19 يوليو 2001م. إن الهدف المباشر للفيروسات هي المعلومات المخزنة على الأجهزة المقتحمة حيث تقوم بتغييرها أو حذفها أو سرقتها و نقلها إلى أجهزة أخرى.

ثانيا: الاختراقات: تتمثل في الدخول غير المصرح به إلى أجهزة أو شبكات حاسب آلي. إن جل عمليات الاختراقات (أو محاولات الاختراقات) تتم من خلال برامج متوفرة على الإنترنت يمكن لمن له خبرات تقنية متواضعة أن يستخدمها لشن هجماته على أجهزة الغير ، وهنا تكمن الخطورة.

تختلف الأهداف المباشرة للاختراقات ، فقد تكون المعلومات هي الهدف المباشر حيث يسعى المخترق لتغيير أو سرقة أو إزالة معلومات معينة . وقد يكون الجهاز هو الهدف المباشر بغض النظر عن المعلومات المخزنة عليه ، كأن يقوم المخترق بعمليته بقصد إبراز قدراته "الإختراقيه" أو لإثبات وجود ثغرات في الجهاز المخترق.

من أكثر الأجهزة المستهدفة في هذا النوع من الجرائم هي تلك التي تستضيف المواقع على الإنترنت ، حيث يتم تحريف المعلومات الموجودة على الموقع أو ما يسمى بتغيير وجه الموقع (Defacing). إن استهداف هذا النوع من الأجهزة يعود إلى عدة أسباب من أهمها كثرة وجود هذه الأجهزة على الشبكة ، وسرعة انتشار الخبر حول اختراق ذلك الجهاز خاصة إذا كان يضم مواقع معروفة.

ثالثا: تعطيل الأجهزة: كثر مؤخراً ارتكاب مثل هذه العمليات ، حيث يقوم مرتكبوها بتعطيل أجهزة أو شبكات عن تأدية عملها بدون أن تتم عملية اختراق فعلية لتلك الأجهزة. تتم عملية التعطيل بإرسال عدد هائل من الرسائل بطرق فنية معينة إلى الأجهزة أو الشبكات المراد تعطيلها الأمر الذي يعيقها عن تأدية عملها.

من أشهر الأمثلة على هذا النوع من الجرائم تلك التي تقوم بتعطيل الأجهزة المستضيفة للمواقع على الشبكة. إن الأسباب وراء استهداف هذا النوع من الأجهزة تماثل أسباب استهدافها في جرائم الاختراقات والتي سبق ذكرها في "ثانيا".

جميع الجرائم التي ذكرناها تستهدف بشكل مباشر معلومات أو أجهزة وشبكات حاسبات. أما جرائم الإنترنت التي تستهدف جهات سواء كانوا أفراداً أو مؤسسات ، ففيما يلي عرض لبعضها:

رابعاً: انتحال الشخصية: هي جريمة الألفية الجديدة كما سماها بعض المختصين في أمن المعلومات وذلك نظراً لسرعة انتشار ارتكابها خاصة في الأوساط التجارية. تتمثل هذه الجريمة في استخدام هوية شخصية أخرى بطريقة غير شرعية ، وتهدف إما لغرض الاستفادة من مكانة تلك الهوية (أي هوية الضحية) أو لإخفاء هوية شخصية المجرم لتسهيل ارتكابه جرائم أخرى. إن ارتكاب هذه الجريمة على شبكة الإنترنت أمر سهل وهذه من أكبر سلبيات الإنترنت الأمنية . وللتغلب على هذه المشكلة ، فقد بدأت كثير من المعاملات الحساسة على شبكة الإنترنت كالتجارية في الاعتماد على وسائل متينة لتوثيق الهوية كالتوقيع الرقمي والتي تجعل من الصعب ارتكاب هذه الجريمة.

خامساًً: المضايقة والملاحقة: تتم جرائم الملاحقة على شبكة الإنترنت غالباً باستخدام البريد الإلكتروني أو وسائل الحوارات الآنية المختلفة على الشبكة. تشمل الملاحقة رسائل تهديد وتخويف ومضايقة. تتفق جرائم الملاحقة على شبكة الإنترنت مع مثيلاتها خارج الشبكة في الأهداف والتي تتمثل في الرغبة في التحكم في الضحية . تتميز جرائم المضايقة والملاحقة على الإنترنت بسهولة إمكانية المجرم في إخفاء هويته علاوة على تعدد وسهولة وسائل الاتصال عبر الشبكة ، الأمر الذي ساعد في تفشي هذه الجريمة. من المهم الإشارة إلى أن كون طبيعة جريمة الملاحقة على شبكة الإنترنت لا تتطلب اتصال مادي بين المجرم والضحية لا يعني بأي حال من الأحوال قلة خطورتها. فقدرة المجرم على إخفاء هويته تساعده على التمادي في جريمته والتي قد تفضي به إلى تصرفات *** مادية علاوة على الآثار السلبية النفسية على الضحية.

سادساً: التغرير والاستدراج: غالب ضحايا هذا النوع من الجرائم هم صغار السن من مستخدمي الشبكة. حيث يوهم المجرمون ضحاياهم برغبتهم في تكوين علاقة صداقة على الإنترنت والتي قد تتطور إلى التقاء مادي بين الطرفين. إن مجرمي التغرير والاستدراج على شبكة الإنترنت يمكن لهم أن يتجاوزوا الحدود السياسية فقد يكون المجرم في بلد والضحية في بلد آخر. وكون معظم الضحايا هم من صغار السن ، فإن كثير من الحوادث لا يتم الإبلاغ عنها ، حيث لا يدرك كثير من الضحايا أنهم قد ُغرر بهم.

سابعاً: التشهير وتشويه السمعة: يقوم المجرم بنشر معلومات قد تكون سرية أو مضللة أو مغلوطة عن ضحيته، والذي قد يكون فرداً أو مجتمع أو دين أو مؤسسة تجارية أو سياسية. تتعدد الوسائل المستخدمة في هذا النوع من الجرائم، لكن في مقدمة قائمة هذه الوسائل إنشاء موقع على الشبكة يحوي المعلومات المطلوب نشرها أو إرسال هذه المعلومات عبر القوائم البريدية إلى أعداد كبيرة من المستخدمين.

ثامناً: صناعة ونشر ال*****ة: لقد وفرت شبكة الإنترنت أكثر الوسائل فعالية وجاذبية لصناعة ونشر ال*****ة. إن الإنترنت جعلت ال*****ة بشتى وسائل عرضها من صور وفيديو وحوارات في متناول الجميع ، ولعل هذا يعد أكبر الجوانب السلبية للإنترنت خاصة في مجتمع محافظ على دينه وتقاليده كمجتمعنا السعودي. إن صناعة ونشر ال*****ة تعد جريمة في كثير من دول العالم خاصة تلك التي تستهدف أو تستخدم الأطفال. لقد تمت إدانة مجرمين في أكثر من مائتي جريمة في الولايات المتحدة الأمريكية خلال فترة أربع سنوات والتي انتهت في ديسمبر 1998م ، تتعلق هذه الجرائم بتغرير الأطفال في أعمال *****ة أو نشر مواقع تعرض مشاهد *****ة لأطفال.

اعلانات


تاسعاًً: النصب والاحتيال: أصبحت الإنترنت مجالاً رحباً لمن له سلع أو خدمات تجارية يريد أن يقدمها ، وبوسائل غير مسبوقة كاستخدام البريد الإلكتروني أو عرضها على موقع على الشبكة أو عن طريق ساحات الحوار. ومن الطبيعي أن ُيساء استخدام هذه الوسائل في عمليات نصب واحتيال. ولعل القارئ الكريم الذي يستخدم البريد الإلكتروني بشكل مستمر تصله رسائل بريدية من هذا النوع. إن كثيراً من صور النصب والاحتيال التي يتعرض لها الناس في حياتهم اليومية لها مثيل على شبكة الإنترنت مثل بيع سلع أو خدمات وهمية ، أو المساهمة في مشاريع استثمارية وهمية أو سرقة معلومات البطاقات الائتمانية واستخدامها. وتتصدر المزادات العامة على البضائع عمليات النصب والاحتيال على الإنترنت. إن ما يميز عمليات النصب والاحتيال على الإنترنت عن مثيلاتها في الحياة اليومية هي سرعة قدرة مرتكبها على الاختفاء والتلاشي.

بعد هذا العرض لعدد من أنواع جرائم الإنترنت ، أجد نفسي أمام سؤال مهم يطرح نفسه بقوة ألا وهو: هل من المهم إحداث أنظمة ولوائح تعطي السلطات الأمنية والقضائية الحق في تجريم هذه الأعمال وبالتالي تطبيق عقوبات جزائية على مرتكبيها ، أو يمكن استخدام الأنظمة الموجودة والمستخدمة في تجريم ومعاقبة جرائم السرقة والتعدي والنصب والاحتيال وغيرها من الجرائم التقليدية. في الحقيقة لا يوجد إجماع بين أهل الاختصاص على هذا الرأي أو ذاك ، لكن نظراً لأن الأنظمة الخاصة بالجرائم التقليدية قد لا تغطي جميع جوانب جرائم الإنترنت لذا فإن من المهم في رأيي وجود نظام يجرم الأعمال غير المشروعة على الإنترنت ويعاقب مرتكبيها . والأهم من ذلك هو توعية أفراد السلطات الأمنية والقضائية المعنية بهذه الأنواع من الجرائم على كيفية التعامل معها وتدريبهم على دراسة و تحليل الأدلة ، فلاشك أن طبيعة هذه الجرائم تختلف عن الجرائم التقليدية ولذلك فإنه يتعين على من يتعامل معها أن يمتلك قدرات تقنية ملائمة.

طارق69
23-01-2011, 07:34 PM
يمكن القول بداية أن الهلاك سليل الفساد وأن العمود الفقري للفساد هو الفقر الذي يؤدي إلى الكفر وأبواب الشرور كلها،بحيث لا توجد آية في القرآن الكريم تتحدث عن الفساد إلا وتليها أية تتطرق إلى الهلاك والعاقبة الكبرى للمفسدين.والأمثلة على ذلك عديدة،أهمها: "وإذا أردنا أن نهلك قرية أمرنا مترفيها ففسقوا فيها، فحق عليها القول، فدمرناها تدميرا" (الآية 16 من سورة الإسراء)وأيضا الآيات التالية"وإذا تولى سعى في الأرض ليفسد فيها ويهلك الحرث والنسل والله لا يحب الفساد(الآية 205 من سورة البقرة" فانظر كيف كان عاقبة المفسدين"( الآية 14 من سورة النمل)،و" الذين طغوا في البلاد فأكثروا فيها الفساد ،فصب عليهم ربك سوط عذاب،إن ربك لبالمرصاد "( الآيات 11 ـ 14 من سورة الفجر).
وكان الفساد بعمومه،لا سيما المالي منه أول المظاهر الاقتصادية السلبية التي عالجها الإسلام منذ بداياته، فشن حرباً لا هوادة فيها على الاستغلال والاستعباد وتطفيف الميزان والغش والاحتكار والسرقة والرشوة والربا والسرقة وال******، ومن ثم التعدي على المال العام وغير ذلك، واستمر في محاربة الفساد بكل أشكاله وألوانه،وقد وضع التشريعات القانونية التي تمنع كل مظاهر الفساد المالي، فحرم السرقة، فقال تعالى:" السارق والسارقة فاقطعوا أيديهما جزاء بما كسبا نكالا من الله والله عزيز حكيم " وقال رسول الله صلى الله عليه وسلم :"إن رجالاً يتخوضون في مال الله بغير حق ، فلهم النار يوم القيامة"، وهناك الكثير من الأدلة الشرعية المحرمة للغش والرشوة والاحتكار والاختلاس وغيرها،ولا مجال لذكرها هنا.
هذه الإدانة القاطعة للفساد في الينابيع النقية للثقافة العربية الإسلامية لا نفي أن بعض البنى الاجتماعية ـ الاقتصادية والسياسية العربية التي تتغذى على العصبية والولاءات الاجتماعية الضيقة ،في غياب مؤسسات المجتمع المدني الصالحة،وضيق المجال العام بسبب التضييق على الحريات ،وخلل الحكم،تكون بيئة خصبة لانتشار الفساد وتحوله إلى وباء يفتك بالبنى التكوينية الشاملة لواقع المجتمع والحؤول دون تطوره مستقبلاً.
ونود قبل الخوض بشيء من التفصيل في قضايا الفساد الإشارة سريعاً إلى ما قاله تقرير منظمة الشفافية العالمية الصادر مؤخراً ،حيث يبين"ثلث الفساد المالي مركزه الوطن العربي، ونصفه في العالم الإسلامي، وأن حجم الفساد المالي في العالم يقدر بألف بليون دولار، منها ثلاثمائة بليون في الوطن العربي وحده، أي أن حجم الفساد المالي في الوطن العربي يساوي ثلث الفساد العالمي، فإذا أضفنا حجم الفساد في الدول القائمة في العالم الإسلامي الأخرى فإن حجم الفساد في العالم الإسلامي يتجاوز نصف الفساد العالمي، والفساد المقصود في هذا التقرير ينحصر في سوء استعمال الوظيفة في القطاع العام من أجل تحقيق مكاسب شخصية. فكيف لو تحدث التقرير عن أنواع الفساد الأخرى الأخلاقية والبيئية والإدارية والتعسف في استغلال السلطة ومواقع المسؤولية والاجتماعية ،وحتى في مجالي الفن والأدب وغيرهما كثير.
هذه المعطيات المريعة تنذر بوباء مستفحل وشامل للمشهد العربي والإسلامي،وبمجمل تراكيبه ومجالاته،فليس غريبا ما نراه من نسب الفقر والبطالة والحرمان والضياع والتشتت لملايين من العائلات في العالمين العربي والإسلامي،فمصر على سبيل المثال التي يصف سكانها عالم اجتماع ألماني "يحاربون ليس من اجل العيش،بل من أجل البقاء" تبلغ قيمة ومقدار الأموال المهدورة جراء أشكال الفساد المتعددة قرابة الخمسين مليار جنيه سنوياً،وبمعدل عملية فساد في كل دقيقة واحدة.هذا المشهد التراجيدي أدى بنسبة كبيرة من سكان أكبر بلد عربي لأن يعيشوا في ظروف حياتية لا تطاق،وها هي المظاهر الاجتماعية الخطيرة تظهر يوماً بعد آخر كانتشار ال****** والتحرش ال***ي وال*** والسرقة،إلى جانب التسول تحت بند " الإكراميات".
وقبل أن نذهب إلى استعراض بعض المحاور ذات الصلة المباشرة بالفساد عموماً،نود الإشارة هنا إلى أن الفساد هو واحد في كل أنحاء وأنواع المجتمعات،إلا انه يختلف من مجتمع إلى آخر بالدرجة لا بالنوع من حيث كونه موجود في الدول الغربية المتقدمة مثلما موجود في دول العالم الثالث،فهو إذن يشبه رائحة الثوم ..هو ..هو لا يتغير. هذا من حيث الانتشار،أما الأسباب فهي كثيرة ،يمكن لنا إجمال أهمها في الآتي:الفقر،الاستبداد السياسي،الهوة بين الأغنياء والفقراء،انعدام أو ضعف الأخلاقيات الوظيفية للعمل الحكومي وغياب مفهوم المساءلة العامة والمسؤولية،ازدياد حجم القطاع العام،فكلما اتسعت مجالاته ازداد الميل نحو الفساد،وأدى ذلك إلى بيروقراطية ذات توجهات تعنى بالتوزيع لا الإنتاج،التحيز العنصري،صراع ثقافتين أو قوتين في مجتمع واحد،محدودية قنوات التأثير الرسمية على قرارات أجهزة الدولة الحكومية،وجود هياكل قديمة لأجهزة الدولة،عدم العدالة في توزيع الثروة ،ضعف التفتيش والرقابة والمتابعة،إلى جانب هشاشة العقوبات المفروضة على الفاسدين،إن تم محاسبتهم في الأصل.
ومن الأسباب إلى النتائج لهذا الوباء الكوني المريع،حيث تشير معظم الدراسات المسحية والوصفية إلى أن أبرز وأخطر نتائج الفساد تتمثل في: حالات الإفقار وتراجع العدالة الاجتماعية وانعدام ظاهرة التكافؤ الاجتماعي والاقتصادي وتدني المستوى المعيشي لطبقات كثيرة في المجتمع نتيجة تركز الثروات والسلطات في أيدي فئة الأقلية التي تملك المال والسلطة على حساب فئة الأكثرية وهم عامة الشعب الفقراء من خلال سوء توزيع الدخول بشكل غير مشروع وما قد ينجم عن ذلك الإفقار من ملابسات كثيرة قد تؤدي بهذه الفئات المسحوقة إلى ارتكاب سلوكيات خاطئة وخطيرة من شانها تعطيل قوة فاعلة في المجتمع،من الممكن الاستفادة منها لو أحُسن التعامل معها.
وأيضاً هنالك نتائج أخرى،منها:ضياع أموال الدولة التي يمكن استغلالها في إقامة المشاريع التي تخدم المواطنين بسبب سرقتها أو تبذيرها على مصالح شخصية، وما لذلك من آثار سلبية جداً على الفئات المهمشة،خاصة الأطفال والمعاقين والنساء،إلى جانب عدم تقديم الدول الأجنبية مساعدات للدولة بسبب انتشار الفساد فيها، الأمر الذي يحرم المواطنين من هذه المساعدات،لا سيما هذه الفئات.وإضافة إلى ذلك،فان الفساد يؤثر على حقوق الأطفال والمعاقين لا سيما فيما يتعلق بالخدمات الأساسية مثل التعليم الابتدائي والخدمات الصحية،ناهيك عن التأثير الأخطر من ذلك ،وهو مساهمة الفساد بشكل مباشر في تشويه التجارب الديمقراطية وعمليات السوق الحر والاقتصاد الليبرالي عن طريق التلاعب بآليات السوق وسلب البشر من منافعه.
وتظهر آثار الفساد بشكل واضح على المهمشين،فبسبب هذا الفساد الواسع يحدث فقدان الثقة في النظام الاجتماعي السياسي ،وبالتالي فقدان شعور المواطنة والانتماء القائم على علاقة تعاقدية بين الفرد والدولة ،إلى جانب هجرة العقول والكفاءات والتي تفقد الأمل في الحصول على موقع يتلاءم مع قدراتها ،مما يدفعها للبحث عن فرص عمل ونجاح في الخارج، وهذا له تأثير على اقتصاد وتنمية المجتمع عموماً.
ومما لا شك فيه أن الحديث عن الفساد يمتد كثيراً،ولكن قصارى القول: أن محاربة الفساد والقضاء على المفسدين ستدفع الأمة دفعاً إلى عالم النهضة والتقدم، فهذه المليارات التي تذهب عن طريق الفساد إلى جيوب حفنة من المتنفذين والمسؤولين وكبار الموظفين كفيلة بإقامة المصانع والمزارع التي تجعلنا سادة أنفسنا وتخلصنا من هيمنة الآخرين الاقتصادية علينا وما يتبع تلك الهيمنة من هيمنات أخرى سياسية واجتماعية وتعليمية في شتى الصعد،مع العلم هنا أن حجم الأموال المنهوبة بسبب الفساد سنوياً يكفي لتوفير 20 مليون فرصة عمل جديدة في الوطن العربي، وسيزيد دخل الفرد بمعدل 986 دولار سنوياً(وفق ما نشر في جريدة الغد الأردنية) في 9/12/2005 . فأي آفاق للنهوض والتنمية سيفتحها قمع الفساد ونظافة اليد والنزاهة.إنها الآفاق الرحبة وتحقيق العدالة التي بإزهاقها زهقت أرواح كثيرة وتعذبت نفوس أكثر بالفقر والبطالة والحرمان في عالم لو زرع نصف أرضه لكفت خيراته جميع سكانه(كما يذكر علماء الجغرافيا).
كيف نمكن الإعلام من محاربة الفساد؟

لا يمكن الحديث عن محاربة الفساد دون وجود صحافة حرة،حيث إن تمتع وسائل الإعلام بحرية التعبير يمكنها من المشاركة بفاعلية في عملية المحاسبة والمساءلة ونشر الشفافية وتمثيل مصالح المواطنين والدفاع عنها،إضافة إلى فضح حالات الفساد التي تهدد مصير أبناء المجتمع ومستقبل التنمية في بلدانهم.
وما زال سؤال ملكية وسائل الإعلام في العالم العربي مفتوحاً دون إجابة نهائية،ففي اغلب هذه البلدان تفرض الدولة احتكارا كاملا على الوسائل المسموعة والمرئية،بينما يبدو الأمر اقل تقييدا بالنسبة للصحافة المكتوبة،ولكن هذه السلطة إذا لم تكن تملك الصحف أو وسائل الإعلام الأخرى عمليا فهي تملكها لأشخاص أو جهات مقربة منها،وفي حال ظهور وسيلة إعلامية خاصة تحاول توسيع هامش استقلاليتها فهي تلاقي أنواعا مختلفة من التضييق الحكومي،علماً أنه تم تسجيل ظهور واختفاء صحف كثيرة من هذا النوع خلال السنوات الأخيرة في عالمنا العربي.
وفي كثير من البلدان العربية تعمل الدولة على احتكار الإعلام والحد من حرية الصحافة ودورها في غرس قيم الثقافة المدنية وتطورها للمساهمة في تكوين رأي عام مقاوم للفساد.والصحافة تعد من المفردات المهمة في عملية المراقبة ،حيث يمكن لبعض وسائل الإعلام العربية إن تصبح من الآليات المهمة للمشاركة الشعبية والنزاهة والمساءلة وتمثيل مصالح الناس،كما يمكنها جمع المعلومات ورصد الانتهاكات المتعلقة بالفساد في قضايا بعينها.
ولا يمكن تصور الوصول إلى إعلام حر في عالمنا العربي من دون دعم من قوى المجتمع المدني،لذا ينبغي حفز القوى على خوض معركة الإعلام لما فيه من خير لصالح الجميع.فالمجتمع المدني القائم على أسس ديمقراطية نزيهة وفاعلة لتطوير المجتمع هو الحليف الأول للإعلام الحر،وهو الذي يجب إن يزرع الجرأة عند الصحفيين للمواجهة،وان يقوم بدور الدفاع عن هؤلاء الذين يتعرضون للقمع،وان يتبنى حملات لتغيير القوانين المقيدة للحريات الصحافية،وهو اقدر،بحكم مصلحته واتساعه،على توظيف وسائل الإعلام في معركة مواجهة الفساد.
وعندما نتحدث عن الإعلام ودوره في مواجهة الفساد،يستلزم الأمر منا التطرق إلى الإعلام البديل أو المتعارف عليه "بشبكة الانترنت" حيث انه بفضل هذه الوسيلة الإعلامية أصبحت قوى فقيرة مالياً،ولكنها فاعلة اجتماعيا وناشطة في الشأن العام ،إن تصل إلى مئات الآلاف ،وقد يزيد، من القراء وطرح مواقفها بسهولة ويسر.
ويمكن إطلاق لقب "إعلام الفقراء" على هذه الوسيلة التي رغم توظيفها من قبل الفئات الضعيفة مالياً إلا إن استعمالها لا يزال محدودا على مستوى الجهات المعنية بمحاربة الفساد،مع التنويه هنا إلى إن الحكومات العربية تنبهت لذلك مبكرا وتعاملت مع هذه الأداة الإعلامية للترويج لسياساتها.لذلك يتوجب على مؤسسات المجتمع المدني الفاعلة في محاربة الفساد تشجيع الإعلاميين ،واتخاذ "الانترنت" وسيلة أساسية في المواجهة،وحث الجمهور على التفاعل معها،فهي(أي الانترنت) شبكة يتاح الوصول إليها دون تراخيص مسبقة،وبتكلفة مالية بسيطة.
وفي هذا الإطار نود ذكر بعض النقاط الهامة (والتي أكدت عليها منظمة الشفافية العربية)كصيغة مرضية لصحافة عربية تواجه الفساد.هذه النقاط تتمثل في:
1.القيام بعملية مراجعة شاملة للقوانين المختلفة المتعلقة بتقييد الحريات،وإلغاء قوانين المطبوعات المقيدة للحريات،وتبني حملات وطنية لإقرار قانون حرية الوصول إلى المعلومات.
2.حملات توعية للمجتمع المدني بضرورة حرية الصحافة،وبالتالي خوض معركتها،لكونهما يمثلان حلفاً واحداً.
3. حث القطاع الخاص على اصدرا الصحف لكونها خط دفاع مهماً ضد الفساد الذي يشوه العملية الاقتصادية ويوجهها نحو الاحتكار،والربح غير المشروع في كثير من الأحيان.
4. فك الارتباط بين الصحافة والحكومات بتضمين القوانين المدنية مواد تمنع الحكومات من التملك في الصحافة.
5.الحث على تأسيس نقابات وتجمعات تدافع عن الصحفيين وتقوم بالتعاون المشترك بين النقابات العربية والأجنبية في هذا الأمر.
6. الترويج للصحافة الاستقصائية بوصفها الأهم في فضح قضايا الفساد في المجتمع.
7.إقرار قوانين تشجع المنافسة وتمنع الاحتكار في السوق الإعلامية.
8.العمل على إقناع المؤسسات الصحافية بتخصيص صفحات لمتابعة قضايا الفساد،وحث مؤسسات المجتمع المدني والقطاع الخاص على دعم صحف متخصصة في محاربة الفساد.
9. تخصيص جوائز سنوية لأحسن موضوعات عن محاربة الفساد،أو لأشخاص يحاربون الفساد،ويتفرغون لمواجهة هذا الوباء الذي يفكك المجتمع ويسبب نتائج مريعة لكافة مجالاته وقطاعاته.
10. تشجيع عقد دورات لتدريب الصحافيين على الصحافة الاستقصائية المتخصصة وسبل كشف قضايا الفساد.
المدونات:وسيلة مثلى لمحاربة الفساد

من بدهيات القول أن المدونات تعود إلى الجذر الثلاثي "دون" أي كتب وخط.وفي السنة الخامسة عشرة للهجرة،أي في عهد الخليفة الثاني عمر بن الخطاب عرف ما يسمى بـ"الدواوين"،وهي لفظة أطلقت على السجلات التي يتم فيها تدوين الأعمال والأموال والقائمين بها أو عليها،وفق تعبير الماوردى في الأحكام السلطانية.كما جاءت الدواوين من "دون الشيء" ،أي كتبه وأثبته ووثقه على حد قول ابن منظور في لسان العرب أخذاً عن سيبويه.
واستئناساً بهذا المعطى الدلالي والتاريخي لخلفية "المدونات" نود الخروج من زحمة التعريف،وتعدد الأهداف لندخل مباشرة إلى الحديث عن المدونات،مع الاستعراض لأهمية هذه الأداة في محاربة أشكال الفساد المختلفة،وكيفية توظيف مثل هذه الأداة التقنية العصرية في مواجهة هذا الوباء المسمى "الفساد".
وخلال الفقرات القادمة نود التركيز في حديثنا عن "المدونات" كمفهوم وأداة توظيف لأن التطرق إليها في صحفنا يكاد يكون معدوماً..المدونات نقصد بها هنا "صفحة الكترونية مكتوبة بترتيب زمني من الأحدث إلى الأقدم،ومعروضة من الأقدم إلى الأحدث.هذه الصفحة أو الابتكار الالكتروني الهام الذي ظهر في العام 1995 انتشر بشكل واسع ليشكل ظاهرة عالمية أبرز تجلياتها الكم الهائل لعدد المدونات الشخصية في العالم التي قدر عددها لغاية هذا العام أكثر من 71 مليون مدونة شخصية بعد أن كان عددها 100 ألف مدونة في العام 2003،وليرتفع عددها إلى 4,1 مليون مدونة،فضلاً عن أن ما نسبته 11% من مستخدمي الانترنت في العالم والبالغ تعدادهم أكثر من 950 مليون شخص يقرءون أو يستخدمون المدونات.
وفي الوقت الذي أصبح انتشار المدونات الشخصية يتزايد بشكل سريع في العالم لا سيما في الولايات المتحدة الأمريكية ودول أوروبا الغربية وكثير من دول جنوب وشرق آسيا نجد أن الوطن العربي لم تلامسه هذه التقنية الحيوية بالشكل المطلوب،وذلك لأسباب أهمها: محدودية الثقافة الالكترونية،تراجع التعليم النوعي،خاصة الالكتروني والتقني،الأوضاع الاقتصادية والأمنية المضطربة والمعقدة،فضلاً عن الهيمنة والتسلط المفروض من قبل السلطة العربية الحاكمة على الشعوب.
هذه الأسباب على الرغم من أنها لعبت دوراً ملموساً في إعاقة بروز وانتشار المدونات في العالم العربي إلا أنها كانت المحفز الرئيس،إن لم يكن الوحيد لاستخدامها ومن ثم انتشارها،وإن كانت في مساحات محددة من الشرائح المجتمعية كالشباب تحديداً،لا سيما في مصر والمغرب،في حين أن معظم الدول العربية الأخرى تقل فيها هذه التقنية واستخداماتها إلى حد بائس.
ومما لا شك فيه أن ظاهرة المدونات عالمياً شكلت ثقافة مواجهة وتحدٍ فاعلة من قبل بعض الجماعات والأشخاص(الكتاب، الصحافيين، الشعراء، المفكرين، الفنانين،..الخ) ضد من يرون بأن الحقيقة يجب هم الذين يصنعونها وبالتالي يقدموها إلى الشعوب.هذه الثقافة أصبحت الآن تشكل العمود الفقري لكثير من الجماعات الشبابية والسياسية ،خاصة في أمريكا وأوروبا ،دون غض البصر عن الحالة المصرية التي مثلت حركة كفاية وبعض الشباب المصري أداة هامة وجيدة لتفعيل المدونات،وبالتالي تأسيس حالة رأي مقبولة وتكوين مواقف عامة ضد هيمنة وتقييدات السلطة الحاكمة في مصر،والتي كان من نتائجها اعتقال السلطات المصرية للعديد من الشباب القائمين على مثل هذه المدونات.
وفي الوقت الذي كدس فيه كثير من الكتاب والصحافيين وغيرهم عدد لا يحصى من المقالات والتحقيقات التي لم تتجرأ معظم الوسائل الإعلامية العربية على نشرها خوفاً من الملاحقة القانونية أو التعسف الذي قد يصل إلى حد الاغتيال غدت المدونات الشخصية المتنفس الإعلامي والفكري الذي يستنشق منه،وبه الكاتب العربي وكذلك المواطن قصص وصور ومواضيع صحافية وفكرية وغيرها لم يألفها الإنسان العربي طويلاً بفعل هيمنة الحاكم وبطش السلطة.هذه الحرية مما لاشك فيها ستؤدي حتماً إلى تعزيز قدرة المدونات والقائمين عليها في ملاحقة قضايا الفساد والكشف عن المفسدين دون القدرة على معرفة لهؤلاء الصحفيين الذين يتصيدون هذه المسالة من الفساد أو هذا الفاسد أو ذاك.
ونظراً إلى التطور الهائل والمتميز في عالم التكنولوجيا وتقنياتها النوعية فإن آفاق المدونات وإمكانية ظهورها وانتشارها في الوطن العربي ستتسع وتمتد إلى فئات متعددة من شرائح المجتمع،عدا عن فئة الشباب التي تمثل الرافعة الأساسية والواسعة لاستخدام المدونات.هذا الانتشار سيتيح بلا شك لشريحة الشباب التي ظلمت كثيراً في بعض حقوقها إن تنادي بصوت قوي بعيداً عن غطرسة المقيدين لواقعها،والعابثين والفاسدين بطموحاتها.
كما أن الأمل معقود في أن تنتشر هذه الظاهرة الكونية إلى دول ومناطق عربية كثيرة لا سيما في لبنان وسوريا ودول الخليج وكذلك فلسطين التي أخذت بعض المؤسسات،لا سيما شبكة أمين الإعلامية في نشر وتوسيع هذه التقنية الحيوية،وذلك من خلال إقامة الدورات التدريبية والتعليمية لكثير من الصحافيين وطلبة الجامعات وغيرهم،أملاً في خلق ثقافة ملموسة وواسعة للمدونات في الساحة الفلسطينية،حتى يتمكن الكتاب من التعبير عن آرائهم بحرية بعيداً عن اشتراطات هذه الصحيفة أو توجسات الرقيب الذاتي،إلى جانب القوانين الرسمية التي في بعضها صارمة إلى حد إلغاء فضاءات حرية الرأي والتعبير.
وبعيداً عن الاستفاضة في هذا الموضوع الذي يحتاج إلى كثير من التفصيل والتحليل نطالب ختاماً بخلق حالة مجتمعية واسعة تؤمن بضرورة المدونات كأداة للتعبير عن الرأي الجاد والمفيد،ووسيلة مثلى لتوعية الناس وتعريفهم بحقوقهم،لا سيما في ظل تفشي حالات ومظاهر من الفساد الكبير في المجتمعات العربية ،إلى جانب تمتين أرضية صلبة لمشهد مجتمعي متماسك في الوعي والإدراك بكل ما يحيط به،حتى يستطيع معرفة حقوقه التي تتعرض إلى آفة خطيرة اسمها الفساد والمفسدين.

طارق69
23-01-2011, 07:37 PM
مقدمة:
أدركت المجتمعات منذ القدم باختلاف أجناسها وأديانها بأن أساس بقائها ودوامها هو ترسيخ قيمها ومبادئها في الأجيال التي تليها عن طريق منهج منظم ومقيد سمي بالتربية.
ولقد شغل موضوع التربية العلماء والمفكرين منذ قديم الزمان عرفت من خلالها تحولات وتطورات وظهور نظريات وأفكار تتناول موضوع التربية ,فأصبحت تهتم بجميع جوانب الفرد لان الإنسان كل متكامل ولايمكن فصل جانب عن أخر,وأدرك العلماء بعد أبحاث عديدة بأهمية إدراج الوسائل الأساسية المساهمة مباشرة في التربية , وتوصلوا إلى عدة وسائل نذكر منها النشاط البدني التربوي.
ولما كان الإنسان بحاجة إلى النشاط البدني التربوي في جميع مراحل حياته فهو في مرحلة المراهقة أحوج مايكون إليها .هذه المرحلة التي يتفق عليها الباحثون على أنها مرحلة حساسة جدا في حياة الفرد نظرا لما تحمله في نمو الطفل من تغيرات تكون المحدد لشخصيته عند البلوغ والرشد وتعتبر النوادي الرياضية على غرار المؤسسات الأخرى مجالا تربويا يتلقى فيه الطفل دروسا في التربية المثلى إلى جانب الممارسة الرياضية , غير أن الملاحظ إهمال النوادي الرياضية للحقيقة التربوية للنشاط البدني واقتصارها على الجانب البدني فقط , وهذا ينافي حقيقة النشاط البدني التربوي.
-1- التربية:
تمهيد:
إن مستقبل المجتمعات يتوقف على ضرورة وكيفية استغلال التربية بطريقة بناءة تعود على المجتمع بالنفع والايجابية , وهي بالعكس تعود سلبا على المجتمع إذا استغلت بأساليب هدامة.
والتربية عملية اجتماعية تختلف من مجتمع لآخر, وتعتبر وسيلة المجتمع للمحافظة على بقائه واستمراره وثبات نظمه ومعاييره الاجتماعية , وتهدف إلى نقل التراث الثقافي من الجيل القديم إلى الجيل الجديد بعد إجراء عمليات الانتقاء والتعديل والمفاضلة بين مشتملات هذا التراث. فهي إذا عملية لأعداد الفرد للحياة وتطبيعه وتنشئته.
1-1 تعريف التربية:
اختلف العلماء في تعريف التربية قديما وحديثا وذلك باعتبار المجتمعات التي ينتمون إليها وبحكم الغرض من التربية في تلك المجتمعات.
فيعرف أفلاطون التربية على أنها (عطاء الجسم والروح كل مايمكن من الجمال ومايمكن من الكمال)
ويعرفها أرسطو على أنها (استطاعة الفرد عمل كل ماهو مفيد وضروري في الحرب والسلم , وأن يقوم الفرد بكل ماهو نبيل وخير من الاعتمال وبذلك يصل إلى حالة السعادة)
ويعرفها إميل دوركايم على أنها (عملية التنشئة الاجتماعية المنظمة للاجيال الصاعدة)
ويعرفها جون ديوي على أنها ( مساعدة الفرد على النمو المتكامل وتفتح طاقاته والتكيف المستمر مع بيئته وإعداده للحياة المعاصرة المستقلة من خلال بناء الخبرة الاجتماعية وتطوير المجتمع)
ويعرفها لتري على أنها ( العمل الذي نقوم به لتنشئة الطفل بإكسابه مجموعة من العادات الفكرية أو اليدوية والصفات الخلقية)
ويعرفها مانهايم على أنها ( إحدى وسائل تشكيل السلوك الإنساني كي يتلاءم مع الأنماط السائدة للتنظيم الاجتماعي)
ويعرفها هربرت على أنها ( تكوين الفرد من أجل ذاته وذلك بأن نوقظ فيه ضروب الميول الكثيرة)
إذا فالتربية هي تنمية الفرد تنمية شاملة ومتزنة ومتكاملة من جميع الجوانب . بحيث لايطغى جانب عن جانب أخر فهي متزنة مع الشمول والتكامل .تستهدف إعداد الفرد ليكون نافعا لنفسه ومجتمعه.
1-2 خصائص التربية:
إن التربية وسيلة المجتمع للرقي والتقدم وكونها تهدف إلى تكوين الطفل تكوينا متكاملا وشاملا فهي بذلك تمتاز بخصائص
تجعلها أكثر اهتماما من جانب العلماء والباحثين وهي :
- اعتناءها بسلوك الإنسان
- الشمولية والتكامل
- الاتزان
- كونها وحدة متماسكة
1-3)أنواع التربية وأهدافها:
-التربية العقلية:
العقل من بين أهم الجوانب التي يجب عل التربية رعايته كونه مركز التفكير والمتصرف في جميع أحوال الفرد, وذلك بتحقيق الصحة العقلية بالوقاية من أخطار الأمراض العقلية ومسبباتها .
-التربية النفسية:
تكوين شخصية الطفل تكوينا كاملا ومتزنا.
-التربية الأخلاقية:
تربية الإرادة وتهذيب السلوك وتصفية النفس من الصفات والعادات القبيحة.
-التربية الاجتماعية:
غرس القيم الاجتماعية والأخلاقية التي يؤمن بها المجتمع والعلاقات السائدة بينه.
-التربية النفس حركية:
هي من العلو م الحديثة التي تهتم بتربية الإشباع الحركي والتنسيق العصبي العضلي.
-التربية ال***ية:
تربية السلوك ال***ي لدى الطفل وإدراك التحولات المختلفة أثناء النمو.
-التربية البدنية:
وتشمل النواحي البدنية والحركية وإدماج الطفل بإعداده أخلاقيا ونفسيا لتحمل الأعباء ويكون أحسن استجابة للتغيرات الطارئة في حياته.
1-4)العوامل المؤثرة في التربية:
-العوامل التاريخية
-العوامل السياسية
-العوامل الاجتماعية
-العوامل الاقتصادي
1-5)مجالات التربية:
- الأسرة:
مجموعة اجتماعية أساسية ودائمة وهي أصلح بيئة لتربية الطفل وتكوين ميوله ونزعاته وتؤثر في تنشئته
العقدية والأخلاقية وفي طبع شخصيته المستقبلية.
- المدرسة:
تعتبر الحلقة الثانية في تطور الطفل الفكري والاجتماعي.
- المجتمع:
يعيش الطفل في ظل المجتمع الذي يحتك به ويتأثر بقيمه وتقاليده وينهج منهجه ألاعتقادي.
- وسائل الإعلام:
هي وسيلة ذات حدين فإن استعملت في البناء فهي فعالة , وهي بالعكس كذلك.
- نوادي الرياضية
تعتبر النوادي الرياضية كوجهة تربوية جديدة يتلقى فيها الطفل دروس الحياة فمن خلاله يجد المتع ا لصحية والجسمية والعقلية والاجتماعية ويسهم في إيجاد فرص التفاعل بين الأفراد والجماعات وتوثيق العلاقات والروابط .

1-6)مسؤوليات التربية:
- مسؤولية الوالدين في البيت:
تعتبر الأسرة الخلية الاجتماعية الأولى لاستمرار تعاقب الأجيال ويعتبر الوالدان كأول مسؤول عن تربية الأبناء.
- مسؤولية المعلم في المدرسة:
مهنة التعليم هي المهنة الأساسية في المجتمع والمعلم هو العامل الأساسي في عملية تكوين الطفل الصالح
تربويا وأخلاقيا واجتماعيا.
- مسؤولية الدولة في المجتمع:
الدولة كائن اجتماعي مثل الإنسان والطفل لايستطيع الفرار من عضويتها بل هو لايصبح فردا متكاملا إلا
عن طريق الكل الاجتماعي والانتماء إلى الدولة.
- مسؤولية المدرب في النوادي الرياضية:
المدرب دوره كبير ومسؤوليته مهمة في تربية وتكوين الطفل خلال ممارسة النشاط البدني فهو بمثابة
المعلم في المدرسة فهو مطالب إلى جانب الإعداد البدني بإعداد الطفل خلقيا وتربويا ونفسيا واجتماعيا

طارق69
24-01-2011, 04:59 AM
الفسم الأول

الكذب وأنواعه وسبل علاجه

يقصد بالمشاكل السلوكية المكتسبة العادات السيئة التي لا ترجع إلى أية دوافع فطرية ، بل يكتسبها الأبناء من المحيط الذي يعيشون فيه، عن طريق التقليد ، فهي إذا ليست حتمية ، وبالتالي يمكن تجنبها إذا ما نجحنا في تربية أبنائنا تربية صالحة وحذرناهم من عواقب هذا السلوك الذي لا يجلب لهم إلا الشر والأذى . ويمكننا أن نحدد أهم تلك العادات السيئة والخطرة والتي تصيب أبنائنا بأفدح الأضرار ، والتي ينبغي أن نعير لمعالجتها أهمية خاصة بما يأتي :
1 ـ الكذب .
2ـ السرقة .
3 ـ التشاجر وحب الاعتداء .
4ـ التدخين والكحول .
5 ـ المخدرات
وسأتناول في هذا البحث الموضوع الأول [ الكذب ] وأنواعه وتأثيراتهالضارة ، وسبل علاجها لدى الأطفال والمراهقين ،على أن أتناول بقية المواضيع في بحوث قادمة .

الكذب :

الكذب من ابرز العادات الشائعة لدى الأبناء ، والتي قد تستمر معهم في الكبر إذا ما تأصلت فيهم ، وهذه العادة ناشئة في أغلب الأحيان من الخوف ، وخاصة في مرحلة الطفولة ،من عقاب يمكن أن ينالهم بسبب قيامهم بأعمال منافية أو ذنوب ، أو بسبب محاولتهم تحقيق أهداف وغايات غير مشروعة ،ويكون الغرض منه بالطبع حماية النفس ، وللكذب صلة بعادتين سيئتين أخريين هما السرقة والغش، ويمكن إجمال هذه الصفات الثلاثة السيئة ب [ عدم الأمانة ]، حيث يلجأ الفرد للكذب لتغطية الجرائم التي يرتكبها للتخلص من العقاب ، وقد وجد الباحثون في جرائم الأحداث بنوع خاص أن من اتصف بالكذب يتصف عادة بصفتي الغش والسرقة ،فهناك صلة وثيقة تجمع بين هذه الصفات ،فالكذب والغش والسرقة صفات تعني كلها[ عدم الأمانة ].
يلجأ الكثير من المربين إلى الأساليب القسرية لمنع الناشئة من تكرار هذه العادة ، غير أن النتائج التي حصلوا عليها هي أن هؤلاء استمروا على هذا السلوك ولم يقلعوا عنه ، وعلى هذا الأساس فإن معالجة الكذب لدى أبنائنا يحتاج إلى أسلوب آخر ، إيجابي وفعّال ، وهذا لا يتم إلا إذا درسنا هذه الصفة وأنواعها ومسبباتها ، فإذا ما وقفنا على هذه الأمور استطعنا معالجة هذه الآفة الخطيرة .

أنواع الكذب :

1 ـ الكذب الخيالي :
كأن يصور أحد الأبناء قصة خيالية ليس لها صلة بالواقع ، وكثيراً ما نجد قصصاً تتحدث عن بطولات خيالية لأناس لا يمكن أن تكون حقيقية . وعلينا كمربين أن نعمل على تنمية خيال أطفالنا لكونه يمُثل جانباً إيجابياً فيسلوكهم ،و أهمية تربوية كبيرة ، وحثهم لكي يربطوا خيالهم الواسع بالواقع من أجل أن تكون اقرب للتصديق والقبول غير أن الجانب السلبي في الموضوع هو إن هذا النوع يمكن أن يقود صاحبه إلى نوع آخر من الكذب أشد وطأة ، وأكثر خطورة إذا لم أن نعطيه الاهتمام اللازم لتشذيبه وتهذيبه .

2 ـ الكذب الإلتباسي :
وهذا النوع من الكذب ناشئ عن عدم التعرف أو التأكد من أمر ما ، ثم يتبين أن الحقيقة على عكس ما روى لنا الشخص ، فهو كذب غير متعمد ، وإنما حدث عن طريق الالتباس وهذا النوع ليس من الخطورة بمكان .وهنا يكون دورنا بتنبيه أبنائنا إلى الاهتمام بالدقة وشدة الملاحظة تجنباً للوقوع فيالأخطاء .

3 ـ الكذب الإدعائي :
وهذا النوع من الكذب يهدف إلى تعظيم الذات ، وإظهارها بمظهر القوة والتسامي لكي ينال الفرد الإعجاب ، وجلب انتباه الآخرين ، ومحاولة تعظيم الذات ، ولتغطية الشعور بالنقص ، وهذه الصفة نجدها لدى الصغار والكبار على حد سواء ، فكثيراً ما نجد أحداً يدعي بشيء لا يملكه ، فقد نجد رجلاً يدعي بامتلاك أموال طائلة ، أو مركز وظيفي كبير ، أو يدعي ببطولات ومغامرات لا أساس لها من الصحة ، وعلينا في مثل هذه الحالة أن نشعر أبنائنا أنهم إن كانوا اقل من غيرهم في ناحية ما فإنهم احسن من غيرهم في ناحية أخرى ، وعلينا أن نكشف عن كل النواحي الطيبة لدى أطفالنا وننميها ونوجهها الوجهة الصحيحة لكي نمكنهم من العيش في عالم الواقع بدلاً من العيش في عالم الخيال الذي ينسجونه لأنفسهم وبذلك نعيد لهم ثقتهم بأنفسهم ، ونزيل عنهم الإحساس بالنقص.

4 ـ الكذب الانتقامي :
وهذا النوع من الكذب ناشئ بسبب الخصومات التي تقع بين الأبناء وخاصةالتلاميذ ، حيث يلجأ التلميذ إلى إلصاق تهم كاذبة بتلميذ آخر بغية الانتقام منه ، ولذلك ينبغي علينا التأكد من كون التهم صحيحة قبل اتخاذ القرار المناسب إزاءها ، وكشف التهم الكاذبة ، وعدم فسح المجال أمام أبنائنا للنجاح في عملهم هذا كي يقلعوا عن هذه العادة السيئة .

5 ـ الكذب الدفاعي :
وهذا النوع من الكذب ينشأ غالباً بسبب عدم الثقة بالأباء والأمهات بسبب كثرة العقوبات التي يفرضونها على أبنائهم ، أو بسبب أساليب القسوة وال*** التي يستعملونها ضدهم في البيت مما يضطرهم إلى الكذب لتفادي العقاب ، وهذا النوع من الكذب شائع بشكل عام في البت والمدرسة ، فعندما يعطي المعلم لطلابه واجباً بيتيا فوق طاقتهم ويعجز البعض عن إنجازه نراهم يلجئون إلى اختلاق مختلف الحجج والذرائع والأكاذيب لتبرير عدم إنجازهم للواجب ، وكثيراً ما نرى قسماً من التلاميذ يقومون بتحوير درجاتهم من الرسوب إلى النجاح في الشهادات المدرسية خوفاً من ذويهم .
وفي بعض الأحيان يكون لهذا النوع من الكذب ما يبرره حتى لدى الكبار ،فعندما يتعرض شخصاً ما للاستجواب من قبل السلطات القمعية بسبب نشاطه الوطني ، يضطر لنفي التهمة لكي يخلص نفسه من بطش السلطات وفي مثل هذه الأحوال يكون كذبه على السلطات مبرراً .
إن معالجة هذا النوع من الكذب يتطلب منا آباء ومعلمين أن ننبذ الأساليب القسرية في تعاملنا مع أبنائنا بصورة خاصة ، ومع الآخرين بصورة عامة ،كي لا نضطرهم إلى سلوك هذا السبيل .

6 ـ الكذب الوقائي [ الدفاعي ] :
وهذا النوع من الكذب نجده لدى بعض الأبناء الذين يتعرض أصدقاءهم لاتهامات معينة فيلجئون إلى الكذب دفاعاً عنهم . فلو فرضنا أن تلميذاً ما قام بكسر زجاجة إحدى نوافذ الصف ، فإننا نجد بعض التلاميذ الذين تربطهم علاقة صداقه وثيقة معه ينبرون للدفاع عنه ، نافين التهمة رغم علمهم بحقيقة كونه هو الفاعل . وعلى المربي في هذه الحالة أن يحرم هؤلاء من الشهادة في الحوادث التي تقع مستقبلاً لكي يشعروا أن عملهم هذا يقلل من ثقة المعلم بهم ، وعليه عدم اللجوء إلى الأساليب القسرية لمعالجة هذه الحالات ، وتشجيع التلاميذ على الاعتراف بالأخطاء والأعمال التي تنسب لهم ، وان نُشعر الأبناء إلى أن الاعتراف بالخطأ سيقابل بالعفو عنهم ، وبذلك نربي أبناءنا على الصدق والابتعاد عن الكذب .

7ـالكذب الغرضي [ الأناني ] :
ويدعى هذا النوع من الكذب كذلك [الأناني ]، وهو يهدف بالطبع إلى تحقيق هدف يسعى له بعض الأبناء للحصول على ما يبتغونه ، فقد نجد أحدهم ممن يقتر عليه ذويه يدعي انه بحاجة إلى دفتر أو قلم أو أي شيء آخر بغية الحصول على النقود لإشباع بعض حاجاته المادية . أن على الأهل أن لا يقتروا على أبنائهم فيضطرونهم إلى سلوك هذا السبيل
8ـ الكذب العنادي :
ويلجأ الطفل إلى هذا النوع من الكذب لتحدي السلطة ، سواء في البيت أو المدرسة ، عندما يشعر أن هذه السلطة شديدة الرقابة وقاسية ، قليلة الحنو في تعاملها معه ،فيلجأ إلى العناد ، وهو عندما يمارس هذا النوع من الكذب فإنه يشعر بنوع من السرور ، ويصف الدكتور القوصي حالة تبول لا إرادي لطفل تتصف أمه بالجفاف الشديد ، فقد كانت تطلب منه أن لا يشرب الماء قبل النوم ، لكنه رغبة منه في العناد كان يذهب إلى الحمام بدعوى غسل يديه ووجهه ، لكنه كان يشرب كمية من الماء دون أن تتمكن أمه من ملاحظة ذلك مما يسبب له التبول اللاإرادي في المنام ليلاً .

9 ـ الكذب التقليدي :
ويحدث هذا النوع من الكذب لدى الأطفال حيث يقلدون الآباء والأمهات الذين يكذب بعضهم على البعض الآخر على مرأى ومسمع منهم ،أو يمارس الوالدان الكذب على الأبناء ، كأن يَعِدون أطفالهم بشراء هدية ما ، أو لعبة ، فلا يوفون بوعودهم فيشعرون بأن ذويهم يمارسون الكذب عليهم ، فيتعلمون منهم صفة الكذب ، وتترسخ لديهم هذه العادة بمرور الوقت .
إن على الوالدين أن يكونا قدوة صالحة لأبنائهم ، وأن يكونا صادقين وصريحين في التعامل معهم ، فهم يتخذونهم مثالاً يحتذون بهم كيفما كانوا .فإن صلح الوالدين صلح الأبناء ، وإن فسدوا فسد أبناؤهم .

10 ـ الكذب المرضي المزمن :
وهذا النوع من الكذب نجده لدى العديد من الأشخاص الذين اعتادوا علىالكذب ، ولم يعالجوا بأسلوب إيجابي وسريع ،فتأصلت لديهم هذه العادة بحيث يصبح الدافع للكذب لاشعورياً وخارجاً عن إرادتهم ، وأصبحت جزءاً من حياتهم ونجدها دوما في تصرفاتهم وأقوالهم ، وهم يدعون أموراً لا أساس لها من الصحة ، ويمارسون الكذب في كل تصرفاتهم وأعمالهم ، وهذه هي اخطر درجات الكذب ، واشدها ضرراً ، وعلاجها ليس بالأمر السهل ويتطلب منا جهوداً متواصلة ومتابعة مستمرة .

كيف نعالج مشكلة الكذب ؟

لمعالجة هذه الآفة الاجتماعية لدى أبنائنا ينبغي لنا نلاحظ ما يلي :
1 ـ التأكد ما إذا كان الكذب لدى أبنائنا نادراً أم متكرراً .
2 ـ إذا كان الكذب متكرراً فما هو نوعه ؟ وما هي دوافعه ؟
3 ـ عدم معالجة الكذب بال*** أو السخرية والإهانة ، بل ينبغي دراسة الدوافع المسببة للكذب .
4 ـ ينبغي عدم فسح المجال للكاذب للنجاح في كذبه ، لأن النجاح يشجعه على الاستمرار عليه .
5 ـ ينبغي عدم فسح المجال للكاذب لأداء الشهادات.
6 ـ ينبغي عدم إلصاق تهمة الكذب جزافاً قبل التأكد من صحة الواقعة .
7 ـ ينبغي أن يكون اعتراف الكاذب بذنبه مدعاة للتخفيف أو العفو عنه ،وبهذه الوسيلة نحمله على قول الصدق .
8 ـ استعمال العطف بدل الشدة ، وحتى في حالة العقاب فينبغي أن لا يكون العقاب اكبر من الذنب بأية حال من الأحوال .
9 ـ عدم إرهاق التلاميذ بالواجبات البيتية .
10 ـ عدم نسبة أي عمل يقوم به المعلمون أو الأهل إلى التلاميذ على أساس انه هو الذي قام به ، كعمل النشرات المدرسية ، أو لوحات الرسم وغيرها من الأمور الأخرى .
وختاماً ينبغي أن نكون صادقين مع أبنائنا وطلابنا في كل تصرفاتنا وعلاقاتنا معهم ، وأن ندرك أن الطفل الذي ينشأ في محيط يحترم الصدق يتعود عليه ، وأنه إذا ما توفر له الاطمئنان النفسي والحرية والتوجيه الصحيح فإن الحاجة تنتفي إلى اللجوء إلى الكذب

طارق69
24-01-2011, 05:04 AM
أولاً : العوامل المسببة لمشاكل أبنائنا :

أن العوامل المسببة لمشاكل أبنائنا السلوكية والشخصية والتأخر الدراسي يمكن إجمالها بما يأتي :
1 ـ عوامل عقلية .
2 ـ عوامل نفسية .
3 ـ عوامل اجتماعية .
4 ـ عوامل جسمية .
5 ـ عوامل اقتصادية .
وسأقدم هنا تفسيراً مختصراً لكل من هذه العوامل كي تعيننا على فهم تلك المشاكل وسبل معالجتها

1 ـ العوامل العقلية :

تلعب هذه العوامل دوراً هاماً في كثير من المشاكل ، وأخص منها بالذكر مشكلة التأخر الدراسي ، فمن المعلوم أن أكثر أسباب التأخر الدراسي هو مستوى النمو العقلي ، والقدرة على الفهم والاستيعاب، والذي يختلف من شخص إلى آخر ، فقد يكون التخلف العقلي [بسيطاً ]، وقد يكون [متوسطاً ]، وقد يكون[ شديداً ]، وفي أقسى الحالات يكون [حاداً] . وهذا التخلف ناجمعن ظروف معينة سأتعرض لها فيما بعد عندما أتحدث عن مشاكل التأخر الدراسي .
أما ما يخص المشاكل السلوكية لدى أبنائنا فلا شك أن هناك جملة من العوامل التي تسببها وأخص بالذكر أهم تلك المسببات والتي يمكن حصرها بما يلي :
1 - التربية الأسرية .
2 - البيئة التي يعيش فيها الأطفال والمراهقين .
3 ـ العوامل الوراثية

إن هذه العوامل تؤثر تأثيراً بالغاً على سلوكهم ،كما أن النضوج العقلي يلعب دوراً هاما في هذا السلوك ، مما سأوضحه عند بحث تلك المشاكل بشيء من التفصيل فيما بعد .

2 ـ العوامل النفسية :

ونستطيع أن نوجز أهم العوامل النفسية التي تلعب دوراً هاماً في حياة أبنائنا وتسبب لهم العديد من المشاكل هي ما يلي :
1 ـ الشـعور بالخـوف .
2 ـ ضعف الثقة بالنفس .
ولابدَّ أن نقف على ما تعنيه هذه العوامل بالنظر لتأثيرها الخطير على سلوكالناشئة .

الشـعور بالخـوف :

وهو حالة انفعالية داخلية وطبيعية موجودة لدى كل إنسان ، يسلك خلالها سلوكاً يبعده عن مصادر الأذى . فعندما نقف على سطح عمارة بدون سياج ، نجد أنفسنا ونحن نبتعد عن حافة السطح شعوراً منا بالخوف من السقوط ، وعندما نسمع ونحن نسير في طريق ما صوت إطلاق الرصاص فإننا نسرع إلى الاحتماء في مكان أمين خوفاً من الإصابة والموت ، وهكذا فالخوف طريقة وقائية تقي الإنسان من المخاطر ، وهذا هو شعور فطري لدى الإنسان ، هام وضروري .
غير أن الخوف ذاته قد يكون غير طبيعي [ مرضي ] وضار جداً ، وهو يرتبط بشيء معين ، بصورة لا تتناسب مع حقيقة هذا الشيء في الواقع [ أي أن الخوف يرتبط بشيء غير مخيف في طبيعته ] ويدوم ذلك لفترة زمنية طويلة مسببا تجنب الطفل للشيء المخيف ، مما يعرضه لسوء التكيف الذي ينعكس بوضوح على سلوكه في صورة قصور وإحجام ، وقد يرتبط هذا الخوف بأي شيء واقعي ، أو حدث تخيلي . كأن يخاف الطفل من المدرسة ،أو الامتحانات ،أو الخطأ أمام الآخرين، أو المناسبات الاجتماعية ، أو الطبيب والممرضة ، أو من فقدان أحد الوالدين أو كلاهما ، أو الظلام أو الرعد والبرق ، أو الأشباح والعفاريت وقد يصاحب الخوف لديهم نوبات من الهلع الحاد ، ويتمثل ذلك في [سرعة دقات القلب] ، و[سرعة التنفس ]، و[الدوار أو الغثيان] ، [والتعّرق الشديد ]، و [تكرار التبول والهزال] و[عدم السيطرة على النفس ] ، وكل هذا قد يحدث فجأة وبشدة ، وبدون سابق إنذار .
وقد يسبب الخوف لأبنائنا مشاكل وخصالاً خطيرة معطلة لنموهم الطبيعي تسبب لهم الضرر الكبير والتي يمكن أن نلخصها بما يلي :
1ـ الانكماش والاكتئاب .
2 ـ التهتهة .
3 ـ عدم الجرأة .
4 ـ الحركات العصبية غير الطبيعية .
5 ـ القلق والنوم المضطرب .
6 ـ التبول اللاإرادي .
7 ـ الجـبن .
8 ـ الحساسية الزائدة .
9 ـ الخـجل .
10 ـ التشاؤم .
وفي هذه الأحوال ينبغي علينا نحن المربين ، أباء وأمهات ومربين ، أن نقوم بدورنا المطلوب لمعالجة هذه الظواهر لدى أبنائنا ، وعدم التأخر في معالجتها ،كي لا تتأصل لديهم وبالتالي تصبح معالجتها أمراً عسيراً ، ويكون لها تأثيراً سيئاً جداً على شخصيتهم وسلوكهم . ومستقبلهم .
إن مما يثير الخوف في نفوس أبنائنا هو خوف الكبار ، فعندما يرى الصغير أباه ، أو أمه ، أو معلمه يخافون من أمر ما فإنه يشعر تلقائياً بهذا الخوف ، فلو فرضنا على سبيل المثال أن أفعى قد ظهرت في فناء المدرسة أو البيت واضطرب المعلم أو الأب وركض خائفاً منها فإن من الطبيعي أن نجد الأطفال يضطربون ويهربون رعباً وفزعاً مما يركّز في نفوسهم الخوف لأتفه الأسباب .
ومما يثير الخوف أيضاً في نفوس الأطفال الحرص والقلق الشديد الذي يبديه الكبار عليهم ، فعندما يتعرض الطفل لأبسط الحوادث التي تقع له ، كأن يسقط على الأرض مثلاً ، فليس جديراً بنا أن نضطرب ونبدي علامات القلق عليه ، بل علينا أن نكون هادئين في تصرفنا ، رافعين لمعنوياته ، ومخففين من اثر السقوط عليه ، وإفهامه أنه بطل وشجاع وقوي ...الخ، حيث أن لهذه الكلمات تأثير نفسي كبير على شخصية الطفل .
كما أن النزاع والخصام بين الأباء والأمهات في البيت أمام الأبناء يخلق الخوف عندهم ، ويسبب لهم الاضطراب العصبي . وهناك الكثير من الآباء والأمهات والمعلمين يلجأون إلى التخويف كأسلوب في تربية الأبناء وهم يدّعون أنهم قد تمكنوا من أن يجعلوا سلوكهم ينتظم ويتحسن . غير أن الحقيقة التي ينبغي أن لا تغيب عن بالهم هي أن هذا السلوك ليس حقيقياً أولاً ،وليس تلقائياً وذاتياً ثانياً ، وهو بالتالي لن يدوم أبداً
إن هذه الأساليب التي يلجأ إليها الكثير من الأباء والأمهات والمربين تؤديإلى إحدى نتيجتين :
1ـ عدم إقلاع الأبناء عن فعل معين رغم تخويفهم بعقاب ما ثم لا يوقع ذلكالعقاب ، فعند ذلك يحس الأبناء بضعف المعلم أو الأب أو الأم، وبالتالي يضعف تأثيرهم بنظر الأبناء .
أما إذا لجأ المربي إلى العقاب فعلاً ، وهو أسلوب خاطئ بكل تأكيد ، فإن الطفل حتى وإن توقف عن ذلك السلوك فإن هذا التوقف لن يكون دائمي أبداً ، ولابد أن يزول بزوال المؤثر [ العقاب ] ، لأن هذا التوقف جاء ليس عن طريق القناعة ، بل بطريقة قسرية . وهذا الخضوع يخلق فيهم حالة من الانكماش تجعلهم مشلولي النشاط ، جبناء خاضعين دون قناعة،فاقدي،أو ضعيفي الشخصية،وكلتا النتيجتين تعودان عليهم بالضرر البليغ

كيف نزيل الخوف عند الأبناء ؟

إن باستطاعتنا أن نعمل على إزالة اثر الخوف غير الطبيعي لدى أبنائناباتباعنا ما يأتي :
1 ـ منع الاستثارة للخوف ، وذلك بالابتعاد عن كل ما من شأنه أن يسبب الخوف عندهم .
2 ـ توضيح المخاوف الغريبة لدى الأطفال ، وتقريبها من إدراكهم ، وربطها بأمور سارة ، فالطفل الذي يخاف القطة مثلاً يمكننا أن ندعه يربيها في البيت
3 ـ تجنب استخدام أساليب ال*** لحل المشكلات التي تجابهنا في تربيةالأبناء .
ب ـ ضعف الثقة بالنفس :

ومن المظاهر التي نجدها لدى أبنائنا الذين يشعرون بضعف الثقة بالنفس هي ما يلي :
1 ـ التردد : فالطفل أو الصبي الذي يعاني من ضعف الثقة بالنفس يتردد كثيراً عند توجيه سوأل ما إليه ، بسبب عدم ثقته بالقدرة على الإجابة الصحيحة .

2 ـ انعقاد اللسان : وهذا الوضع ناجم أيضاً عن عدم الثقة بالقدرة على الإجابة الصحيحة .

3 ـ الخجل والانكماش : وهذا ناجم أيضاً من الخوف من الوقوع في الخطأ ولذلك نجد البعض يتجنب المشاركة في أي نقاش لهذا السبب .

4 ـ عدم الجرأة ، حيث يشعر الإنسان بعدم القدرة على مجابهة الأخطار التي يمكن أن يتعرض لها.

5 ـ التهاون ، حيث يحاول الشخص تجنب مجابهة الصعاب والأخطار التي تصادفه في حياته .
6ـ عدم القدرة على التفكير المستقل ، حيث يشعر الفرد دوما ًبحاجته إلى الاعتماد على الآخرين .
7 ـ توقع الشر وتصاعد الشعور الخوف في أبسط المواقف التي تجابهالفرد .
ونستطيع أن نجمل كل هذه المظاهر بعبارة واحدة هي [ الشعور بالنقص ] .

ما هي مسببات الشعور بالنقص ؟

1 ـ الخوف: وقد تحدثنا عنه فيما سبق .
2 ـ العاهات الجسمية : فهناك العديد من الأبناء المبتلين بعاهات جسمية متنوعة ، وهذه العاهات تجعلهم يشعرون بأنهم غير جديرين ، وعلى الأهل و المربين أن يهتموا بهذه الناحية اهتماماً بالغاً وذلك بأن يكون موقفهم من هؤلاء الأبناء طبيعياً وعادياً كبقية الأبناء الآخرين بحيث لا نشعرهم بأنهم مبتلين بتلك العاهات ، دون عطف زائد عليهم ، وعدم فسح المجال لزملائهم بالسخرية منهم وتذكيرهم بالعاهة ، وحثهم على احترام زملائهم والتعامل معهم بشكل طبيعي مشبع بروح الاحترام وأن أي سلوك أخر تجاه هؤلاء الأبناء يؤدي بهم إلى ما يلي :
أ ـ التباعد والانكماش .
ب ـ الخمول والركود .
ج ـ النقمة والثورة على المجتمع وآدابه وتقاليده .

3 ـالشعور بالنقص العقلي : فقد يكون هناك بعض الأبناء قد تأخروا في بعض الدروس لأسباب معينة لا يدركونها ، أو لا يشعرون بها هم أنفسهم ، وهي ربما تكون بسبب مرضي ، أو لظروف اجتماعية ، أو بيئية ، أواقتصادية ، فعلينا والحالة هذه أن ندرس بجدية أوضاعهم وسبل معالجتها ،وأن نقف منه موقفاً إيجابياً كي نبعد عنهم روح الاستسلام والفشل ، كما ينبغي على المربين أن لا يحمّلوا التلاميذ من الواجبات أكثر من طاقاتهم فيشعرونهم بأنهم ضعفاء عقلياً ،ويخلق لديهم التشاؤم ، والخجل ، والحساسية الزائدة ، والجبن .

3 ـ العوامل الاجتماعية : ومن مظاهر هذه العوامل :

1 ـ الجو المنزلي السائد :
ويتضمن علاقة الأب بالأم من جهة وعلاقتهما بالأبناء ،وأساليب تربيتهم من جهة أخرى ، فالنزاع بين الأم والأب كما ذكرنا سابقاً يخلق في نفوس الأبناء الخوف وعدم الاستقرار ، والانفعالات العصبية . كما أن التمييز بين الأبناء في التعامل والتقتير عليهم ، وعدم الأشراف المستمر والجدي عليهم ، يؤثر تأثيراً سيئاً على سلوكهم .وسوف أوضح ذلك بشيء من التفصيل في حلقة قادمة حول أهمية تعاون البيت والمدرسة في تربية أبنائنا .

2 ـ الجو المدرسي العام :

ويخص الأساليب التربوية المتبعة في معاملة التلاميذ ، من عطف ونصح وإرشاد، أو استخدام القسوة والتعنيف وعدم الاحترام . ومن جملة المؤثرات على سلامة الجو المدرسي :
أـ تنقلات التلميذ المتكررة من مدرسة إلى أخرى :
أن انتقال التلميذ من مدرسة إلى أخرى يؤثر تأثير سلبياً عليه ، حيث سيفقد معلميه ، زملائه وأصدقائه الذين تعود عليهم ، وهذا يستدعي بدوره وجوب التأقلم مع المحيط المدرسي الجديد ، وهو ليس بالأمر السهل والهين ،ويحمل في جوانبه احتمالات الفشل والنجاح معاً .
ب ـ تغيب الأبناء عن المدرسة وهروبهم منها :
وهذا أمر وارد في جميع المدارس ، حيث أن هناك عوامل عديدة تسبب التغيب والهروب ، ومن أهمها أسلوب تعامل المعلمين مع التلاميذ ، وطبيعة علاقاتهم مع زملائهم ، وسلوكهم وأخلاقهم .
ج ـ تبدل المعلمين المتكرر :
حيث يؤثر هذا التغير المتكرر بالغ التأثير على نفسية التلاميذ ، فليس من السهل أن تتوطد العلاقة بين التلاميذ ومعلميهم ، وإن ذلك يتطلب جهداً كبيراً من قبل الطرفين معا ، و يتطلب المزيد من الوقت لتحقيق هذا الهدف .وهناك أمر هام آخر هو وجوب استقرار جدول الدروس الأسبوعي ، وعم اللجوء إلى تغيره إلا عندما تستدعي الضرورة القصوى .
د ـ ملائمة المادة وطرق تدريسها . .

4 ـ العوامل الجسمية والصحية :

إن لهذه العوامل تأثير كبير على التلاميذ ، من حيث سعيهم واجتهادهم ، وكما قيل {العقل السليم في الجسم السليم }. أن التلميذ المريض يختلف في قابليته واستعداده للفهم عن التلميذ الصحيح البنية. والتلميذ الذي يتناول الغذاء الجيد يختلف عن زميله الذي يتناول الغذاء الرديء ، والتلميذ الذي يتمتع بصحة جيدة وجسم قوي ينزع إلى حب التسلط والتزعم ، وقد يميل إلى الاعتداء والعراك والخصام فالعوامل الجسمية إذاً ذات تأثير بالغ على سلوك الأبناء ودراستهم .

5 ـ العوامل الاقتصادية :

إن العوامل الاقتصادية كما هو معلوم لدى الجميع تلعب في كل المسائل دوراً أساسياً وبارزاً ، ويندر أن نجد مشكلة أو أي قضية إلا وكان العامل الاقتصادي مؤثراً فيها ، فالأبناء الذين يؤمن لهم ذويهم كافة حاجاتهم المادية من طعام جيد وملابس و أدوات ، ووسائل تسلية وغيرها يختلفون تماماً عن نظرائهم الذين يفتقدون لكل هذه الأمور والتي تؤثر تأثيراً بالغاً على حيويتهم ونشاطهم وأوضاعهم النفسية .
وقد يدفع هذا العامل تلميذا للسرقة ، ويدفع تلميذاً من عائلة غنية إلى الانشغال عن الدراسة والانصراف إلى أمور أخرى كالكحول والتدخين والمخدرات وغيرها، مما تعود عليه بالضرر البليغ.
هذه هي العوامل الرئيسية التي تسبب المشاكل لدى الناشئة ، وسأتناول في الحلقة القادمة بشيئ من التفصيل المشاكل السلوكية

طارق69
24-01-2011, 05:11 AM
ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس بمحافظة جدة

د. هانم بنت حامد ياركندي

كلية التربية للبنات مكة المكرمة

ملخصالبحث

يعتبر مدير المدرسة من عناصر الإدارة الفعالة، فهو الذييقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذ الخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المرحلةالمحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهم ويوجههم . وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّايؤثر في كل جوانب العملية الإدارية، مما يجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، كمايتطلب ألا يعاني من زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها لأن الضغط المرتفع يحدثآثاراً سلبية على أداء الفرد ونوعيته، كما أن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماًلتفسير السلوك الإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة حيث إن ذوي الضبط الخارجيأكثر تكيفاً مع ضغوط العمل. وتكمن مشكلة الدراسة في محاولة التعرف على طبيعةالعلاقة بين تلك المتغيرات الهامة التي لها دور كبير ومؤثر في العملية التربويةوالتعليمية وهي : ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس.
تكونتالعينة من (96) مديرة من مديرات المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية واستخدمتالباحثة الأدوات التالية:
- مقياسضغوط العمل من إعداد الباحثة .
- اختبار القيادة التربوية : إعداد محمد منير مرسي.
- مقياس وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
- استبانة البيانات الأولية من إعداد الباحثة .
توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
- تعاني36.5% من أفراد العينة من ضغوط العمل .
- تعاني 79% من أفرادالعينة من عدم قدرتهن على استخدام جوانب القيادة التربوية .
- تتميز 45 % من أفراد العينة بوجهة الضغوطالخارجية .
- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين ضغوط العملوالقيادة التربوية .
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين ضغوطالعمل ووجهة الضبط .
- لا توجد فروقذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط وفقاًللمتغيرات التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة .
- توجد فروقذات دلالة إحصائية في جهة الضبط بين العاملات في المرحلة الابتدائية، والمرحلةالثانوية لصالح الأخيرة .
مشكلةالدراسة:
تعتبرالمدرسة مؤسسة تعليمية تربوية هامة، ونظاماً متكاملاً تضم مجموعة من الأعضاءتربطهم علاقات حميمة، بحيث يؤثر كل منهم في الآخر ويتأثر بهم، لذلك فإن تعرض أي فردفي المؤسسة لظروف غير مناسبة، أو لأي اضطراب سوف يمثل مصدر ضغط لبقية أفراد المدرسةسواء بصورة مباشرة أو غير مباشرة .
ويعتبرمدير المدرسة من عناصر الإدارة الفاعلة، فهو الذي يقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذالخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المراحل المحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهمويوجههم، وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّا .
ويرى"حسن حسان، عبد العاطي الصياد" (1986) أن كثيراً من علماء الإدارةيذهبون إلى القول بأن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأن أهميةمكانتها ودورها نابع من كونها تقوم بدور أساسي يؤثر في كل جوانب العملية الإدارية،فتجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، وتعمل كأداة محركة لتحقيق أهدافها، والتغلبعلى المشكلات التي تواجهها .
تذكر "إيزابيل" (1687 ـ Isabell) أنالمشكلات التي يصادفها الفرد في مواجهته لمطالب الحياة في عالم اليوم المعقد يقودهللإحساس بالضغط النفسي وإدارة المدرسة من المهن التي تتطلب أن يكون من يعمل بهالديه قدرة كبيرة على التكيف مع مسؤولياتها، والتوافق مع أعمالها ومواجهة ضغوطها، وهذا هو السبيل الجيد لرفعمستوى الإنتاجية في المدرسة . ويرى " علي عسكر، وأحمد عبد الله " (1997)أن زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها يصل بالفرد إلى حالة من الاحتراق النفسيBurn out الذي يؤدي إلى مستويات مرتفعة من اللامبالاة .وقلة الدافعية، وفقدان القدرة على الابتكار، والتصرف على نحو آلي مفتقر للاندماجالذاتي في العمل .
وقدأولى الباحثون في مجال السلوك التنظيمي في الدول الغربية ضغوط العمل الكثير مناهتمامهم ويرى "عبد الرحمن المير" (1416) أن هذا الاهتمام بضغوط العمليرجع إلى آثارها السلبية في سلوك الأفراد والجماعات ومواقفهم تجاه أعمالهمومنشآتهم، إضافة إلى ذلك فإن ضغوط العمل ترهق كاهل الاقتصاد الوطني للدول، ويذكرعلى سبيل المثال بأن التكاليف الـتي تســببها ضغوط العمل إلى الاقتصاد الأمريكيتقدر بمبالغ تتراوح بين 100 و300 بليون دولار سنويًّا.
يتضح مماسبق أن ضغوط العمل تحدث آثاراً سلبية في أداء الفرد ونوعيته، ولا يمكن اعتبار هذهالآثار سلبية دائماً، بل إن الآثار من الممكن أن تكون إيجابية، كما يذكر "عبدالرحمن الطريري" (1994) أن كمية الضغط تعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز،ذلك أن حياة الفرد بدون ضغط تكون مملة وراكدة، فدور الضغط هو تحريك الدافعية لدىالفرد من أجل أن يبذل النشاط، ومن ثم ينجز مهمته؛ هذا إذا كان الضغط في المستوىالمعتدل حيث يولد الطاقة عند الفرد ويحركه من أجل الإنجاز، أما المستوى العالي منالضغط فيتسبب في حالة الإخفاق التام بل و الفشل الذريع في إنجاز المهمة التي يوكلللفرد القيام بها.
يرى "بارون 1986 ـ Baron" أن مصطلحالضغوط في مجال العمل يستخدم للدلالة على حالتين مختلفتين، فالحالة الأولى تشيرإلى الظروف البيئية التي تحيط بالفرد في بيئة العمل وتسبب له الضيق والتوتر ويطلقعلى هذا مصادر الضغوط، أما الحالة الثانية فإنها تشير إلى ردود الفعل الداخليةالتي تحدث بسبب هذه المصادر والمتمثلة في الشعور غير السار الذي ينتاب الفرد، ويرى"عبد الرحمن الطريري" (1994 ـ 164) أن مصادر الضغط لا تتوقف على الظروفالبيئية فقط ولكن تعود بعض الضغوط إلى بعض المواصفات الخفية وبعض عوامل النمووالتطور لدى الفرد أي إلى نوع الشخصية بالإضافة إلى وجهة الضبط لديه.
إن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماً لتفسير السلوكالإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة . وقد طور "Rotter" (1975 . ROTTER) هذا المفهوم من خلال نظريته للتعلمالاجتماعي "Social Learning Theory" واستطاع أن يصنف الأفراد بناء على نوعية التعزيز ولإدراكاتهملمعنى الحدث إلى نوعين: أصحاب وجهة الضبط الخارجي ExternalLocus of Control، وأصحــاب وجهـة الضبــط الداخليInternal Locus of Control، وعندما يدرك الفرد أن الأحداث لا تتوقف علىسلوكه الخاص، بينما تعتمد على الحظ أو القدر، أو الآخرين الأقوياء، أو القوىالمحيطة به، فإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الخارجي، أما إذا أدرك الفرد أنالأحداث تتوقف على سلوكه الخاص وإلى عوامل تتعلق بشخصيته مثل الذكاء أو المهارةفإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الداخلي .
وقد أجرى"Hendrix" (م8 ـ 35) دراسة على بعض العاملين، تبين منها أن ذوي التحكم الخارجي أكثر عرضة للضغطالنفسي من غيرهم ممن يوصفون بأنهم ذوو تحكم داخلي، وذكر أن أحد الباحثين توصل ومنخلال جمعه لنتائج بعض الدراسات في مجال الضبط، أن ذوي الضبط الداخلي أكثراستقراراً في أعمالهم ويحتلون مراكز مهنية أفضل، وهم أكثر تكيفاً مع ضغوط العملوأقل مرضاً وأكثر مقاومة لظروف العمل الغامضة إذا ما قورنوا بذوي الضبط الخارجي .
يتضحمما سبق أن من المتغيرات المؤثرة في سلوك الأفراد وبالتالي لها دور كبير ومؤثر فيالعملية التربوية التعليمية هي ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط، لذارأت الباحثة دراسة هذه المتغيرات لدى مديرات المدارس ومحاولة التعرف إلى طبيعةالعلاقة بينها بالإضافة إلى علاقة تلك المتغيرات ببعض العوامل، وتمثلت المشكلةبالتساؤلات التالية :
1- ما درجة ضغوط العمل لدى مديرات المدارس؟.
2- ما مدى توافر القيادة التربوية لدى مديرات المدارس؟.
3- ما نوع وجهة الضبط لدى مديرات المدارس؟.
4- هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة ضغوط العملوكل من: القيادة التربوية، ووجهة الضبط؟.
5-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل وفقاًللعوامل التالية: المرحلة التعليمية،المؤهل العملي، سنوات الخدمة؟ .
6- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟.
7- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟ .
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة التعرف إلى:
1- مستوى ضغوط العمل لدى مديرات المدارس .
2- مستوى القيادة التربوية لدى مديرات المدارس .
3- وجهة الضبط لدى مديرات المدارس .
4- علاقة ضغوط العمل بالقيادة التربوية ووجهة الضبط.
5- الفروق في درجات كلمن ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط باختلاف العوامل التالية: المرحلةالتعليمية/المؤهل العملي/عدد سنوات الخدمة .
أهمية الدراسة :
تعود أهمية الدراسة إلى إلقاء الضوء على موضوع ضغوطالعمل ومعرفة مصادر هذه الضغوط لدى مديرات المدارس، حيث إن معظم الدراسات تناولتالضغوط لدى المعلمات، ولم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ دراسات تناولت الضغط لدىالمديرات .
إن دراسة الضغوط قد توجه أنظار المسؤولين للتعامل معهاوعلاجها ومحاولة التغلب عليها لزيادةفاعلية الخدمات التي تؤديها المديرات.
كما تعود أهمية الدراسة إلى بناء مقياس للضغط لدىمديرات المدارس تستمد مصادره من الواقع الميداني لتعطي صورة أكثر واقعية عن الضغوطالتي تعاني منها المديرات.
كما أن دراسة الضغوط في علاقتها بالقيادة التربويةووجهتي الضبط قد تساعد في وضع معايير وأساليب لاختيار مديرات المدارس، لأنه منالمهم جدًّا أن يحسن اختيار هذه الفئة من القائدات التربويات اللاتي يتعاملنمباشرة مع أغلى ما يملكه المجتمع وهن أمهات المستقبل .
الإطارالنظري والدراسات السابقة :
ضغوط العمل :Stress
تعتبر ضغوط العمل من الموضوعات الحديثة التي تطورت فيالمجتمعات الغربية والعربية ونأمل أن تأخذ دورها من البحث والدراسة في المجتمعالسعودي . وكلمة الضغط من الكلمات المعروفة في اللغة العربية وذكر "مجد الدينالفيروز أبادي" (د . ت) (ضغطه) عصره وغمره إلى شيء، ومنه ضغط القبر، والضاغطالرقيب، والضغطة بالضم الضيق والإكراه والشدة والضغوط أيضاً من الكلمات الشائعة فياللغة الإنجليزية، وبالرغم من ذلك يرى "ياتس" (1979 ـ Yates ) أنهاغير مفهومة ويصعب الوصول إليها بسرعة .
وقد ذكر بعض علماء النفس تعريفاتلهذا المصطلح منها تعرف "سيلي"(1956 ـ Selye) الضغط بأنه أيمطب يوضع الفرد تحته كنتيجة لقوة مباشرة عليه ووضع كيرياكو-وسوتكليف (1978 ـsutcliffe ـ Kyriacouand) تعريفاً للضغوطفي ضوء تعريف سيلي بأنها الاستجابة لزمرة انفعالات سلبية كالغضب والقلق والاكتئابوالتي يصاحبها عادة تغيرات فسيولوجية كزيادة ضربات القلب وزيادة نسبة بعضالهرمونات في الدم كرد فعل للضغوط التي يتعرض لها المعلم وكنتيجة لمتطلباتالمهنة وقد يشكل ذلك تهديداً لذاته أويجعله يشعر بالسعادة فينخفض التهديد المدرك . كما يشير "ماك جراف" (1979ـ Mcgraph) إلى الضغوط بأنها إدراك الفرد لعدم قدرتهعلى حدوث استجابة مناسبة لمطلب أو مهام ويصاحب ذلك مظاهر سلبية تكون مؤشراً لهذا الإدراك .
ويعرف"دالي" (1979 ـ Daly) الضغوط بأنها الحالة الناتجة عن عدم توازنبين مطالب الموقف وقدرة استجابة الفرد لهذا الموقف .
يتضح مماسبق أن الباحثين يتفقون في تحديد المقصود بالضغوط في مجال العمل، فهم يشيرون إلىالموقف الذي تكون فيه متطلبات البيئة أو ما يطلب من الفرد القيام به على درجة أكبرمن الإمكانات الذاتية والقدرات الخاصة للفرد، فلا يستطيع أداء العمل المطلوب علىالوجه الأكمل فيشعر بالضغط، ويعتمد مستوى الضغط الحادث على مدى إدراك الفرد للفشلفي مواجهته لتلك المتطلبات .
مصادر الضغوط:
إن مصادرالضغوط في حياة الفرد متعددة ويمكن تصنيفها إلى مصادر داخلية وأخرى خارجية.فالمصادر الداخلية تتمثل في ذاتية الفرد أو التكوين النفسي له مثل نمط الشخصية، القيم والعادات، الدوافع والاتجاهات، كما قدترجع إلى طريقة إدراكه للظروف من حوله؛ فالشخصية ككيان منطو على سمات وراثية وأخرى مكتسبة تشكل في مجموعها الإطارالمرجعي الذي يؤثر في سلوك الفرد في المواقف المختلفة .
والمصادر الخارجية تتمثل في الضغوط الأسرية مثل العبءالأسري الزائد، وعدم التوافق النفسي بين الزوجين، ومشاكل الأطفال، وغيرها كماتتمثل في الضغوط البيئية التي تتسبب في إحداث القلق والتوتر والاكتئاب وتؤدي إلىمزيد من الضغوط مثل: الأخبار الحزينة والسيئة والكوارث، ومن المصادر الخارجية ضغوطالعمل التي تختلف باختلاف المهن .. فالوظائف الإدارية القيادية تعاني من مستوىعالٍ من الضغط بسبب ضغط الوقت، والصعوبات في تحقيق معايير الجودة .. ركزت معظمالدراسات التي تناولت ضغط العمل على العوامل الخاصة بالعمل لما يمثله العمل منأهمية، ولأن هذه العوامل يمكن تغييرها لصالح الأفراد إذا ما توافر الإخلاص وروحالجماعة في تنظيمات العمل من الرؤساء والمرؤوسين .
ويذكر"علي عسكر" (1998) أن الدراسات المسحية التي اعتمدت على الاستبانات خلالالخمسين سنة الأخيرة تمكنت من تحديد مصادر الضغوط الخاصة بمهنة التدريس وذكر (16)مصدراً . وقد اختلفت الدراسات الأخرى في عدد المصادر التي تناولتها فقد ذكر "حمديالفرماوي" (1990) (14) مصدراً، بينما ذكرت "هانم ياركندي" (1993) ثلاثةعشر مصدراً، وتناولت "مشيرة اليوسف" (1990) ثلاثة أبعاد من المصادر،والباحثة في هذه الدراسة اختارت المصادر التي تناولتها من رأي العاملات في الميدانكما يتضح عند شرح أداة (ضغوط العمل) .
مستويات الضغوط:
المستوىالأمثل للضغوط :
بعضالعلماء ينظرون إلى الضغط باعتباره بهارات الحياة حيث يمكن أن ينظر إلى الفرد الذييتميز بمستوى توافق شخصي مرتفع بأن لديه القدرة على مواجهة الضغط العادي بل وقديتمتع به، وبذلك فهو يؤكد نوع الضغوط الإيجابية أو الضغوط المفيدة . وهذا النوع منالضغوط يعطي إحساساً بالقدرة على إنجاز الأعمال السريعة والحاسمة فهي بمثابة حوافزإيجابية لما لها من تأثير نفسي وإيجابي عند شعور الفرد بالإنجاز، وما يجلبه ذلك منشعور بالسعادة والغبطة والسرور، وبالتالي فهي ليست لها أضرار على صحة الفرد، بل إنكمية من الضغط يعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز .
المستوى المرتفع أو المنخفض من الضغط:
وهو ذو انعكاسات سلبية على صحة الفرد النفسيةوالبدنية، وتنتج عن العوامل والظروف الخارجية، والشعور بعدم الراحة والاستقرار،مما يؤدي إلى الاضطراب، ويدل ذلك على عدم القدرة على التكيف مع الظروف والعوامل .
التعريف الإجرائي للضغط :
بناء على ما سبق فإن التعريفالإجرائي الذي تضعه الباحثة لضغوط العمل هو "مواقف ومشكلات بيئية محددة تواجهمديرة المدرسة في مجال العمل والأسرة وتسبب لها المستوى المرتفع من الضغط الذييؤدي إلى الشعور بالقلق والضيق، وعدم الراحة والاستقرار" وهي الدرجة التيتحصل عليها مديرة المدرسة في مقياس "ضغوط العمل" .
القيادة :Leadership"حسن حسان عبدالعاطي الصياد" (1986)
يرى كثيرمن علماء الإدارة أن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأنها مفتاحالإدارة، فبدون القيادة الحكيمة لا تستقيم أمور المؤسسة ولا تستطيع أن تحققأهدافها المنشودة، وقد صنفت القيادة من حيث أسلوب ونهج القائد في التعامل معالمرؤوسين إلى ما يلي :
القيادة الديمقراطية :DemocraticLeadership
من أهمالخصائص لأسلوب القيادة الديمقراطية أنها تعتمد على العلاقات الإنسانية السليمة،والمشاركة، وتفويض الصلاحيات، والتعاون مع الآخرين ومشاركتهم في صنع القراروتنفيذه، والقائد لا ينفرد بأي قرار بنفسه بل يطلب إسهام الآخرين في ذلك.
القيادة الأتوقراطية:AutocraticLeadership
وهي الأساليب التسلطية التييتبعها القائد في قيادته للأفراد، وتتمثل في أنه يتخذ من سلطته الرسمية أداة تحكموضغط على مرؤوسيه لإجبارهم على إنجاز العمل، كما أنه يتقيد بالتعليمات حرفيًّاويسير العمل سيراً روتينيًّا، ويتدخل في تفاصيل أعمال الأفراد، ولا يهتم بآراءالآخرين .
القيادة الترسلية :FairLeadreship ـ Laissez
تركز هذه القيادة اهتمامها على حرية الأفراد في ممارسةأعمالهم، واتباع الإجراءات التي يرونها ملائمة لإنجاز العمل، وتفويض الصلاحيات للمرؤوسينعلى أوسع نطاق ويتصف الآخذون بها بأنهم يتهربون من المتابعة وتحمل المسؤولية .
وقد حدد "عزت جرادات" (1983) بعض أنماطالقائد الإداري مثل القائد المنتج tiveProduc وتكون لديه القدرة علىالاندماج مع أهداف المؤسسة، والقائد الفعال Effective وتكون لديه القدرة على التأثير المستمر في معالجة المشكلات، وكذلكالقائد الناجح successful والذيتكون لديه القدرة على حل المشكلات والتغيير في السلوك الإداري.
القيادة التربوية :
تتجه الجهود نحو التنمية الإدارية للعاملين في ميدانالتربية والتعليم، وتفرض القيادة التربوية نفسها موضوعاً للبحث والدراسة، وذلكلأهمية القائد التربوي ـ وهو في هذه الدراسة مدير المدرسة ـ في تهيئة الظروفالمناسبة والإمكانات المادية والبشرية اللازمة للعملية الإدارية، وللتأثير في نشاطالأفراد والجماعات، ورفع كفاية أداء المعلمين وزيادة إنتاجهم، وقد عرفت القيادةبكثير من التعريفات منها تعريف دل Dull (م 21 ـ 8) بأنها "السلوكالذي يقوم به الفرد حين يوجه نشاط جماعة نحو هدف مشترك" .
يعرف "أوردري تيد" Tead .O " (م2 ـ 1992- 98) القيادة بأنها النشاط الذي يمارسه الشخص للتأثير في الناس، وجعلهم يتعاونونلتحقيق بعض ألأهداف التي يرغبون في تحقيقها.
بينماعرف باس "Bass " (م2– 1998) القيادة بأنها العملية التي يتم عنطريقها إثارة اهتمام الآخرين، وإطلاق طاقاتهم، وتوجيهها في الاتجاه المرغوب .
ويعرفها "محمد مرسي" (1998) بأنها القدرةعلى توجيه سلوك الأفراد في موقف معين، فالقيادة إذاٌ تقوم في جوهرها على التفاعلالذي يتم بين القائد وأفراد الجماعة، لذا فإن الاختلاف في وسائل التفاعل بين مديرالمدرسة والعاملين بغرض الإشراف عليهم يعكس تبايناً في أساليب القيادة وأنماطها .
والتعريف الإجرائي للقيادة التربوية في هذه الدراسة هي:
قدرة مديرةالمدرسة على القيادة التربوية باستخدام المعايير الأكثر شيوعاً للقيادة وهي :
الموضوعية، استخدام السلطة، المرونة، فهم الآخرين،معرفة مبادئ الاتصال، وهي الدرجة التي تحصل عليها مديرة المدرسة من "اختبارالقيادة التربوية" .
وجهةالضبط:Locus of control
صاغت هذا المفهوم في الأصل "جوليان روتر (1975-Rotter ) في الخمسينيات، وقد اشتقت هذا المفهوم من "نظرية التعلمالاجتماعي"Social Learning"وهي النظرية التي تحاول أن تجمع بين اتجاهين متباعدين ـ وإن كانا على درجة كبيرةمن الأهمية في علم النفس الأمريكي ـ وهي نظريات المثير والاستجابة من ناحية، والنظرياتالمعرفية من ناحية أخرى.
وذكر "علاء الدين كفافي" (دت ـ 3) أن روترحدد أربعة أصناف من المتغيرات في نظريته للتعلم الاجتماعي وهي أساليب السلوكBehaviors، التوقعات Expectancis، والتدعيمات forement Rein، المواقف السيكولوجية Psychologicalsituations والصياغة الأساسية لمعادلة السلوك لديه هيأن احتمال صدور أي سلوك في أي موقف سيكولوجي معين هو دالة للتوقع بأن هذا السلوكسوف يؤدي إلى تدعيم معين في هذا الموقف مع وضع قيمة هذا التدعيم في الاعتبار .
ويذكر "عبد الرحمن سليمان، وهشام عبد الله"(1996) أن مفهوم الضبط يعتبر أحد المفاهيم الحديثة نسبيًّا، لذلك تعددت الترجماتالعربية للمصطلح الأجنبي مثل مركز التحكم وموضع التحكم، وجهة الضبط، موضع الضبط …إلخ .
ويوضح"علاء الدين كفافي" (1982 ـ 8) أن روتر استخدم مصطلحي الضبط الداخليللتدعيم Internal Control of Reinforcement في مقابل الضبط الخارجي للتدعيم Externdcontrol of Reinforcement .
بينما استخدم تلاميذه مع بداية السبعينيات مصطلحاًواحداً فقط هو Locus of control ـ ربمامن قبيل الاختصار ـ وهذا يعني موقع الضبط أو مصدر الضبط، ويضيف "وقد آثرناترجمة المصطلح بوجهة الضبط، على أساس أن الفرد قد يكون خارجي الوجهة أو داخليالوجهة" .
وتتفق الباحثة مع علاء الدين كفافي في استخدام هذهالترجمة .
ويوضح "روتر" (م 19 ـ 4) الفرق بين مصطلحيالضبط فيما يلي: الضبط الخارجي: وهو أن يدرك الفرد أن التدعيم الذي يلي أفعالهوتصرفاته الشخصية باعتباره أمراً مستقلاً، وغير متسق بصورة دائمة مع تصرفاته فإنهبدركه كنتيجة للحظ أو للصدفة أو القدر أو كنتيجة لتأثير الآخرين من ذوي النفوذ .
الضبط الداخلي:هو أن يدرك الفرد أن الأحداث تقع بصورة متسقة مع سلوكه الشخصي، أو مع سماتهالمميزة والدائمة، والتدعيم هنا لا يقع إلا إذا كان الفرد شاعراً به ومدركاًللعلاقة السببية بين أفعاله والنتائج المترتبة عليه .
التعريف الإجرائي:
تقصد الباحثة بوجهة الضبط في هذه الدراسة هو ما يقيسهاختبار وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
الدراسات السابقة :
على الرغم من أن المتغيرات التي تناولتها الباحثة وهيضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط من الجوانب الحيوية التي تبرز التفاعلبين الفرد وذاته وبينه وبين العالم الخارجي إلا أن الدراسات السابقة في البيئةالسعودية وخاصة على مديرات المدارس تعد نادرة . وتوجد بعض الدراسات التي أجريت علىالمعلمين والمعلمات .
كما لم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ أي دراسة سابقةتناولت ضغوط العمل وعلاقتها مباشرة بالقيادة التربوية ووجهتي الضبط الداخليوالخارجي، وإنما وجدت دراسات تناولت تلك المتغيرات في علاقتها بمتغيرات أخرى، لذافقد صنفت الدراسات إلى:
1- دراسات تناولت ضغوط العمل .
2- دراسات تناولت القيادة التربوية .
3- دراسات تناولت وجهة الضبط الداخلي .
وفيما يلي عرض لتلك الدراسات باختصار:
أولاً: دراسات تناولت ضغوط العمل:
دراسة ساراسون (1972–Sarason)
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقةبين ضغط المعلم وبعض المتغيرات . وتوصلت النتائج إلى أن المعلم كلما طال عهدهبممارسة مهنة التدريس أصبح أقل تأثراً وحيوية واستجابة لما يحيط به من مؤثرات فيمايتعلق بالدور الذي يقوم به، وقد أرجع ذلك إلى أن زيادة الخبرة ربما تؤدي إلىالإحساس بالسأم والضجر، وبالتالي فزيادة الخبرة تؤدي إلى انخفاض الدافعية للعمل،وتؤدي إلى زيادة مستوى الضغط لديه .
دراسة كرياكو:(1987–Kyriacou)
هدفت الدراسة إلى إجراء مقارنة عالمية للعواملالمؤثرة في ضغوط المعلم المحترق بين ثلاث دول: إنجلترا، وأمريكا الشمالية،واستراليا . ووجد أن المعلم الذي يحضّر درسه تحضيراً جيداً، ويقابل ذلكباللامبالاة والإهمال من جانب التلاميذ، قد يؤدي إلى الإحباط لهذا المدرس، كما وجدبعض العواطف غير السارة مثل التوتر والغضب، وفسر حدوث الإحباط نتيجة للعاملالأساسي الذي ظهر من المقارنات وهو ضعف اتجاهات التلاميذ تجاه العمل المدرسي .
دراسة حمدي علي الفرماوي (1990):
هدفت الدراسة إلى معرفة مستوى ضغط المعلم وعلاقتهبالمرحلة التعليمية التي يعمل بها وعدد سنوات الخبرة، كونه يحمل مؤهلاً تربويًّاأم لا، مادة التخصص، استخدم لتحقيق تلك الأهداف استبانة مفتوحة لتحديد مصادر الضغطومن ثم بناء مقياس ضغط المعلم . بلغ مجموع أفراد العينة (175) معلماً ومعلمة منمختلف التخصصات من المراحل التعليمية الثلاث . أظهرت النتائج (14 ) مصدراً للضغط .كما بينت أن متوسط ضغط المعلم بالنسبة لكل أفراد العينة 170.33 بانحراف معياري29.65 في حين كانت أقل درجة للضغط هي 98 وأعلى درجة 226، كما تبين أن مستوى الضغطيقل بزيادة سنوات الخبرة، ويقل عند التربويين .
دراسة مشيرةاليوسفي (1990) :
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين ضغط المعلموالتوافق بالإضافة إلى دراسة الفروق بين المتزوجات وغير المتزوجات، والمعلمات ذواتالخبرة أكثر من (5 ) سنوات والمعلمات حديثات التخرج في درجة الضغط . استخدمت مقياسضغط المعلم من إعدادها، ومقياس التوافق لبل . بلغ عدد المعلمات في العينة (82)معلمة . من نتائج البحث أن الزيادة في درجة ضغط المعلمة يقابلها نقصان في درجةالتوافق، كما وجدت فروقًا دالة بين متوسطات درجات المعلمات المتزوجات، والمعلماتغير المتزوجات في الضغوط والتوافق لصالح المجموعة الأولى . كما وجدت فروقاً في تلكالمتغيرات لصالح المعلمات ذوات الخبرة .
دراسة هانم ياركندي (1993):
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى وجود علاقة بينمستوى ضغط المعلمة وبين الطمأنينة النفسية، كما هدفت إلى التعرف على الفروق فيدرجة الضغط في ضوء المتغيرات التالية :
1ـ المرحلة التعليمية .
2ـ الحالة الاجتماعية .
3ـ الخبرة بالتدريس .
4ـ التخصص الدراسي .
5ـ المؤهل التربوي .
استخدمت الباحثة مقياس ضغط المعلم من إعدادها، ومقياسالطمأنينة النفسية من إعداد فاروق عبد السلام، تكونت عينة البحث من (160) معلمة منمعلمات المراحل الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمدينة مكة المكرمة، كانت نتائجالدراسة كما يلي:
توجدعلاقة دالة إحصائيًّا عند مستوى 0.01 بين درجات أفراد العينة في مقياس ضغط المعلمةومقياس الطمأنينة النفسية، بمعنى أنه كلما زاد ضغط المعلمة قلت درجة إحساسهابالطمأنينة النفسية . لا توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغط المعلمة في ضوءمتغيري الخبرة بالتدريس، والتخصص الدراسي . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغطالمعلمة عند مستوى 0.01 في ضوء متغيري المرحلة التعليمية، والمؤهل التربوي لصالحالمرحلة الابتدائية وغير المؤهلات تربويًّا . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوىضغط المعلمة عند مستوى 0.05 في ضوء متغير الحالة الاجتماعية لصالح المتزوجات .
دراسة لطفي إبراهيم (1994) :
هدفت الدراسة إلى استكشاف عمليات تحمل الضغوط ودراسةعلاقتها بعدد من متغيرات الشخصية لمعرفة الخصائص النفسية المميزة للأفرادالمقاومين للضغط، وبلغت عينة الدراسة (190) معلماً ومعلمة من محافظة المنوفية،أسفر التحليل الإحصائي لبياناتهم على مقياس تحمل ومواجهة ضغوط الحياة عن وجود أثردال لعمليات التحمل نحو المشكلة "الموقف الضاغط" وبرهنت النتائج أيضاًعلى وجود علاقة دالة بين عدد من متغيرات الشخصية كما تتمثل في الثقة بالنفس،العصابية، وتقدير الذات، وعمليات تحمل الضغوط . كما اتضح أن الأفراد المقاومينلضغوط الحياة لديهم اعتقاد بأنهم يستطيعون التأثير في مجريات حياتهم، فهم داخليوالتوجه، مرتفعو الثقة بالنفس .
دراسة فوزي عزت، نورجلال (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين الضغوطالنفسية للمعلمين بالمرحلة الابتدائية وعلاقتها ببعض المتغيرات الشخصية التي تتعلقبالسن والخبرة، واستخدما لتحقيق الهدف مقياس الضغوط المهنية للمعلمين، إعدادإبراهيم السمادوني وتم تطبيقه على (90) معلماً من المراحل الابتدائية . أشارتالنتائج إلى عدم وجود علاقة دالة بين الضغط النفسي وبين الخبرة التدريسية والعمرالزمني .
دراسة حمدي الفرماوي (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى دور الضغوط النفسية فيمجال العمل بصفة عامة، وبرامج التدريب بصفة خاصة، واستخدم استبانة ضغوط العمل منإعداد علي عسكر وأحمد عبدالله طبقاها على عينة من المشاركين في الدورات التدريبيةالتي عقدها قطاع التدريب التطبيقي والتدريب في الكويت والتي بلغت مائة متدربومتدربة فقط . أشارت النتائج إلى تعرض أفراد العينة إلى مصادر الضغوط النفسيةالمتسببة عن ظروف العمل ومتطلباته .
ثانياً:الدراسات التي تناولت القيادة التربوية :
محمد الصائغ، يسن قنديل (1414) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين قدرة مديريالمدارس في مدينة الرياض على القيادة التربوية وبين المتغيرات التالية : مدة العملفي مجال التدريس، مدة العمل في إدارة المدارس، مستوى المؤهل العلمي، التدريب فيمجال الإدارة المدرسية، نوع المرحلة التي يعمل بها،والتعرف من خلال ما سبق إلىالمتغيرات الأفضل من غيرها في التنبؤ بالقدرة على القيادة التربوية لدى مديري المدارس، استخدم الباحثان لتحقي***ك الأهداف أداة تكونت من جزأين، الأول : عبارة عن استمارة بيانات من إعدادهما،والثاني اختبار القيادة التربوية من إعداد: محمد منير مرسي وكان الحجم النهائيلعينة البحث التي طبقت عليها الأداة (62) مديراً من المدارس الابتدائية،والمتوسطة، والثانوية، ومن أهم النتائج: إن مستوى القدرة على القيادة التربوية لدىمديري المدارس بمنطقة الرياض لم يصل إلى المستوى الجيد . لا توجد علاقة ارتباطيةبين القدرة على القيادة التربوية لدى عينة البحث وكل من مدة العمل بالتدريس، ومدةالعمل في إدارة المدارس، ومدة التدريب، توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القدرة علىالقيادة التربوية وبين كل من المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية، لا توجدمتغيرات لها قدرة على التنبؤ بالقيادة التربوية من المتغيرات التي تمت معالجتها فيهذه الدراسة .
دراسة ليلى القرشي (1409) :
هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى المهارات القيادية الممارسة فعلاً لدى بعض مديرات المدارسالابتدائية للبنات بمكة من وجهة نظر المعلمات والموجهات من خلال الأبعاد التالية:
المهارات الذهنية، المهارات الإنسانية، المهاراتالفنية، المهارات الذاتية. استخدمت الباحثة استبانة من إعدادها . وذلك لقياس تلكالمهارات . وطبقتها على (200) معلمة يمثلن (23) مدرسة وكذلك (30) مشرفة تربويةودلت النتائج على:
تتوافرجميع أنواع المهارات لدى مديرات المدارس وفي معظم العبارات بنسبة 70% من وجهة نظرالمعلمات والمشرفات التربويات .
دراسة يوسفنبراوي، علي يحيى (م 21-11) :
هدفت إلى دراسة العلاقة بينالقدرة على القيادة التربوية عند مديري المدارس وبعض سمات الشخصية، استخدمالباحثان اختبار القيادة التربوية لمحمد منير مرسي، والبروفيل الشخصي لجوردونترجمة جابر عبد الحميد وفؤاد أبو حطب . تكونت العينة من (90) مديراً ومديرةووكيلاً من المرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمنطقة العين في دولة الإماراتالعربية المتحدة، وقد أسفرت الدراسة عن أن هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين السمةالاجتماعية والسلوك القيادي، بينما لا توجد علاقة بين السلوك القيادي وكل منالسمات التالية : السيطرة، والمسؤولية، والثبات الانفعالي .
ثالثاً: دراسات في وجهة الضبط الداخلي والخارجي:
دراسة أحمدالزهراني (1989) :
هدفت الدراسة إلى معرفة وجهةالضبط ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية المطورة وعلاقتها بالتحصيل . استخدم الباحثللتعرف إلى تلك العلاقة مقياس المسؤولية التحصيلية لدى طلاب المرحلتين الثانويةوالجامعية من إعداد سعيد على مانع، ومقياس مفهوم الذات من إعداد محمود عطا حسين،بلغ عدد أفراد العينة (565 ) طالباً يمثلون طلاب الثانويات المطورة وأكدت النتائجعلى وجود ارتباط بين كل من مفهوم الذات ووجهة الضبط من ناحية، والتحصيل الدراسي منناحية أخرى .
دراسة عبد الرحمن سليمان، هشام عبد الله (1996) :
هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاه العلاقة بين موضعالضبط الداخلي الخارجي، وكل من قوة الأنا ومستوى القلق، والفروق في تلك الأبعادالنفسية تبعاً لمتغير ال*** (طلاب ـ طالبات ) وذلك على عينة من طلبة وطالبات جامعةقطر مكونة من (300) طالب وطالبة .
استخدم الباحثان مقياس روتر للضبط من إعداد علاءالدين كفافي، ومقياس بارون لقوة الأنا، ومقياس القلق الصريح لـ "تايلور"،وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطية سالبة بين موضع الضبط الخارجي وقوةالأنا، هذا إلى جانب عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بين موضع الضبطالداخلي والخارجي ومستوى القلق .
التعليق علىالدراسات السابقة :
أولاً: الدراساتالتي تناولت الضغط النفسي:
1- تناولت الدراساتالسابقة الضغط النفسي لدى المعلمين وبعض فئات أخرى من العاملين ولكن لا توجد أي دراسةفي حدود علم الباحثة تناولت الضغط النفسي لدى مديرات المدارس .
2- توجد علاقةدالة إحصائيًّا بين الضغط النفسي وبعض المتغيرات مثل الخبرة التدريسية، والعمرالزمني، ونوع المؤهل كما في دراسة كل من : (ساراسون ـ 72م، حمدي الفرماوي ـ 90،هانم ياركندي ـ 93، فوزي عزت وآخر ـ 97) .
3- لا توجد دراسة تناولت الضغط النفسي وعلاقته بكل من وجهةالضبط، والقيادة التربوية .
ثانياً الدراسات التي تناولت وجهة الضبط :
1- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط لدى المديرات وإنماالدراسات ـ في حدود علم الباحثة ـ تناولت ذلك لدى الطالبات .
2- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط في علاقته بالقيادةالتربوية، والضغط، وإنما تناولتها مع متغيرات نفسية أخرى مثل : مفهوم الذات،وقوةالأنا، ومستوى القلق.
ثالثاً: الدراسات التي تناولت القيادة التربوية:
1- توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القيادة التربوية وكلمن المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية بينما لا توجد علاقة بين القيادةالتربوية ومدة العمل في إدارة المدارس كما في دراسة "محمد الصايغ، يسن قنديل"(1414هـ) .
2- أثبت دراسة (ليلى القرشي ـ 1409) توافر جميع أنواعالمهارات اللازمة للقيادة لدى مديرات المدارس بنسبة 70% في معظم العبارات .
3- لا توجد دراسة تناولت القيادة التربوية وعلاقتها بكلمن : الضغط ووجهة الضبط ولكن دراسة "يوسف نبراوي، علي يحيى" (م21-11) "ومحمدالصايغ ويسن قنديل" (1414هـ) تناولت علاقة القيادة التربوية ببعض سماتالشخصية .
فروض الدراسة :
بناء علىمشكلة الدراسة ونتائج الدراسات السابقة فإن الباحثة تضع الفروض التالية :
1- لا تعاني مديرات المدارس من ضغوط العمل بدرجة كبيرةبناء على الدرجة التائية .
2- لا تصل القيادة التربوية لدى مديرات المدارس إلىالمستوى الممتاز بناءً على مستويات الاختبار.
3- لا تتميز وجهة الضبط لدى مديرات المدارس بوجهة الضبطالداخلي .
4- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات ضغوطالعمل لدى مديرات المدارس وكل من القيادة التربوية ووجهة الضبط .
5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العملوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، وسنوات الخدمة .
6- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة.
7- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة .
أدوات الدراسة :
مقياس ضغوطالعمل من إعداد الباحثة :
يهدف المقياس إلى تقدير إدراكمديرة المدرسة ـ في مراحل التعليم العام ـ للمواقف الضاغطة في مجال العمل، ومايحدثه هذا الموقف من آثار سلبية عليها مثل الضيق، والتوتر، والاستياء، والتعب،والإرهاق .. إلخ وتختلف درجة هذه الآثار من فرد إلى آخر . وقد أعد المقياس باتباعالخطوات التالية:
أولاً:بعد أن اطلعت الباحثة على مجموعة من الدراسات السابقة في مجال الضغوط اطلعت علىمجموعة من المقاييس المعدة لقياس الضغط مثل "مقياس ضغط المعلم" (حمديالفرماوي ـ 1990) مقياس "ماسك" (1981 Maslk ) للاحتراق النفسي مقياس ضغوط الحياة "مشيرة اليوسفي"(1990) مقياس ضغط المعلمة "هانمياركندي" (1993).
ثانياً:أعدت الباحثة استبانة مفتوحة (ملحق 1) تتضمن مجموعة من المحاور قد تكون مصادر ضغطلدى المديرات ثم طلبت من (90) مديرة منالمراحل التعليمية الثلاث أن تكتب تحت كل محور من (3-5) عبارات تعبر عن مواقفنفسية تمثل مشكلات أو صعوبات تؤثر عليها شخصياً عند القيام بعملها وتسبب لها ضغوطا والمحاور هي: الضغوط الشخصية، ضغوط العلاقات،ضغوط النظام، عبء العمل، الإشراف التربوي، تنوع وتعدد الأدوار، ضغوط الطالبات،بيئة العمل المادية، بعد ذلك تم تفريغ البيانات وتحليل العبارات.
ثالثاً: بناء المقياس:
- قامت الباحثة بصياغة عبارات تمثل مصادر الضغط كماعبرت عنها أفراد العينة بلغت (60) عبارة، وكل عبارة تشير إلى مصادر للضغوط يعقبهاالشعور النفسي الذي يحدث كرد فعل لمصدر الضغط، وضعت العبارات في استبانة (ملحق 2)وأرسلت إلى خمسة محكمين من قسم علم النفس (ملحق 3) لتقويم كل عبارة والحكم على مدىمناسبتها لقياس ما وضع لقياسه، كما أرسلتإلى (20) مديرة ومسؤولة في الإشراف التربوي لتقييم العبارة من حيث إمكانية حدوثهالمديرات المدارس ومناسبة رد الفعل للموقف .
- بناء على الآراء الواردة فقد أعيدت صياغة بعضالعبارات، وحذفت عبارات أخرى، ووضعت (48 عبارة) في قائمة وحددت مستويات أربعةللإجابات الممكنة وهي تقيس درجة استجابة المديرة للآثار السلبية التي تسببها المواقفالضاغطة وهذه المستويات هي: يحدث هذا بدرجة كبيرة، يحدث هذا بدرجة متوسطة، يحدثهذا بدرجة قليلة، لا يحدث هذا (ملحق 4) .
- عرضالمقياس على المحكمين مرة أخرى، فاتفق المحكمون على أنها مناسبة .
- حسب الاتساق الداخلي Item****ysis للتحقق من تمثيل العبارات للصفة التي يقيسهاوذلك بإيجاد معاملات الارتباط بين كل عبارة والمجموع الكلي للمقياس بعد تطبيقالمقياس على (44 ) مديرة من معلمات المراحل الثلاث فتراوحت معاملات الارتباط بين 0.386ـ0.752 بدلالة إحصائية عند مستوى 0.01 ما عدا ثلاث عبارات كانت دلالتها الإحصائيةعند مستوى 0.05 ومعاملات الارتباط على التوالي 0.311, . 0.331, 0.330, للعباراتذات الأرقام التالية : 10، 17، 19 .
- حسب الثبات Reliabilty باستخدام طريقة التجزئة النصفية Split-halfmethod بتطبيق الاختبار على (44) مديرة، فكان معاملارتباط جيتمان 0.556 وتم تعديله بمعادلة سبيرمان بروان فلبغ 0.715 .
- وحسب الثباتأيضاً بإيجاد معامل ألفا (Alpha) الذي بلغ 0.948 .
- لحساب صدق المقياس والتأكد من صحة تمثيل العباراتلمقياس الضغط فقد اعتبرت الباحثة موافقة المحكمين على العبارات صدقاً للمقياس .
- كما حسب الصدق بطريقة "المقارنة الطرفية"بين 27% من الحاصلات على أعلى الدرجات و 27% من الحاصلات على أقل الدرجات ويوضح الجدولالتالي نتيجة تلك المقارنة.

جدول ( 1 )

المقارنة الطرفية لمقياس ضغوط العمل


البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

الأعلى 27 %

90.63

19.9

0.01

الأدنى 27 %

73.96


يتضح من الجدول السابق أن المقياسيميز تمييزاً واضحاً بين المستويات المرتفعة والمنخفضة وبذلك فهو صادق لقياسها .
2- اختبار القيادة التربوية (ملحق 5)
من إعداد "محمد مرسي" (1998) وهو اختبار موضوعيمقنن يهدف إلى قياس القيادة التربوية بمكوناتها الرئيسة التي يؤكدها دارسو الإدارةالتعليمية والمشتغلون ببحوثها ويتكون الاختبار من خمسين سؤالاً موزعاً على خمسةأجزاء، كل جزء مها يقيس جانباً من جوانب القدرة على القيادة التربوية التالية :
الجزءالأول: الموضوعية
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منقدرته على رؤية الأشياء من وجهة نظر عامة أكثر منها شخصية وقدرته على إصدارالقرارات بدون أن يتأثر بعوامل لا تتصل بالموضوع نفسه .
الجزء الثاني: استخدامالسلطة
يتعلق باختبار مدى قدرة المدير على استخدامالسلطة بطريقة صحيحة وفي الموقف المناسب .
الجزء الثالث: المرونة
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منمرونة كافية تمكنه من تغيير خططه أو تطويرها إذا لزم الأمر .
الجزء الرابع: فهمالآخرين
يتعلق هذا الجزء بمدى قدرة المدير على فهمديناميات الجماعة والقوى التي تحكمها وقدرته على فهم أفكار الآخرين وتفهم عواطفهم ودوافعهم .
الجزء الخامس:معرفة مبادئ الاتصال
يتعلقهذا الجزء بمدى قدرة المدير على معرفة مبادئ الاتصال وقدرته على نقل الأفكار إلى الآخرين بالطريقةالمناسبة .
تصحيح الاختبار :
يبين"مفتاح التصحيح" رقم الإجابات الصحيحة ويمثل عدد مجموع الإجابات الصحيحةالدرجة التي يحصل عليها الفرد في الاختبار كما يوجد جدول لمستويات الاختبار لمعرفة المستوى الذي يقابل الدرجة التيحصل عليها كل فرد .
قامت الباحثةالحالية بحساب الثبات والصدق وذلك بتطبيق المقياس على (44) مديرة وكانت النتائجكما يلي:
بلغ معامل ثباتألفا (Alpha) 0.449 أما معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية فبلغ 0.429 وتم تعديله باستخدام معادلة سبير مان براونفبلغ 0.431 .
وحسب الصدق باستخدام المقارنةالطرفية ويوضح الجدول (2) نتيجة تلك المقارنة .
جدول ( 2 )

المقارنة الطرفيةلاختبار القيادة التربوية


البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

أعلى 27 %

41.32

55.5

0.01

أدنى 27 %

30.14


3- مقياس وجهة الضبط:
ينسب المقياس إلى جوليان روتر قائدة فريق الباحثينلبناء المقياس وصاحبة النظرية التي بني على أساسها المقياس وهي " نظريةالتعلم الاجتماعي " Social Learning theory "، ويتكون المقياس منثلاث وعشرين فقرة، كل واحدة منها تتضمن عبارتين، إحداهما تشير إلى الوجهة الداخليةفي الضبط، والثانية تشير إلى الوجهة الخارجية في الضبط، وقد أضيف إلى الثلاثوعشرين فقرة ست فقرات دخيلة حتى لا يكتشف المفحوص هدف القياس، ولتقليل احتمال ظهورالاستعدادات للاستجابة بصورة معينة مثل الاستجابة المتطرفة أو الاستجابة المستحسنةاجتماعيًّا أو استجابة عدم الاكثرات، والمطلوب من المفحوص أن يقرأ العبارتين معاًثم عليه أن يختار أيها التي تتفق مع وجهة نظره، وإذا كان يوافق على العبارتين فإنهيطالب باختيار أكثرهما قبولاً لديه .
تقنين المقياس على البيئة المصرية:
قام "علاءالدين كفافي" (د ت) بترجمة المقياسإلى اللغة العربية وطبقه على ثلاث مجموعات من طلبة وطالبات كلية التربية بالفيوم .وتحقق من ثباته بإعادة تطبيق الاختبار على (106) طلاب وطالبات وبلغ معامل الارتباطبين التطبيقين 0.619 وبالتجزئة النصفية 0.872 وذلك يدل على درجة ثبات مقنعة .
صدق المقياس :
بعد ترجمةالمقياس إلى اللغة العربية عرض على سبعة من أعضاء هيئة تدريس علم النفس بالجامعةوطلب منهم تحديد:
1- أي العبارتين تشير إلى الوجهة الداخلية في الضبط، وأيهماإلى الوجهة الخارجية في الضبط .
2- مدى صدق العبارة، أي مدى قدرتها بصياغتها ومعناها فيالتعبير عن المعنى المقصود، وذلك في البيئة المصرية .
وأوضحتنتائج التحكيم بالنسبة للبند الأول أن تصنيف المحكمين جميعاً طابق تصنيف العباراتفي المقياس بين الوجهة الخارجية والوجهة الداخلية، وبالنسبة للبند الثاني فإن الستوالأربعين عبارة المكونة للمقياس نالت موافقة خمسة من المحكمين على أساس أن هذهالعبارات صادقة وتقيس تماماً ما وضعت لقياسه . كما أن صدقه الذاتي بلغ 0.786 وهوالجذر التربيعي لمعامل ثبات إعادة الاختبار .
إجراءات الباحثة الحالية :
بعد قراءة دقيقةلعبارات المقياس وجدت بعض الكلمات فيالعبارات غير ملائمة لفئة المديرات لذا فقد عدلت تلك العبارات و حذفت الفقرة (27 )ـ وهي من الفقرات الدخيلة ـ لأنها غير مناسبة أيضاً وهي:
أ – هناك اهتمام مبالغ فيه بالألعاب الرياضية .
ب – الألعاب الرياضية الجماعية فرصة طيبة لتنمية الشخصية .
أما العبارات المعدلة فموضحة في الجدول التالي رقم (3) .

جدول رقم (3 )
رقم الفقرة

رقم العبارة

العبارة قبل التعديل

العبارة بعد التعديل

12

أ

في القرارات السياسية
في القرارات الاقتصادية
16

أ

يظفر بالرئاسة
يظفر بالقيادة
17

ب

الشئون السياسية
الشئون الاقتصادية
22

ب

المناصب السياسية
المناصب القيادية
23

ب

ابذله في الاستذكار والدرجات التي أحصل عليها
ابذله في العمل والدرجات التي احصل عليها في تقرير الأداء الوظيفي
24

أ

الزعيم الناجح
المدير الناجح
24

ب

الزعيم الناجح
المدير الناجح
28

أ

هو من صنع يدى
هو من نتائج عملي
29

أ

يسلك السياسيون
يسلك القياديون
29

ب

سواء على المستوى المحلي أو المستوى القومي
حذفت هذه الجملة من العبارة فقط

- عرضت بعد ذلك العبارات المعدلة على خمسة محكمين منقسم علم النفس فوافق الجميع على التعديل .
- طبق المقياس الذي أصبح يتكون من (28) فقرة على (10)معلمات للتأكد من وضوح العبارات وعدم وجود أي استفسار منهن .
- حسب معاملثبات ألفا فبلغ 0.530 كما حسب الثبات لطريقة التجزئة النصفية فبلغ معمل الارتباط0.514 وثم تعديله باستخدام معامل سبيرمان براون فبلغ 0.536 .
- حسبالصدق باستخدام المقارنة الطرفية، ويوضح الجدول (4 ) نتائج المقارنة .
جدول ( 4 )

المقارنةالطرفية لمقياس وجهة الضبط


البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

أعلى 27 %

7.35

15.49

0.01

أدنى 27 %

5.62


مفتاح التصحيح:
يتكونالمقياس في صورته النهائية (ملحق 6) من ثلاث وعشرين فقرة بالإضافة إلى خمس فقراتدخيلة لا تصحح هي: 1-8-14-19-24 ويصححالمقياس بأن تعطى درجة لكل اختيار للعبارة التي تشير إلى الوجهة الخارجية وعلى هذافإن الدرجة العالية تشير إلى الاتجاه الخارجي .
4- استبانة البيانات الأولية (ملحق 7) :
أعدت الباحثة هذه الاستبانة بهدفجمع البيانات الأولية التالية :
1- المرحلة التعليمية :
يقصد بها المراحل الثلاث لما قبلالمرحلة الجامعية وهي : المرحلة الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية .
2- المؤهل العلمي :
يقصد به نوع الكلية التي حصلتمنها المديرة على درجة بكالوريوس إعداد المعلمات، بكالوريوس من كلية تربوية،بكالوريوس من كلية غير تربوية .
3- عدد سنوات الخدمة :
والمطلوب عدد سنوات الخدمة في الإدارة المدرسية"مساعدة ومديرة" .
4- العمر الزمني :
والمطلوبمن كل مديرة كتابة عمرها الزمني بالسنوات .
العـيـنــة :
تكونتالعينة من مجموعة من مديرات المراحل التعليمية الثلاث وكان عدد المدارس وقت تطبيقالاختبارات في العام الدراسي (1421) كما يلي (200) مدرسة ابتدائية، (102) مدرسةمتوسطة، (70) مدرسة ثانوية بمحافظة جدة وتم اختيار أكثر من 30% من مديرات كلمرحلة من مختلف الأحياء، لتكون عينة ممثلة للمجتمع الأصلي، فبلغ عدد المديراتاللاتي وزعت عليهن الاستبانات (150) مديرة، واستقر عددهن النهائي (96) مديرة فقطبعد استبعاد الأوراق غير المكتملة بالإضافة إلى المديرات اللاتي لم يستجبن عددالمدارس التي اختيرت وعدد الأفراد الذين أجابوا على أدوات البحث الجدول (5) ويوضح.

جدول رقم ( 5 )
يوضح عدد أفراد العينية :
المرحلة

عدد الاستبانات

النسبة المئوية

الموزعة

العائدة

الابتدائية

60

30

50 %

المتوسطة

50

36

72 %

الثانوية

40

20

50 %

المجموع

150

86

57.3 %


يلاحظ من الجدول السابق أن نسبةاللاتي استجبن 57.3% فقط .
كمايوضح الجدول (6) عدد أفراد العينة تبعاً لمتغيرات البحث علماً بأن متوسط أعمارهنالزمنية 41.37 بانحراف معياري قدره 5,5 وتراوحت أعمارهن ما بين 27-54 سنة.

جدول رقم ( 6 )

يوضح توزيع أفراد عينة البحث


المتغيرات

توضحيها

العدد

النسبة

المجموع

المرحلة التي تعمل بها المديرة

الابتدائية

المتوسطة

الثانوية

30

36

30

28.8

37.32

28.8

96

المؤهل العملي

كلية متوسطة

بكالوريوس تربوي

بكالوريوس غير تربوي

17

46

33

16.32

44.16

31.68

96

عدد سنوات الخدمة

من 1-5

من 6-10

من 11- فأكثر

12

19

65

11.52

18.24

62.4

96


الأساليبالإحصائية المستخدمة :
باستخدام برنامج(Spss ) الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية فيالحاسب الآلي الشخصي للباحثة استخدمت الأساليب التالية :
1- للتحقق من صحة الفروض ( 1-3) فقد أجريت الأساليبالإحصائية التالية:
- حسابالمتوسطات والانحرافات المعيارية .
- حسابالتكرارات للدرجات الخام، والنسب المئوية لها .
- حسابالتكرار المجتمع النازل، والنسب المئوية لها .
- تم تحويل الدرجات الخام لمقياس ضغوط العمل إلى الدرجةالتائية باستخدام المعادلة التالية :
الدرجة الخام - المتوسط
file:///C:/Users/KARAM/AppData/Local/Temp/OICE_4221F69A-C8B4-4245-9EA4-EF37F297FB62.0/msohtmlclip1/01/clip_image001.gif الدرجة التائية = × 10 + 50
الانحراف المعياري
(فاروق عبدالسلام وآخرون "1991 - 347")
سوفتفسر الدرجات الخام للعينة الكلية على أساس أن هناك خطين يمثلان الدرجة التائيةالمرتفعة والمنخفضة، المرتفعة هي 54 وما فوق، والمنخفضة هي ما دون ذلك ومن تقع درجتها 70 وما فوق فهو دليل على شدةالضغوط لديها .
2- للتحقق من صحة الفرض الرابع فقد حسب معامل ارتباطبيرسون بين درجات ضغوط العمل وكل من القيادة التربوية، ووجهة الضبط .
3-للتحقق من صحة الفروض ( 5-7) فقد حسب تحليل التباين ****ysis of Variance لمتوسطات درجات أفراد العينة في ضغوط العمل، القيادةالتربوية، ووجهة الضبط حسب المتغيرات التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي،سنوات الخدمة .
النتائج :
قبل عرض نتائجالفروض يوضح الجدول التالي (7) المتوسطاتوالانحرافات المعيارية لكل من: ضغوط العمل والقيادة التربوية ووجهة الضبط .

جدول رقم ( 7 )

المتوسطات والانحرافات المعيارية للمتغيرات


المتغيرات

المتوسطات

الانحرفات

ضغوط العمل

83.177

27.98

القيادة التربوية

30.99

3.95

وجهة الضبط

6.40

3.86


نتائج الفرض الأول

ينص الفرضعلى:
"لا تعاني مديرات المدارس من ضغوط العمل بدرجةكبيرة بناء على الدرجة التائية" . للتحقق من صحة الفرض يوضح الجدول (8)التكرارات والنسب المئوية والدرجات التائية لدرجات أفراد العينة .

جدول (8 )

التكرارات والنسب المئوية لدرجات ضغوط العمل ن (96)



الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوية

الدرجة التائية

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوي

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوي

الدرجة التائية

12

15

21

33

36

38

43

45

48

49

51

56

57

59

60

62

63

66

69

71

73

74

75

76

78

79

80

82

83

84

1

1

1

1

2

1

2

3

1

2

1

2

1

1

1

1

1

1

2

3

2

1

3

2

1

2

1

3

2

2

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

3.1

1.0

2.0

1.0

2.1

1.0

2.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

3.1

2.1

1.0

3.1

2.1

1.0

2.1

1.0

3.1

2.1

2.1

96

95

94

93

92

90

89

87

84

83

81

80

78

77

76

75

74

73

72

70

76

65

64

61

59

58

56

55

52

50

100

98.9

97.9

96.8

95.8

93.7

92.7

90.6

78.5

86.5

84.4

83.3

81.3

80.2

79.2

78.1

77.0

76.0

75

72.9

69.8

67.7

66.7

63.5

61.5

60.4

58.3

57.3

54.1

52.0

24.56

25.64

27.79

32

33

34

36

36

37

38

38.5

40

41

41

41

42

42

44

45

46

46

47

47

47

48

48.5

49

49.5

50

50

86

89

90

91

92

93

94

95

96

99

100

101

103

105

106

107

108

109

111

114

115

119

120

121

124

126

129

133

141

3

4

1

1

2

1

1

3

1

1

1

3

2

2

2

3

3

1

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

2

3.1

4.2

1.0

1.0

2.1

1.0

1.0

3.1

1.0

1.0

1.0

3.1

2.1

2.1

3.1

3.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

20.1

48

45

41

40

39

37

36

35

32

31

30

29

26

24

22

20

17

14

13

12

11

10

9

7

6

5

4

3

2

50.0

46.8

42.7

41.7

40.6

38.5

37.5

36.5

33.3

32.3

31.3

30.2

70.0

25

22.9

20.8

17.7

14.6

13.5

12.5

11.5

10.4

9.4

7.3

6.3

5.2

4.2

3.1

2.08

51

52

52

53

53

53.5

53.5

54

55

55.6

56

56

57

58

58

58.5

59

59

60

61

61

63

63

63

64

65

66

68

71



يتضح من الجدول السابق أن الدرجةالتائية (54) والتي تشير إلى شعور المديرات بضغوط العمل تقابلها الدرجة الخام (95)والتكرار المتجمع النازل (35) بنسبة 36.5% من العينة الكلية، بينما الدرجة التائية(70) والتي تشير إلى شدة ضغوط العمل لدى المديرات تقابلها الدرجة الخام (141)بتكرار (2) فقط ونسبتها 2.08% من العينة الكلية .
وتدل النتيجةعلى معاناة مديرات المدارس من ضغوط العمل مما يعني عدم تحقق الفرض الأول كما يوضحالجدول (7) أن متوسط درجات ضغوط العمل لأفراد العينة (83.177) والانحراف المعياري (27.98) وبمقارنتهبالجدول السابق يتضح أن 50% من أفراد العينة حصلن على درجات أعلى من المتوسط، تتفقهذه النتيجة مع دراسة كل من ساراسون (1972)، ودراسة كرياكو (1987)، ودراسة حمديالفرماوي (1990) التي توصلت إلى معاناة المعلمين والمعلمات من الضغوط .
وقد تعود معاناة المديرات منضغوط العمل إلى المناخ التنظيمي السائد في مجال التعليم مثل قلة المشاركة في اتخاذالقرارات، وعدم إعطاء صلاحيات تساعد على تسيير أمور العمل، وكثرة السجلات والأعمالالكتابية، كل تلك الأمور تكون سبباً مباشراً في الشعور بالتوتر مما يعكس آثاره علىمديرة المدرسة في البيئة المدرسية .
كماقد ترجع المعاناة إلى البيئة العامة للعمل وما تتمتع به من كفاءة أو ضعف فيالتجهيزات والتهوية وأظهر "عبد الرحمنالطريري" (1994) في دراسة له أن تلك الأمور تؤثر في مستوى الضغط إذ تبين لهأن الضغط الذي يعانيه الموظفون يعود في أساسه إلى الشروط البيئية في العمل .
وكذلكفإن تعرض المديرة لبعض المواقف الصعبة والمحبطة قد تسبب لها انفعالات شديدة مثلالغضب خاصة عندما تواجه بعض الممارسات الخاطئة من الطالبات أو المعلمات أو عندماتعجز عن مواجهة أي موقف محبط وبالتالي فإن تلك العوامل تمهد لمعاناة المديرة منضغوط العمل .
وأخيراًفإن ازدواجية الدور الذي تقوم به المرأة عموماً والمديرة بصفة خاصة قد يؤثر فيها تأثيراً سلبياً مما يجعلها عرضة لصراعاتوصعوبات في التوفيق بين كل من متطلبات واقعها الأسرى وواقعها العملي في بيئة المدرسة .
نتائج الفرض الثاني :
ينص الفرضالثاني على :
"لا تصل القيادة التربوية لدىمديرات المدارس إلى المستوى الممتاز بناءً على مستويات الاختبار".
للتحققمن صحة الفرض يوضح الجدول (9) التكرارات والنسب المئوية لأفراد العينة في القيادة التربوية.

جدول ( 9 )

التكرارات والنسب المئوية لدرجات "القيادة التربوية"لأفراد العينة ن (96)


الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

14

1

1.0

32

15

15.6

22

2

2.1

33

8

8.3

23

2

2.1

34

7

7.3

25

2

2.1

35

6

6.3

26

2

2.1

36

4

4.2

27

10

10.4

37

1

1.0

28

1

1.0

38

2

2.1

29

5

5.2

39

1

1

30

8

8.3

40

1

1

31

18

18.8


ويتضح منالجدول السابق أن أعلى درجة هي (40) وتقابل هذه الدرجة حسب مستويات الاختبار مستوى(جيدًا جدًّا) وتكرارها (1) فقط وهذا يعني أنه لم تحصل أي من أفراد العينة علىدرجة ممتاز مما يحقق صحة الفرض الثاني .
كما يمكن أنيستخلص من الجدول السابق عدد المديرات في كل مستوى من مستويات القدرة على القيادةالتربوية ويوضح الجدول(10) تلك الأعداد .

جدول (10)

توزيع المديرات على مستويات القيادة التربوية ن ( ) 96 )


التقدير

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

ممتاز

45-50

0

0

جيد جدًّا

40-44

1

1.04

جيد

35-39

14

14.58

مقبول

25-34

76

79.0

ضعيف

20-24

4

4.17

ضعيف جدًّا

أقل من 20

1

1.04


ويتضح من الجدولأن التقدير الشائع هو درجة المقبول حيث حصلت عليه 79% من أفراد العينة بينما حصلن على درجة جيد 14.5% وعلى جيد جدًّا1% وهذا يعني أن مديرات المدارس يعانين من عدم قدرتهن على استخدام جوانب القيادةالتربوية .
وتتفق هذهالنتيجة مع دراسة "محمد الصايغ ويسقنديل" (1414) بأن مستوى القيادة التربوية لدى مديري المدارس لم يصل إلىالمستوى الجيد .
وهذامؤشر خطير نظراً لأهمية الدور التربوي الذي تقدمه مديرة المدرسة ومالها من فعالياتفي تخطيط وتنظيم وتنسيق وتوجيه ومتابعة كل نشاط تقوم به كل العاملات في المدرسة فهيالمشرفة المقيمة داخل المدرسة وهي المسؤولة عن توجيه المرؤوسات والإشراف عليهنومراقبة أدائهن والتأكد من أنها تتفق مع الأهداف المطلوب تحقيقها ولا يمكن أن يقوم بهذا الدور التربوي الفعالإلا من تتوافر فيه صفات تؤهله للقيام بهذه الأعباء داخل المدرسة، وقد وصف"زيدان حسين ومحمد منصور" (1976) دور مدير المدرسة بقولهما تعتبر وظيفةمدير المدرسة من أهم وأخطر الوظائف في السلم التعليمي، كلها عناء وجهد وشقاء"
نتائج الفرض الثالث:
ينص الفرضعلى:لا تتميز وجهة الضبط لدى مديرات المدارس بوجهة الضبطالداخلي .
للتحقق من صحة الفرق يوضح الجدول التالي نتائج التكراراتوالنسبة المئوية .

الجدول (11)
التكرارات والنسب المئوية لدرجاتوجه الضبط :
الدرجة الخام

التكرار

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوية

1

1

96

1.0

2

6

95

98.96

3

9

89

92.7

4

10

80

83.3

5

18

70

72.9

6

17

52

54.1

7

7

35

36.5

8

7

28

29.2

9

12

21

21.9

10

10

9

9.4

11

1

8

8.3

12

4

7

7.3

13

1

3

3.12

14

1

2

2.08

23

1

1

1.04


وقد أوضح الجدول (7) أن متوسط درجات أفراد العينة فيوجهة الضبط 6.40 بانحراف معياري قدرة 3.86 وبمقارنة ذلك بالجدول السابق (11) يتضحأن عدد الحاصلات على درجة المتوسط وأعلى منه (35) مديرة بنسبة 36.5% من أفرادالعينة أي أن هذه النسبة من المديرات يتميزن بوجهة الضبط الخارجي وبذلك يتحققالفرض الثالث .
ونلاحظ أن هناك اتساقا منطقيًّافي النتائج، حيث أظهرت نتيجة الفرض الأول معاناة مديرات المدارس من ضغوط العمل،كما أظهرت نتيجة هذا الفرض الثالث أن 36.5% من ذوات الضبط الخارجي، أي يرجعنأفعالهن وتصرفاتهن الشخصية إلى الحظ، والصدفة، أو القدر وهذا يتفق مع بعض الدراساتكما يتضح من تعليقي على نتيجة الفرض الرابع .
الفرض الرابع :
ينص الفرضعلى :
"لا توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة الضغط النفسي لدى مديرات المدارس وكل من القيادةالتربوية ووجهة الضبط" .
للتحقق من صحةالفرض يوضح الجدول (12) معاملات الارتباط لتلك العلاقات :

جدول (12)

علاقة ضغوط العمل بكل من القيادة التربوية ووجهة الضبط ن (96)


المتغيرات

معاملات الارتباط

مستوى الدلالة

القيادة التربوية

0.08

غير دالة

وجهة الضبط

0.286

0.1


يتضحمن الجدول السابق أنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين شعور المديرة بالضغطوقدرتها على القيادة التربوية ولكن توجد علاقة ارتباط موجبة ذات دلالة إحصائية بينضغوط العمل ووجهة الضبط عند مستوى 0.01 بمعامل ارتباط قدره 0.286 فالذين يعانون منضغوط عمل عالية يتميزون بأنهم من ذوي الاعتقاد في الضبط الخارجي وتتفق هذه النتيجةمع دراسة أحمد الزهراني (1989) الذي توصل إلى وجود ارتباط بين كل من مفهوم الذاتووجهة الضبط الداخلي كما توصلت دراسة "عبد الرحمن سليمان وهشام إبراهيم"(1996) إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة بين موضوع الضبط الخارجي وقوة الأنا كماتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة Hendrix بأن ذوي التحكم الخارجي أكثر عرضة للضغط من غيرهم ممن يوصفونبأنهم ذوو تحكم داخلي .
الفروض من 5 ـ 7
الفرض الخامس: ينص الفرض على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل لدى مديرات المدارس وفقاً للعوامل التالية:المرحلة التي تعمل بها المديرة، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة"، للتحقق منالفرض يوضح الجدول (13) نتائج تحليل التباين.

جدول (13)

تحليل التباين وقيمة (ف ) لدرجات أفراد العينة في ضغوطالعمل


المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التي تعمل بها المديرة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

1108.24

73271.749

74379.99

554.120

787.868

0.73

ــ

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

3

91

94

4508.67

69721.48

74230.147

1127.17

774.681

1.45

ــ

عدد سنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

1358.72

73021.27

74379.99

452.91

793.71

0.571

ــ


يتضح من الجدول أنه لا توجد فروق في درجات الضغوط وفقاًللعوامل الموضحة.
الفرض السادس

ينص الفرض على : "توجد فروق ذات دلالة إحصائيةفي درجات القيادة التربوية وفقاً للعوامل التالية": المرحلة التي تعمل بهاالمديرة، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة، للتحقق من الفرض يوضح الجدول (14)نتائج تحليل التباين .

جدول رقم (14)

تحليل التباينوقيمة (ف) لدرجة أفراد العينة في القيادةالتربوية


المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التعليمية

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

2

93

95

31.77

1451.22

1482.99

15.89

15.60

1.02

ــ

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

3

92

95

89.68

1392.278

1418.958

22.42

15.47

1.45

ــ

عدد سنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

2

93

95

46.70

1436.29

1482.99

15.57

15.61

0.99

ــ


يتضح من الجدولأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادة التربوية وفقاً للعواملالموضحة .
الفرض السابع :
ينصالفرض على :
"لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبط لدى مديرات المدارس وفقاًللعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة" للتحقق منصحة الفرض يوضح الجدول (15) نتائج تحليل التباين .
جدول (15)

تحليل التباين وقيمة ف لدرجات أفراد العينة في وجهة الضبط


المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التعليمية

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

100.66

1314.29

1414.96

5.33

14.13

3.56

0.3

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

3

92

95

56.84

1346.47

1403.31

14.21

14.96

0.950

ــ

عدد السنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

18.25

1396.7

1414.95

6.09

16.18

0.401

ــ



يتضحمن الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.03 في درجة وجهة الضبطوفقاً لنوع المرحلة التي تعمل بها المديرة بينما لا توجد فروق في بقية العوامليوضح الجدول (16) مستوى الدلالة للفروق في المرحلة التعليمية في درجة وجهة الضبط:

الجدول (16)

اختيار شيفيه ومستوىالدلالة للمراحل التعليمية الثلاث في درجات وجهة الضبط


العينة

رقم المدرسة

المتوسطات

الانحرافات المعيارية

المعامل

مستوى الدلالة

الابتدائية

المتوسطة

الثانوية

30

36

30

5.258

6.22

7.328

2.31

2.44

5.81

35.32

0.5


يتضح من الجدول(13 ـ 15) أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً فيدرجات كل من الضغط، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط وفقاً للمتغيرات التالية:المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة، واستثني من ذلك وجود فروق فيوجهة الضبط وفقاً للمرحلة التعليمية، كما يتضح من الجدول (16) بين العاملات فيالمرحلتين الابتدائية والثانوية لصالح الأخيرة أي أن العاملات في المرحلة الثانويةمن ذوات الضبط الخارجي وهذا يعنى قبول الفروض الصفرية للفروض التالية : الخامسوالسادس والسابع، وهو مؤشر على عدم وجود علاقة ارتباطية بين ضغوط العمل، والقيادةالتربوية، ووجهة الضبط لدى عينة البحث وكل من المرحلة التعليمية التي تعمل بهاالمديرة، والمؤهل العلمي ونوعه، وعدد سنوات الخبرة .
وتختلفهذه النتيجة مع بعض الدراسات السابقة مثل دراسة "ساراسون " (1972) "وحمدي الفرماوي (1990) و"مشيرةاليوسفي" (1990) و"هانم ياركندي" (1993) والتي أظهرت وجود فروق فيبعض العوامل .
ملخص النتائج:
- تعاني36.5 % من أفراد العينة من ضغط العمل .
- تعاني 79 % من أفراد العينة من عدم قدرتهن علىاستخدام جوانب القيادة التربوية وحُصلن على تقدير مقبول .
- تتميز 36% من أفراد العينة بوجهة الضبط الخارجي .
- لا توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية بين ضغوط العمل والقيادة التربوية .
- توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين ضغوط العمل ووجهة الضبط .
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل،والقيادة التربوية ووجهة الضبط وفقاً للمتغيرات التالية : المرحلة التعليمية،المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة .
- توجدفروق ذات دلالة إحصائية في وجهة الضبط بين العاملات في المرحلة الابتدائية،والمرحلة الثانوية لصالح الأخيرة .
التوصيات :
1- الاهتمام بتحديث نظم الإدارة المدرسية في المدارس،بحيث تعطي صلاحيات إلى مديرة المدرسة تمكنها من إيجاد مناخ عمل جيد، وتؤدي إلىإزالة أو تخفيض ما تعانيه من ضغوط في العمل .
2- توعيةمديرات المدارس بكيفية التعايش مع الضغوط الحياتية أو ضغوط العمل .
3- تنظيم دورات تدريبية لمديرات المدارس عن أساليبالقيادة التربوية مع الاهتمام بالتخطيط والإعداد لتلك البرامج والمبنية علىالتوصيف المهني لوظيفة مديرة المدرسة .
4- إعادة النظر بطرق اختيار المديرات، وذلك بوضع معاييرمحددة عند إجراء عمليات الترشيح للاختيار، حتى يمكن الحصول على الفئة المناسبةالتي تتوافر فيها جميع المواصفات للقيام بدور مديرة المدرسة .

المراجع
أولاً: المراجع العربية:
1-أحمد خميس الزهراني . وجهة الضبط ومفهوم الذاتوعلاقتهما بالتحصيل الدراسي لدى طلاب الثانوية المتطورة في المنطقة الغربيةبالمملكة العربية السعودية . رسالة ماجستير غير منشورة، مكة المكرمة : جامعة أمالقرى (1989 ) .
2- أحمد عبد الخالق وآخرون . مجلة العلوم الاجتماعية،المجلد العشرون، ع3، 1992 م .
3-حسن محمد إبراهيم حسان، عبدالعاطي أحمد الصياد .البناء العاملي لأنماط القيادة التربوية وعلاقة هذه الأنماط بالرضا الوظيفي للمعلموبعض المتغيرات الأخرى في المدرسة المتوسطة السعودية . الرياض : مكتب التربيةالعربي لدول الخليج، ع17، السنة السادسة 1986 .
4-حمدي على الفرماوي . مستوى ضغط المعلم وعلاقته ببعضالمتغيرات . القاهرة : جامعة عين شمس، مركز دراسات الطفولة، المؤتمر السنوي الثالثللطفل المصري، 1990 .
5- حمدي علي الفرماوي . ضغوط العمل والاتجاه نحوالتدريب لدى المتدربين أثناء الخدمة في الكويت . المجلة المصرية للدراسات النفسية،العدد 17، المجلد السابع، أغسطس، 1997م، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية .
6-دروزة، أفنان نظير . مركز الضبط وعلاقته بالتحصيلالأكاديمي للطالب، و***ه وتخصصه . المجلة التونسية للعلوم الاجتماعية، تونس :الجامعة التونسية، العدد 88/1987.91 .
7-زيدان حسين، محمد مصطفى منصور . سيكولوجية الإدارةالمدرسية والإشراف الفني . القاهرة : مكتبة غريب، 1976 .
8-عبدالرحمن سليمان الطريري . الضغط النفسي مفهومه،تشخيصه، طرق علاجه ومقاومته الرياض، الطبعة الأولى، 1994م .
9-عبدالرحمن سيد سليمان، هشام إبراهيم عبدالله . دراسةلموضع الضبط في علاقته بكل من قوة الأنا، والقلق لدى عينة من طلبة وطالبات جامعةقطر . مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر . العدد التاسع، السنة الخامسة، 1996م.
10- عبدالرحمن بن علي المير . العلاقة بين ضغوط العملوبين الولاء التنظيمي والأداء والرضاء الوظيفي والصفات الشخصية، مجلة الإدارةالعامة، الرياض : معهد الإدارة العامة، المجلد 35، العدد ( ) 2 ) ربيع الآخر،1416هـ، ص ص 207 ـ 252 .
11- عزت جرادات . القيادة في الإدارة التربوية . رسالةالمعلم، وزارة التربية الأردنية، 44، 1983م .
12- علي عسكر، أحمد عبدالله . مدى تعرض العاملين لضغوطالعمل في بعض المهن وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية . المجلة المصرية للدراساتالنفسية، العدد 16، المجلد السابع، يوينيه 1997م .
13- علي عسكر، السلوك التنظيمي في المجال التربوي .الكويت : دار القلم، 1998م .
14- علاء الدين كفافي . بعض دراسات حول وجهة الضبط وعددمن المتغيرات النفسية . القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية . 1982م .
15- علاءالدين كفافي : مقياس وجهة الضبط والتعريف بالمقياس . القاهرة : مكتبة الأنجلوالمصرية، د . ت.
16- فاروق سيد عبدالسلام، ميسرة كايد طاهر، يحي عبده مهى. مدخل إلى القياس التربوي والنفسي . الرياض : دار الهدى للنشر والتوزيع، 1991م .
17- فوزي عزت، نور محمد جلال، الضغوط النفسية لمعلميالمرحلة الابتدائية وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية، المجلة المصرية للدراساتالنفسية العدد 16، المجلد السابع، 1997م .
18- لطفي عبدالباسط إبراهيم . عمليات تحمل الضغوط فيعلاقتها بعدد من المتغيرات النفسية لدى المعلمين . قطر : مجلة مركز البحوثالتربوية، العدد الخامس، 1994م .
19- ليلى حسن القرشي . دراسة استطلاعية لبعض مهاراتالقيادة الإدارية لمديرات المدارس الابتدائية بمنطقة مكة المكرمة التعليمية كماتراها المعلمات والموجهات . رسالة ماجستير غير منشورة . مكة المكرمة . جامعة أمالقرى، 1409هـ .
20- مجد الدين الفيروز آبادي . القاموس المحيط . بيروت:درا الجيل د . ت .
21- محمد حسن الصائغ، يس عبدالرحمن قنديل . قياس القدرةعلى القيادة التربوية لدى بعض مديرات المدارس بمنطقة الرياض وعلاقتها ببعضالمتغيرات، مكة المكرمة : سلسلة البحوث التربوية والنفسية رقم 28 . 1414هـ .
22- محمد منير مرسي . اختبار القيادة التربوية مجموعةالاختبارات الموضوعية في العلوم التربوية القاهرة : عالم الكتب، 1998م .
23- مشيرة اليوسفي . ضغوط الحياة الموجبة والسالبة،وضغوط عمل المعلم كمتنبي للتوافق مجلة البحث في التربية وعلم النفس، جامعة المنيا،العدد الرابع، المجلد الثالث، 1990م .
24- هانم حامد ياركندي . مستوى ضغط المعلم وعلاقتهبالطمأنينة النفسية وبعض المتغيرات الديمغرافية . المجلة المصرية للدراسات النفسية،القاهرة : الجمعية المصرية للدراسات النفسية، العدد 6، 1993م .

ثانياً: المراجع الأجنبية :
25- Baron . R.behavior in Organization . Boston : Allyan and Bacon. 2nd ed . 1986 .
26- Daley . M . R ." Burnout . Smouldering Problem in protective services " Soeial work, 1979 . P P . 325 – 379 .
27- Isabelle . H .effectes of Four – day and five – day academic weeks on stress snd depressionlevels in gifted secondary students . in dessertation . Abstracts international . vol . 47 (12) . 1987 .
28- Kyriacou . C . andsutcliffe . J . A model of teacher stress . Educ . studies . 4.1 – 6 . (a) 1978.
29- Kyriacou . c .Teacher stress and Burnout on International review edcational research , 29 ,1987 . pp . 145 – 152 .
30- Maslach , C .Maslach burnout inventory . paloalto : consulting psychologists press, 1981 .
31- MC Graph . J . E .Social Psychological factors in . N . Y . Holt . Rinehart and Winston , 1970 .
32- Rotter , J . B :some problems and Misconceptatin Related to the constract of in ternal versu***ternal Control of Reinforce ment . Journal of consulat and clin . Psychol .1975 vol . 46 , No .
33- Sarason , S : TheCreation of settings and the tuture secieties California . Jossey – pass , Inc. 1972 .

طارق69
24-01-2011, 05:14 AM
ملخص الرسالة :-
استهدفت دراسة (دور التلفزيون في قيم الاسرة) التعرف إلى وظائف التلفزيون في القيم من خلال ثلاث مجالات للقيم وهي (العلاقات الاسرية ، والزواج ، والموقف من المرأة ) والتي اطلقنا عليها (قيم الاسرة) ، واختار الباحث مدينة الموصل لتكون مجتمعا للبحث ، وتألفت عينة البحث من (300) اخذ من كل اسرة مفردتين بحثيتين الاولى من الابناء الشباب من عمر (16-27) سنة والثانية من الآباء من عمر (35- فما فوق) أي يصبح مجموع العينة الكلي (600) مفردة .
وتوصل الباحث إلى نتائج عديدة اهمها :
· ظهرت هناك فروقات واضحة في معدل ساعات المشاهدة بين الابناء والآباء اذ كان الابناء اكثر مشاهدة للتلفزيون ومن ثم يزداد احتمال تأثر قيمهم به اكثر من الآباء ، كما اوضح البحث ان ثلثي العينة يشاهدون قنوات غير عراقية فضلا عن القنوات العراقية ومن ابرزها القنوات السورية والتركية ، وان اكثر من نصف العينة يمنعون افراد اسرهم من مشاهدة بعض البرامج التي يعتقدون انها تحوي على قيماً سلبية ولاسيما المسلسلات المدبلجة والافلام الاجنبية ، وان نسبة كبيرة منهم يعتقدون بعدم التزام افراد اسرهم لمنع المشاهدة في اثناء غيابهم .
· اوضح الباحث بان هناك اعتقاداً شائعاً جدا لدى افراد العينة بان التلفزيون يساعد على انتشار القيم السلبية ، كما ظهر ان قنوات التلفزيون العراقي هي قنوات محافظة قياسا على القنوات التلفزيونية الاخرى التي يشاهدها المبحوثون اذ يرون ان القنوات غير العراقية اكثر تقديما للقيم السلبية .
· وفي مجال العلاقات الاسرية اتفق المبحوثون من الآباء و الابناء على وجود دور واضح للتلفزيون في التزود بالقيم الجديدة وتدعيمها في هذا المجال مثل اتفاقهم على تأكيده الموقف القيمي : اشتراك السلطة بين الزوجين واسهام الابناء في صنع القرار اكثر من تأكيده على القيم القديمة مثل : بقاء السلطة بيد الاب فقط .
· وفي مجال قيم الزواج اتفق المبحوثون على ان للتلفزيون دوراً واضحاً في تغير قيم الزواج من خلال تدعيمه للقيم الجديدة مثل مشاركة الابناء للابوين في اختيار شريك الحياة وحرية الابناء في اختيار شريك الحياة ، كما اتفقوا على دوره في تشجيع زواج الغرباء اكثر من تشجيعه لزواج الاقارب الذي كان منتشراً في السابق فضلا عن دوره الواضح في تشجيع ايجاد علاقة تعارف قبل الزواج والسكن المستقل عن الاهل بعد الزواج .
· وكذلك الحال في مجال المرأة فقد اتفق المبحوثون على دور واضح للتلفزيون في تغيير النظرة إلى المرأة من خلال تشجيع خروجها للعمل والدراسة والمشاركة في اتخاذ القرار وفي اختيار الشريك .
واخيرا فان دور التلفزيون في القيم يتمثل في ثلاثة اوجه (التزود ، والتدعيم ، والتغيير) ويكون اقوى دوراً له من خلال تزويده للقيم الجديدة وتغييره النظرة إلى بعض القيم تمهيداً لعملية التغير القيمي فيما بعد لان دوره في التغير يكون بسيطاً وبطيئاً وذلك لامتياز القيم بالثبات النسبي

طارق69
24-01-2011, 05:17 AM
قبل الإمتحان:

كُن جاهزاً وأُدرس المواد بشكل كامل، خُذ قسطاً كافياً من النوم قبل يوم الامتحان، انهي من المذاكرة واسمح لنفسك وقتاً حتى تذهب إلى الامتحان مبكراً ومن غير عجلة، استرخ قُبيل الامتحان، لا تحاول أن تُراجع كُل شئ في اللحظات الأخيرة قبل الامتحان، لا تذهب إلى الامتحان ومعدتك خالية، خُذ معك قطعة من الحلاوة أو البسكويت وما شابه لتُساعدك على نسيان القلق، واجه الامتحان بثقة تامة وأعتبره فرصة لعرض ما ذاكرته, استخدم وقت الامتحان بدقة.

* خلال الإمتحان:

· اقرأ الأسئلة والتعليمات بدقة.
· اجلس بشكل مريح،
· إذا واجهت سُؤالا صعباً، انتقل إلى سُؤال آخر،
إذا كان الامتحان صعباً، اختر أحد الأسئلة وأبدا الكتابة. ذلك قد يُعيد إلى ذاكرتك ما قد نسيته،
· لا تقلق عندما ترى الطلبة الآخرين يسلمون أوراقهم، فليس هناك جائزة لمن ينتهي أولاً.
الطلاب يذاكرون أثناء النوم
النوم يساهم في تنمية قدرات الذاكرة وتحفيزها[7]
أوضح علماء الدور الهام جدا الذي يلعبه النوم في أداء العقل لوظائفه الفعالة، وذلك من خلال دراسة أمريكية أجريت على قطط، وسوف تكون لها آثار على البشر الذين يريدون تحسين قدرات التعلم والتذكر لديهم
ولعل أكثر الفئات التي تهمها تلك الدراسة هم الطلاب الذين يعانون ليلة الامتحان من الإحساس بأنهم نسوا المعلومات التي درسوها، ويحتارون بين اختيار النوم أو مزيد من المراجعة
فقد وجد الباحثون أن النوم يساعد بصورة كبيرة على حدوث التغيرات المطلوبة مخيا في اتصال الخلايا العصبية والمخ
ولهذه الاتصالات دور أساسي في قدرة المخ على التحكم في السلوك والتعلم والذاكرة
وأجرت الدراسة اختبارات على التغيرات التي تحدث في عقول القطط بينما إحدى عينيها مغطاة لمدة ست ساعات
* اندماج الخبرة
عقول القطط التي سمح لها بالنوم لمدة ست ساعات بعد التجربة، أظهرت تغيرا وتكيفا أكثر من تلك التي لم يسمح لها بالنوم
ويعتقد الباحثون أن النتائج قدمت دليلا قويا على أن النوم يساعد العقل على أداء وظيفته جيدا، وأنه يحول الخبرة إلى ذاكرة لدى القطط
ويرى الباحثون أن هذا ينطبق أيضا على البشر، ولا سيما طريقة استعدادنا للامتحانات
وقال البروفيسور مايكل ستريكر إن الدراسة تعني أن الطالب لو راجع دروسه جيدا حتى نال منه التعب ثم نام، فإن المخ سيستمر في العمل أثناء النوم بنفس الطريقة، كما لو ظل الطالب طوال الليل يردد ما درسه
ووجد الباحثون أن التغيرات في المخ متصلة بالنوم العميق أكثر من النوم الخفيف
واكتشاف أن النوم يلعب دورا هاما في تنمية العقل سوف يساعد الباحثين في الإجابة على التساؤل المعقد: لماذا ننام
**لغز النوم
ويقول رئيس فريق الباحثين ماركوس فرانك إن كل الحيوانات تنام، حتى الحشرات الطائرة لديها حالة تشبه النوم
ويضيف أنه على الرغم من فهم البشر لعواقب عدم النوم على أداء الإنسان لوظيفته، فإن السبب في حاجة العقل للنوم لا تزال لغزا عصيا على الفهم
معاناة التلاميذ المزدوجة
ضغوط الآباء وصعوبة الامتحانات
يمارس الآباء ضغوطا متزايدة على أبنائهم أيام الامتحانات، إلى درجة أن العديد من التلاميذ يعانون، ليس فقط من قلق الامتحانات، بل من التوقعات العالية لآبائهم
ما يقع على عاتق الأهل تهيئة الجو المناسب للمذاكرة والابتعاد عن الشحن النفسي فالضغط لن يأتي بنتيجة رفقاً بمن أخفقوا سابقاً هدئوا نفسياتهم، بثوا الثقة في نفوسهم، اجتنبوا التذكير الدائم بأنهم قد أخفقوا في الفصل السابق حتى لا يكون ذلك مدعاة للقلق الذي يكون مفسدا لمذاكرتهم ويؤثر في تحصيلهم الدراسي، وعلينا جميعا أن ننظر إلى الامتحانات نظرة تأمل، فلماذا هذه الرهبة ولماذا لا يحل محلها الجد والحماس وسنرى النتيجة مذهلة وقد تحقق ما لم يحققه الخوف والقلق.
إنها دعوة إلى كل أسرة: اغرسوا في أبنائكم روح الجد والحماس منذ البداية.. ابتعدوا عن الترهيب وحثوهم على المذاكرة في الأوقات المناسبة و أبعدوهم عن السهر والإرهاق فعاقبته وخيمة وسترون النتيجة إن شاء الله
وتقول دراسة جديدة قام بها البروفيسور توني رأيت من الجامعة المفتوحة في بريطانيا إن ضغوط الآباء على أبنائهم في أحيان كثيرة ترقى إلى مستوى يجعلهم وكأنهم هم الذين سيدخلون قاعة الامتحانات وليس أبناءهم
ويقول البروفيسور رايت إن الآباء يفعلون ذلك لأنهم يريدون لأبنائهم أن يحققوا نتائج جيدة في الامتحان، باعتبار أن ذلك يعكس نجاحهم في تربية أبنائهم
وتقود هذه الرغبة عند الآباء في كثير من الأحيان إلى ممارسة ضغوط كبيرة على أطفالهم أثناء فصل الامتحانات كي يحققوا التوقعات العالية لآبائهم
* ضريبة الفشل
ويقول البروفيسور رايت، وهو متخصص في القلق الذي تسببه الامتحانات للتلاميذ، إنه يعرف في إحدى الحالات أن الأبوين خصصا مكافأة مالية لأبنائهم في حالة اجتيازهم للامتحان، وفي نفس الوقت فإنهم وعدوا بمعاقبتهم في حالة فشلهم
ويضيف البروفيسور رايت أن على الآباء أن يتذكروا أنهم لا يستطيعون أن يمتحنوا نيابة عن أبنائهم وأن الضغوط التي يمارسونها على أبنائهم لها نتائج سلبية
ويقول البروفيسور رايت إن على الآباء أن ينظروا إلى تقدم أبنائهم على المستوى البعيد بدلا من الانشغال بالنجاح على الأمد القصير
ويضيف البروفيسور رايت أن الأطفال بحاجة إلى الحب والعطف والدعم غير المشروط من آبائهم، وأن الكثيرين منهم يبدعون في حقول علمية أو أدبية في سنوات لاحقة من حياتهم عندما يجدون المجالات التي يرغبون في متابعتها والتي لا يحتاجون فيها إلى المهارات التي يحصلون عليها في المدارس، وقد يكون ذلك بعد سنيين طويلة من انتهاء الدراسة

طارق69
24-01-2011, 05:20 AM
المقاييس العالمية لدرجة الذكاء المعروفة ب iq :درجة ذكاء اقل من الحد العام للذكاء : 58 - 68القادة والحكام العرب الحد العام للذكاء في حدودهالاولى : 68 - 80درجة ذكاء جيدة , الحد العام : 80 - 115جون كيري 103درجة ذكاء جيدة جداً, اعلىمن الحد العام : 115 - 125جون كنيدي 117جورج واشنطن 118درجة ذكاء ممتازة جداً و يقترب من حدود العبقرية : 125 - 135جودي فوستر 132نيكول كيدمان 132جورج دبليو بوش 125درجة ذكاء ممتازة جداً و موهوب يكاد يكون عبقرياً : 135 - 145هتلر وكانت درجته 141بيل كلنتون وكانت درجته 137هيلاريكلينتون 140آل جور المرشح الرئاسي 140مادونا 140شاكيرا 140ريتشارد نيكسون 143ارنولد شوارزنايجر 135ذكاء في درجة العبقرية : 145 - 165البرت اينشتاين :160ستيفين هاوكينج عالم الفيزياء المشهور 160شارون ستون 154جوناثانسويفت 155جيمس كوك 160جورج اليوت 160نابليون بونابارت 145عبقري بدرجة عالية : 165 - 185شارلزداروين 165شارلز ديكنز 180بنيامين نتنياهو"الله يخسه"180بيل جيتس 180
كيبلر 175باخ 165جيمس وات 165الكسندر بوب 180اندروويليس"عالم رياضيات"170بيتهوفن 165العالم الكيميائي احمد زويل 165جون لوك 165عبقري بدرجة عالية جداً و نادرة جداً : 185 - 2ليوناردو ديفينشي 220عالم الرياضيات باسكال 195اسحاقنيوتن 190فرانسيس جالتون 200جون ستيوارت ميل 200جاري كاسباروف"لاعيشطرنج"190جاليليو جاليلي 185بوبي فيشر"لاعب شطرنج" 187رينيه ديكارت 185

طارق69
24-01-2011, 05:23 AM
في الفيسيولوجيا, إثارة عصب أو عضلة بحيث ينشأ عن ذلك اندفاع معين. وفي الفيزياء, نقل الذرة أو نواة الذرة, من حالة الطاقة الدنيا (Ground State) إلى حالة ذات طاقة أعلى, وتعرف هذه الحالة الأخيرة ب-<الحالة المستثارة ( أيضا: طاقة الاستثارة).

الإثنولوجيا ، علم الأعراق البشرية :
فرع من الأنثروبولوجيا يبحث في أصول الشعوب المختلفة وخصائصها وتوزعها وعلاقاتها بعضها ببعض, ويدرس ثقافاتها دراسة تحليلية مقارنة أيضا.

الإحباط :
في علم النفس, ظرف أو حالة أو عمل يحول بين المرء وتحقيق إحدى حاجاته الاجتماعية أو النفسية. والإحباط غالبا ما يكون خارجي المنشأ. فقد ترغب مثلا في المشاركة في حفلة راقصة فيمنعك والدك من ذلك. وقد ينشأ الإحباط, أحيانا, عن علة في ذات نفسك أنت, أو عاهة تشكو منها, أو انخفاض في مستوى الذكاء عندك, أو عن تصدرك لتحقيق أهداف هي أبعد منالا من أن تبلغها بقدراتك أو مؤهلاتك. وأيا ما كان, فالإحباط يحمل المرء على بذل المزيد من الجهد, وغالبا ما يثير غضبه ويغريه بانتهاج سبيل العدوان, ولكنه لا يورثه أية علة نفسية خطيرة, إلا إذا تواصل أو تكرر مرة بعد أخرى. ليس هذا فحسب, بل إن الإحباط قد يكون بناء, إذ يحمل المرء, حملا, على اكتشاف حلول لمشكلاته جديدة.

الأحلام :
عرف بعض الباحثين الأحلام بقوله إنها سلسلة من الصور أو الأفكار أو الانفعالات التي تتمثل لعقل المرء أثناء النوم. وعرفها بعضهم الآخر بقوله إنها <مسرحيات> عقلية تصور جانبا من حياة النائم غير الواعية. ومن الناس من يزعم أنه <لا يرى في المنام أحلاما>, ولكن زعمه هذا غير صحيح. فالواقع أن الناس جميعا يحلمون أحلامهم بيد أن كثيرا منهم يعجزون عن تذكر هذه الأحلام عند اليقظة. ومثيرات الأحلام بعضها سيكولوجي وبعضها فسيولوجي. فأما المثيرات السيكولوجية فتتمثل في الرغبات الدفينة التي تحاول التعبير عن نفسها خلال النوم. وأما المثيرات الفسيولوجية فتنشأ عن أوضاع كثيرة نذكر منها, على سبيل المثال, تناول المرء قبيل الرقاد عشاء ثقيلا يعجز جهازه الهضمي عن تمثله. وقد عني الناس, منذ أقدم العصور, بتأويل الأحلام. ولكن دراسة الأحلام دراسة علمية منهجية لم تبدأ إلا في مطلع القرن العشرين بعد أن أصدر فرويد Freud كتابه <تأويل الأحلام> The Interpretation of Dreams (عام 1899) وقد ذهب فيه إلى القول بأن الحلم ينبع من اللاوعي أو ما دون الوعي, وأنه عبارة عن رغبة مكبوتة تشبع من طريق الرؤيا. والصعوبة في تأويل الأحلام إنما ترجع إلى أن هذه الرغبة المكبوتة تتبدى على شكل مقنع, ومن هنا وضعت مجموعة من الرموز التي تعتبر <مفاتيح> يستعان بها على فهم الحلم. أما ألفرد أدلر فذهب إلى أن للحلم <وظيفة توقعية> بمعنى أن الحالم يتوقع أن يواجه مشكلة ما, عما قريب, فهو يستعد لهذه المواجهة من طريق الحلم, وأما يونغ فاعتبر الحلم عملية آلية تقوم على نشاطات اللاوعي المستقلة.

الإحياء النفسي ، علم النفس الإحيائي :
دراسة الحياة العقلية والسلوك من حيث علاقتهما بالعمليات البيولوجية. يعتبر أدولف ماير رائد هذا العلم. وقد ذهب إلى القول بأن نجاح الطبيب في معالجة أية حالة من حالات المرض العقلي رهن بدراسة خلفية المريض الوراثية, والخبرات التي مر بها في حياته, والضغوط البيئية التي تعرض لها.

الإرادة ، حرية الإرادة :
قدرة المرء على اتخاذ القرار, وبخاصة في القضايا المصيرية, أو على الاختيار بين مختلف البدائل, أو العمل في بعض الحالات من غير أن تقيد إرادته عوائق طبيعية أو اجتماعية أو غيبية. ومن هنا فهي نقيض <الحتمية> التي تقول بأن أفعال المرء هي ثمرة عوامل سبقية لا سلطة له عليها ونقيض <الجبرية> أي الإيمان بالقضاء والقدر. والقائلون بحرية الإرادة يبنون موقفهم على أساس من الاعتقاد السائد في مختلف المجتمعات بأن الناس مسئولون عن أعمالهم الشخصية وهو الاعتقاد الذي تنبني عليه جميع مفاهيم القانون والثواب والعقاب. وتعتبر الوجودية أكثر الفلسفات الحديثة تشديدا على حرية المرء ومسؤوليته عن أعماله.

الارتكاس ، الفعل المنعكس :
قدرة المرء على اتخاذ القرار, وبخاصة في القضايا المصيرية, أو على الاختيار بين مختلف البدائل, أو العمل في بعض الحالات من غير أن تقيد إرادته عوائق طبيعية أو اجتماعية أو غيبية. ومن هنا فهي نقيض <الحتمية> التي تقول بأن أفعال المرء هي ثمرة عوامل سبقية لا سلطة له عليها ونقيض <الجبرية> أي الإيمان بالقضاء والقدر. والقائلون بحرية الإرادة يبنون موقفهم على أساس من الاعتقاد السائد في مختلف المجتمعات بأن الناس مسئولون عن أعمالهم الشخصية وهو الاعتقاد الذي تنبني عليه جميع مفاهيم القانون والثواب والعقاب. وتعتبر الوجودية أكثر الفلسفات الحديثة تشديدا على حرية المرء ومسؤوليته عن أعماله.


الارتكاس الشرطي ، الفعل المنعكس الشرطي :
في علم النفس, استجابة لا إرادية لمثير لا يحدث تلك الاستجابة إلا إذا أخضع الكائن الحي لعملية تعرف ب-<الإشراط> Conditioning. فالكلب مثلا يسيل لعابه إذا عود سماع صوت الجرس كلما حان موعد طعامه المألوف, حتى ولو لم يكن الطعام موجودا. إن الطعام يحدث عند الكلب ارتكاسات غير مشرطة Unconditione Reflexes, أي استجابات غريزية غير مكتسبة أو متعلمة. أما الجرس فيحدث ارتكاسا شرطيا, إذ ليس للجرس في الأصل تأثير على غدد الكلب اللعابية. ولكن حين يعود الكلب أن يربط ما بين الطعام وصوت الجرس فعندئذ يستجيب للجرس كما يستجيب عادة للطعام. وأول من قام بالتجارب في هذا الحقل الفسيولوجي الروسي بافلوف.

الأرق :
امتناع النوم امتناعا مزمنا. ينشأ الأرق في كثير من الأحوال عن الضجة أو الألم أو النور القوي. وقد يكون مجرد عرض دال على حالة عصبية ناشئة عن قلق أو مرض أو عصاب. والأرق يعالج بإزالة أسبابه. ومن الخير أن يقوم المصاب بالأرق ببعض التمارين الرياضية البدنية خلال النهار, وأن يتناول شرابا ساخنا وينقع قدميه في الماء الحار قبل أن يأوي إلى الفراش. فإذا لم يجده ذلك كله فقد لا يكون ثمة مناص من تناول بعض الأقراص المنومة.

الأرواح ، تحضير الأرواح :
محاولة الاتصال بأرواح الموتى عبر وسيط عادة. وقد ظهرت في الولايات المتحدة الأميركية, خلال القرن التاسع عشر, جماعات متعددة مارست تحضير الأرواح بوسائل مختلفة, ومن ثم انتشرت هذه الممارسة في بلدان أخرى كثيرة ابتغاء الكشف عن المغيبات في المقام الأول. ولا تزال جلسات تحضير الأرواح تعقد في البيوت والمنتديات حتى يوم الناس هذا, وفيها يتلقى الحاضرون, في ما يزعم, رسائل يدونها الوسيط على الورق تدوينا آليا. وثمة تقارير تؤكد أن أصوات الأرواح كثيرا ما سمعت, خلال جلسات تحضير الأرواح, وبخاصة عند عقدها في غمرة من الظلام.

الإزاحة ، التنحية :
في علم النفس, قناع تصطنعه الأفكار المكبوتة في نضالها بسبيل التعبير عن نفسها. وإنما يدعى هذا القناع <إزاحة> أو <تنحية> لأن الشخص أو الشيء الحقيقي المتصل بالذكرى المؤلمة <يزاح> أو <ينحى> في الحلم, ليحل محله شخص أو شيء آخر. ولكن ثمة دائما وجه شبه بين الشيء المزاح أو المنحى والشيء الذي حل محله.

الاستبطان :
في علم النفس, فحص المرء أفكاره ومواقفه ومشاعره. وبكلمة أخرى: تأمل المرء عقله وتسجيل كل ما يحدث عندما يفكر الإنسان أو يحس أو يريد. وإنما بدأ علم النفس الاستبطاني مع العالم الألماني فونت Wundt (1832 - 1920). وكان الهدف الرئيسي الذي رمى إليه أصحاب هذه الطريقة هو معرفة ما الذي يجري فعلا للعقل الإنساني حين يخضع لمؤثر ما.

الاستجابة :
في الفيسيولوجيا, سلوك يتكشف عنه المفحوص أو جزء منه نتيجة لتعرضه لمثير معين.

الاستحواذ :
تسلط فكرة, أو شعور ما, على المرء تسلطا غير سوي مصحوبا بانفعال قوي يدفع المرء إلى القيام بعمل ما, برغم إرادته أحيانا. ويطلق المصطلح أيضا بمعنى <الهاجس> وهو الفكرة (أو المشاعر) التي تستبد بالمرء على هذا النحو غير السوي. والاستحواذ حالة عقلية مرضية تتكشف أعراضها عن حصر نفسي شديد.

الاستذئاب :
اضطراب عقلي يتوهم المصاب به أنه ذئب أو أي حيوان مفترس آخر. وهذا الاضطراب العقلي الغريب يحدث أكثر ما يحدث عند الأقوام الذين يؤمنون بالتقمص (التقمص).

الاستعراضية ، الافتضاحية :
انحراف يتميز بنزوع المرء إلى الكشف عن عورته بوصفه الوسيلة المفضلة عنده لتحقيق اللذة ال***ية. وهذا الانحراف يكاد يكون مقصورا على الذكور. والواقع أن < الاستعراضية > أو <الافتضاحي> يطمع, عادة, في أن يبدي الشخص المتعري من أجله ارتكاسات أو ردود فعل انفعالية (كالاشمئزاز أو الذعر).

الإسقاط ، الإضفاء ، الإلصاق :
في علم النفس, نزعة المرء إلى أن ينسب إلى شخص آخر, أو إلى الجماعة كلها, بعضا من مشاعره أو رغباته أو حوافزه, بغية التخفف من الشعور بالإثم عادة. ومن ذلك اعتقاد الحسود أن الحسد خصلة متأصلة في الناس جميعا, واعتقاد المخادع أن الخداع من شيم النفوس على اختلافها.

اشتهاء المغاير ، ال***ية المغايرة :
الميل ال***ي الطبيعي إلى أفراد ال*** الآخر. ونقيضه: اشتهاء المماثل أو ال***ية المثلية. اشتهاء المماثل ، ال***ية المماثلة ، الميل ال***ي إلى أفراد ال*** المماثل وبخاصة بين الذكور وهو ما يعرف باللواط أو اللواطة. أما اشتهاء المماثل بين الإناث فيعرف بالسحاق. وقد ذهب العلماء في تعليل هذه الظاهرة مذاهب شتى, فعزاها بعضهم إلى أسباب بيولوجية ذات علاقة بالهرمونات ال***ية, وعزاها بعضهم الآخر إلى أسباب نفسية. وقد جرت محاولات لمعالجة هذا الشذوذ جراحيا حينا, وغديا حينا, ولكن من غير نجاح ملحوظ. ومن أجل ذلك يلجأ اليوم, أكثر ما يلجأ, إلى معالجته بطرائق الطب النفسي.

الإعلاء :
في علم النفس, تحويل طاقة حافز ما أو غريزة ما, إلى هدف أسمى أخلاقيا أو ثقافيا. فحين يتعذر علينا التعبير عن الحوافز أو الغرائز نعمد إلى السيطرة عليها وتوجيه طاقاتها في مجار أخرى, فذلك خير من كبتها على أية حال. وعملية الإعلاء عملية عفوية, ولكن الحاجة إليها تكون شعورية طبعا, على الرغم من أن هذه العملية قد تبدأ في بعض الأحيان قبل أن يشعر بها المرء بوقت طويل.

الإعلان :
صناعة ترمي إلى إغراء الناس بشراء سلعة معينة, وذلك من طريق التعريف بها وإظهار مزاياها بالنسبة إلى غيرها من السلع المماثلة أو المنافسة. والإعلان بمعناه الواسع قديم قدم البيع والتجارة. ولعل أول مظاهره مناداة الباعة المتجولين على بضائعهم بطريقة مشجعة مغرية في معظم الأحيان, وتعليق اللوحات الدعائية على الجدران في الأسواق والشوارع. أما الإعلان بمعناه الضيق الذي نفهمه اليوم فقد نشأ وقوي مع ظهور الصحف والمجلات ثم تطورت صناعته فاقتحم ميدان الإذاعة والتلفزيون ودور السينما.

إلكترا ، عقدة إلكترا :
عقدة نفسية تتسم بتعلق البنت بأبيها تعلقا ***يا مصحوبا بغيرة من الأم باعتبارها تنافس البنت على قلب والدها. وهي تظهر, أول ما تظهر, عادة, في ما بين الثالثة والخامسة من العمر. وقد تكون مصدر اضطراب في شخصية البنت, في ما بعد, إذا لم تحل. والمصطلح من وضع فرويد وفيه إشارة إلى أسطورة إلكترا (أوديب, عقدة).
الألم :
إحساس بغيض ينقل من طريق الأعصاب بحدة تتراوح ما بين انزعاج طفيف وانزعاج شديد كاف لأن يوقع الاضطراب في وظائف الجسد. والألم هو من غير ريب عرض يشير إلى خلل جسدي. ولكن درجة الألم قد لا تتناسب في كثير من الأحيان مع خطورة العلة. إن الجراح السطحية ووجع الأسنان قادرة على إحداث آلام مبرحة لا تطاق, ولكن مصدرها واضح وفي الإمكان التخلص منها بالمعالجة. وبالمقابل, فإن القروح الخطيرة في المعدة أو الأمعاء, وحتى بعض الأمراض المميتة, قد لا تحدث أكثر من آلام طفيفة. ونحن كثيرا ما نعالج الألم بعقاقير تسكنه أو تخفف من حدته, ولكن هذه العقاقير لا تفعل شيئا أكثر من ذلك, لأنها لا تتصدى لأسباب الألم الحقيقية.

الهذا ، الهو :
ذلك الجانب اللاشعوري من النفس - وفقا لنظرية التحليل النفسي الفرويدية - الذي يعتبر مصدر الطاقة الغريزية أو البهيمية في الإنسان, وبخاصة الغريزة ال***ية والنزوع إلى العدوان. والهذا أو الهو أقدم جوانب النفس الثلاثة وأسبقها إلى الظهور, وهو يتطلب إشباعا عاجلا, ولكن الجانبين الآخرين, الأنا والانا العليا, يكبحانه ويعملان على السيطرة عليه (را. أيضا: الأنا; والانا العليا).

الامتحانات :
في الاصطلاح التربوي, اختبارات تجرى لاكتشاف مقدار ونوعية المعرفة التي حصلها الطلاب خلال فترة معينة من الدراسة. يخضع للامتحانات, في معظم الأحوال, أعداد كبيرة من الطلاب, وتطبق فيها على الجميع مقاييس واحدة. وتعتبر فرنسا أكثر البلدان تمسكا بنظام الامتحانات الموحدة. فبعد خمس سنوات يقضيها الطلاب في مرحلة التعليم الأولي تختار نسبة ضئيلة - من طريق امتحان موحد بالغ العسر - لدخول الليسيه Lycée أو الكلية, في حين يلحق سائرهم بمدارس ثانوية ذات مستوى أدنى. وفي ختام مرحلة الدراسة في الليسيه يجرى امتحان موحد بالغ العسر أيضا, هو امتحان البكالوريا, وعلى نتائج هذا الامتحان يتوقف دخول الطالب الجامعة أو عدمه. أما في الولايات المتحدة الأميركية فلا تلعب الامتحانات مثل هذا الدور الأساسي في انتقال الطالب من مرحلة من مراحل التعليم إلى أخرى. إنه مثلا غير مضطر إلى أن يتخطى عند إتمامه مرحلة التعليم الأولي حاجزا امتحانيا ينقله إلى مرحلة التعليم الثانوي. وأيا ما كان فالجدل قائم, منذ مدة غير قصيرة, حول صلاحية الامتحانات. وقد اشتدت الحملة على الامتحانات في الفترة الأخيرة إلى حد تمثل بمطالبة بعض علماء التربية بإلغائها.ويذهب المطالبون بإلغاء الامتحانات إلى أنها لا تعطي صورة صحيحة عن إمكانيات الطلاب وحقيقة تحصيلهم الثقافي, وإلى أن نتائجها اعتباطية إلى حد بعيد وبخاصة لأن الطالب لا يكون عند الامتحان في حالته الطبيعية شأنه في ذلك كشأن الفاحص نفسه. ومعظم علماء التربية يقرون بذلك, ولكنهم يقولون بأن الامتحانات إذا كانت شرا فإنها شر لا بد منه ويكتفون بالدعوة إلى تطويرها بحيث يكون لهذه النتائج دور إيجابي في الحكم النهائي على الطالب.

الأنا :
أحد الجوانب الثلاثة التي تتألف منها النفس وفقا لنظرية التحليل النفسي التي قال بها فرويد. أما الجانبان الآخران فهما <ألهذا> أو <ألهو> والانا العليا. وتعتبر الأنا صلة الوصل الواعية بين الإنسان والواقع, وهي تقوم بدور العامل الموفق بين مطالب <ألهذا> أو <ألهو> الغريزية وبين الرقابة الصارمة التي تفرضها الأنا العليا. وبكلمة, فإن الأنا هي الجانب العقلاني من الشخصية الإنسانية وهي التي تساعد المرء على الاحتفاظ بتوازنه النفساني (. أيضا: الأنا العليا; وألهذا).

الأنا العليا ، الأنا السامية :
أحد الجوانب الثلاثة التي تتألف منها النفس وفقا لنظرية التحليل النفسي التي قال بها فرويد. وهذا الجانب يعتبر الجانب المثالي منها, ويشتمل على رقابة زاجرة تعرف عادة باسم <الضمير>. والانا العليا لا شعورية في الأساس ولكنها ترتفع إلى مستوى الشعور في المواقف الحرجة وتقوم بدور الشرطي الرادع أو الحارس اليقظ (.أيضا: الأنا; وألهذا).

الانبساط :
في علم النفس, موقف تتجه فيه اهتمامات المرء إلى كل ما هو خارج عن الذات بأكثر مما تتجه نحو الذات والخبرات الذاتية. ويتسم هذا الموقف عادة بالدينامية المنتجة وبالنزوع إلى الاختلاط بالناس, والوقوف من الغرباء موقفا يتميز بالقوة والحرارة, كما يتسم أيضا بالمشاركة في النشاطات الاجتماعية على اختلاف أصنافها وأنماطها. والمصطلح من وضع كارل يونغ. وهو نقيض الانطواء (.الانطواء).

الانحرافية :
انحراف عن سياسة الحزب المقررة (في الإيديولوجية الماركسية بصورة خاصة). يتهم بها الأفراد حينا, والجماعات أو الأجنحة حينا آخر. وقد تتبادل الأحزاب الشقيقة تهمة الانحراف أيضا, كالذي حدث في الستينات والسبعينات من القرن العشرين, حين ذهب الحزب الشيوعي الصيني إلى القول بأن الحزب الشيوعي السوفيتي قد انحرف عن خط ماركس ولينين واتهم الحزب الشيوعي السوفيتي الحزب الشيوعي الصيني بالتهمة نفسها.

الأنساب ، علم الأنساب :
دراسة انحدار الأفراد من أسلافهم أو الأسر من أصولها. والواقع أن عناية الأمم والشعوب بهذا <العلم> ترقى إلى أقدم العصور. ومرد ذلك إلى أن معرفة الأنساب كان خليقا بها, في تلك الأزمان, أن توثق عرى الوحدة القبلية وتقر أحقية المرء بوراثة الأرض أو المنصب من دون غيره من الناس أو تعزز على الأقل مكانته الاجتماعية في عيون بني قومه أو عشيرته. ولكن <شجرات النسب> التي وصلت إلينا من عهد السومريين والبابليين والمصريين والهنود والصينيين وغيرهم محل شك كبير لامتزاج الحقيقة, في تلك الشجرات, بالخيال والأسطورة. وقد عني العرب بعلم الأنساب عناية خاصة, فظهرت فيهم جمهرة كبيرة من النسابين في الجاهلية والإسلام. وإذا كانت العصبية القبلية وراء اهتمامهم بعلم الأنساب في الجاهلية فليس من شك في أن حرص كثير من العرب والمسلمين على إلحاق أنسابهم بالعترة النبوية الشريفة كان هو العامل الرئيسي وراء اهتمام الناس بعلم الأنساب في العصور الإسلامية على اختلافها.

الانفعال :
هو رد فعل <مهتاج>, كالحب والخوف والأسى والغضب. ويعتقد بعض علماء النفس أن الأطفال لا يعرفون, عند ولادتهم, الانفعال ألبتة, وأنهم يتعلمون الانفعالات كما يتعلمون القراءة والكتابة. والانفعالات نوعان: الانفعالات الإيجابية كالحب والابتهاج والأمل, وهي تستثار عندما يرى المرء شيئا يعجبه أو يرضيه, والانفعالات السلبية كالغضب والخوف واليأس والحزن والاشمئزاز, وهذه تستثار عندما يلقى المرء ما يؤذيه أو ينفره. والانفعالات تحدث في الجسد تغيرات كيميائية وبدنية تحميه من الخطر. وبعض الانفعالات القوية يحمل أجزاء من الجهاز العصبي على أن تبعث بسلسلة من الإشارات إلى مختلف الغدد والأعضاء فتعد هذه الغدد والأعضاء الجسم للدفاع عن نفسه. فعند الخوف مثلا يفرز الكظر في الدم هرمونا يعرف بالكظرين أو الأدرينالين فتتسارع نبضات القلب, ويرتفع ضغط الدم, وتتدفق على الدورة الدموية مقادير كبيرة من السكر مما يزود الجسد بطاقات إضافية تمكنه من مواجهة الأزمة أو الخطر. ولكن للانفعال مضاره أيضا, فإذا استمرت التغيرات التي تحدثها الانفعالات في الجسد فترة طويلة, كالذي يحدث في حال الخوف المتكرر, فعندئذ تتعرض المعدة للإصابة بالقرحة.

أوديب ، عقدة أوديب :
عقدة نفسية تتسم بتعلق الولد بأمه تعلقا ***يا مصحوبا عادة بغيرة من الأب أو بكراهية شديدة له. تظهر عند الأطفال في ما بين سن الثالثة وسن الخامسة, وقد تكون مصدر اضطراب في شخصية البالغ, إذا لم تحل. وقد طلع فرويد على الناس بهذه الفكرة في كتابه <تأويل الأحلام> Die Traumdeutung, عام 1899 وأطلق عليها هذا الاسم, وفيه إشارة إلى أسطورة أوديب (إلكترا, عقدة).

الاثيولوجيا :
دراسة السلوك الحيواني. تعتبر علما حديثا, على الرغم من المحاولات التي قام بها كثير من العلماء, في هذا المجال, عبر العصور. ويعتبر العالمان البيولوجيان نيكولاس تينبرجن الهولندي وكونراد لورنتز النمساوي (اللذان أجريا في العشرينات من القرن العشرين, تجارب هامة في دراسة السلوك الحيواني المقارن) رائدي الإثيولوجيا الحديثة.
الإيحاء :
في علم النفس, عملية يحمل بها امرؤ ما امرء آخر على الاستجابة, من غير تمحيص أو نقد, لحركة أو إشارة أو دعوة أو رأي أو معتقد. ولتبيان ذلك نفرض أنك تريد أن تجمع حشدا من الناس في مكان ما. إن في استطاعتك أن تفعل ذلك بطرق مختلفة من بينها, مثلا, أن تقف في زاوية مزدحمة بالغادين والرائحين وأن تحدق إلى سطح مبنى مجاور. ولسوف تكتشف بعد لحظات أن عددا من الناس غير قليل قد توقف عن المسير وأخذ يحدق إلى سطح ذلك المبنى. فإذا ما تساءل أمرؤ إلام يحدق القوم فليس عليك إلا أن تقول <يخيل إلي أن المبنى يحترق>, وعندئذ قد تكتشف أيضا أن واحدا من الحشد قد بدأ يصرخ قائلا إنه يرى في الواقع عمودا من دخان أو لسانا من لهب. والحق أن العقل ينزع دائما إلى استكمال الصور الناقصة. فإذا ما قام امرؤ بحركة تشير إلى الرمي أو القذف فعندئذ يستشعر كثير من المشاهدين وكأن شيئا قد فارق يده من غير ريب. وإذا قال الطفل <إني متوعك الصحة> فعندئذ تسارع أمه إلى وضع راحتها على جبينه وتقنع نفسها بأنه محموم فعلا على الرغم من أن المحرار (أو ميزان الحرارة) خليق به أن يظهر لها أن حرارة الطفل طبيعية. والأطفال أشد تأثرا بالإيحاء من البالغين لأنهم أقل منهم خبرة ونزوعا إلى الانتقاد. وغير المثقفين هم من هذه الناحية كالأطفال لأنهم أسرع إلى التصديق من جمهور المثقفين.
الإيحاء الذاتي :
إحداث المرء أثرا معينا في سلوكه أو حالته النفسية أو الجسدية عن طريق الإيحاء إلى نفسه بفكرة معينة إيحاء موصولا (كأن يتغلب على الأرق بإيهام نفسه أنه نعسان الخ). وقد وضع بعض علماء النفس صيغا مختلفة قالوا بأن تكريرها على نحو متواصل يعزز ثقة المرء بنفسه

محمد حسن ضبعون
24-01-2011, 09:19 AM
التقويم المستمر
يجمع المعلمون باستمرار المعلومات الموثقة وغير الموثقة عن ماذا وكيف يتعلم طلابهم. يراجع المعلمون اختبارات الطلاب وواجباتهم المنزلية، ويستمعون إلى أنشطة المجموعات الصغيرة، ويراقبون الطلاب المشاركين في الأنشطة المنظمة وغير المنظمة. ويستخدم المعلمون هذه المعلومات لأغراض متنوعة، ابتداءً من التواصل مع أولياء الأمور وحتى استيفاء المعايير والأهداف العامة للمنهج. ومع ذلك، عندما يقوم المعلمون بتجميع الأنواع الصحيحة من المعلومات بشكل منتظم واستخدامها بشكل فعال، يمكنهم مساعدة الطلاب على النمو كمفكرين ومتعلمين.
daboon
وفي بعض السياقات، يمكن تغيير مصطلحات التقويم وتقدير المستوى. يمكننا هنا استخدام المصطلح "تقويم" للإشارة إلى كل الأنواع الإستراتيجيات التي توفر معلومات عن تعلم الطالب. ويزود التقويم البنائي المتعلمين بالملاحظات حول أدائهم خلال العملية التعليمية. ويتم تطبيق التقويم الختامي في نهاية الوحدة أو المشروع ويعطي هذا التقويم الطلاب والمعلمين معلومات عن المهارات والمعرفة التي اكتسبها الطلاب.


ويمكن أن توفر مجموعة كبيرة من التقويمات المستمرة خلال العملية التعليمية معلومات أكثر فائدة لكل من المعلمين والمتعلمين. ويمكن استخدام التقويم البنائي في الآتي:


قياس مدى استعداد الطلاب ومعرفتهم السابقة
تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون عند الطلاب
تقديم ملاحظات تشخيصية للمدرسين والطالب
مراقبة مستوى تقدم الطلاب
التحقق من الفهم وتشجيع ما وراء المعرفة
إظهار الفهم والمهارات
الغرض السائد من التقويمdaboon هو إعطاء المعلمون المعلومات اللازمة لتقديم إرشادات عن الجودة. يحظى التقويم المضمن في الدرس والمستمر بدور هام في التعليم القائم على المشاريع العملية، كما يتيح طريقة يمكن للطلاب من خلالها عرض ما يعرفونه بطرق مختلفة. ومن خلال دمج التقويم بالعملية التعليمية، يتعرف المعلمون على احتياجات الطلاب ومن ثم يمكن تعديل طريقة التعليم لتحسين نتائج الطلاب. ويشرح ماكميلان (2000) قائلاً، "عند دمج التقويم بالتعليم، يعرف المعلمون الأنشطة والواجبات المدرسية الأكثر فائدة، كما يعرفون أنسب مستوى من التدريس وكيف توفر التقويمات الختامية معلومات تشخيصية."

محمد حسن ضبعون
24-01-2011, 09:22 AM
التقويم قبل العملية التعليمية
قبل البدء في وحدة دراسية، يقوم المعلم أولاً بالتقويم لقياس احتياجات الطلاب. عندما يخطط المعلمون وحدة من مناهجهم الدراسية ومعاييرهم وأهدافهم العامة، يتأمل المعلمون فيما تعلموه عن تعلم الطالب من الخبرات السابقة بالموضوع. يتذكر المعلمون المفاهيم الخاطئة عند الطلاب والمناطق الصعبة. تعطي سجلات الاختبارات الطويلة والقصيرة المعلمين معلومات مفيدة عن فعالية عمليات التعليم السابقة. ويُعد هذا النوع من المعلومات مفيدًا ومهمًا كأساس للتخطيط، لكن هذه فقط البداية.
daboon
يعرف كل معلم أن كل الطلاب مختلفون وأن كل مجموعة من مجموعات الطلاب لها نقاط قوة وسمات شخصية خاصة بها. كما يختلف كل طالب في نوع تعليمة السابق وكذلك في فهمه واهتمامه بالموضوع الجديد.

وبإجراء المناقشات وتشجيع الطلاب على ملء المنظمات البيانية أو الكتابة في مجال ما، يستطيع المعلمون إدراك فهم الطلاب للموضوع وموقفهم العام تجاه الموضوع. ويساعد تجميع المعلومات عن فهم كل طالب قبل البدء في الوحدة المعلمين على قياس احتياجات الطلاب والتخطيط للأنشطة التعليمية التي تزيد من دوافع الطلاب للتعلم ولمساعدة الطلاب على النجاح

محمد حسن ضبعون
24-01-2011, 09:25 AM
التقويم أثناء العملية التعليمية

في خلال الوحدة، يهدف التقويم إلى تحقيق ثلاثة أغراض مختلفة:

تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون عند الطلاب
مراقبة مستوى تقدم الطلاب
التحقق من الفهم و تشجيع ما وراء المعرفة.
يستطيع المعلمون من خلال مجموعة من أنواع التقويمات غير الموثقة مثل سجلات التعلم والملاحظات القصصية وقوائم المراجعة والمؤتمرات، تجميع معلومات عن تطور مهارات الطلاب ومدى مستوى تقدم تفكيرهم وفهمهم للموضوع. تساعد هذه المعلومات المعلمين على تمييز التعلم باتخاذ قرارات فورية مثل استغلال الوقت في إعادة النظر في مفهومٍ ما قبل البدء في نشاط مجدول أو مراجعة سلسلة من الأنشطة لاستغلال اهتمامات الطالب.

كما تساعد معرفة المعلمين لتفكير الطلاب في الموضوع على "عمل تعديلات وفق الفروق الفردية في التعلم للتأكد من أن كل طالب يفهم ويوظف ويتقن كل مكون في تقدمه نحو الهدف النهائي".(Guskey, 2005, p. 33) ويستطيع المعلمون مساعدة الطلاب على تطوير مستواهم الحالي إلى ما يحتاجون أن يكونوا عليه وذلك من خلال التغذية الراجعة لكل طالب والمجموعات المتفاعلة. ويعطي التعليم الذي يستوفي احتياجات كل طالب المعلمين الثقة بأنهم سوف يُعلمون ويشجعون الطلاب على المشاركة في الموضوع وكذلك تحمل مخاطر العملية التعليمية.

وهناك غرض آخر مهم من التقويم وهو تربية متعلمين مفكرين, ومستقلين وموجهين ذاتياً. وفي بعض الصفوف الدراسية، يحصل الطلاب على التغذية الراجعة فقط على تعلمهم في نهاية الوحدة من خلال اختبار أو بحث نهائي. وعادةً عندما يعرف الطلاب نتائج الاختبار أو البحث، يكون الصف قد انتقل بالفعل إلى تناول موضوع آخر، ويكون لدى الطالب فرصة صغيرة أو اهتمام قليل لتصحيح أي مفاهيم خاطئة أو لتحسين المهارات.

يتعلم الطلاب فهم ماذا يعني التفوق في العمل المرتبط بموضوع، وذلك في الصف الدراسي الذي يتم فيه التقويم بطرق متنوعة. ويتعلم الطلاب فهم كيف يكون التفوق في الأعمال المرتبطة بموضوع وقد يكون لديهم دورًا في وصف الأعمال ذات الجودة العالية في النتاجات النهائية أو الأداء. ويحصل أولياء الأمور والطلاب على تغذية راجعة خاصة ومتكررة حول أداء الطلاب وما الذي يمكن فعله للتحسين. ويتعلم الطلاب إستراتيجيات لتقويم تفكيرهم والعمل بالمقارنة مع معايير التفوق. ويكون لديهم الفرص سواء أفرادا أو مجموعات للتفكير في كيفية العمل معًا لحل المشكلات. عندما يستخدم الطلاب التقويمات لتحديد أهدافًا خاصة، يكون باستطاعتهم استغلال التعليم لتحسين عملهم ليكونوا أقرب إلى النموذج المثالي (Shepard, 2005) ومراقبة تفكيرهم وعملهم الجماعي. واستنادًا إلى بلاك وزملائه (Black, Harrison, Lee, & Marshall, 2003)، "قد تكون هذه القدرة على مراقبة الشخص لتعلمه واحدة من أهم مزايا التقويم البنائي" (p. 67). تساعد التقويمات الذاتية وتقويمات الزملاء الطلاب على أن يكونوا متعلمين مستقلين يفهمون نقاط القوة الخاصة بهم واحتياجاتهم ويعرفون كيف يحددون الأهداف ويراقبون تطور مستواهم.
التقويم بعد العملية التعليمية
في نهاية كل وحدة، يتعين على الطلاب إظهار ما تعلموه في هذه الوحدة، كما يتعين على المعلمين معرفة ما تعلمه الطلاب من هذه الوحدة وتحديد النقاط المهمة بالوحدة للاستعانة بها في الوحدة التالية. تحث هذه التقويمات الطلاب على توضيح فهمهم والمهارات التي اكتسبوها.daboon

ويمكن تقويم المعرفة المنخفضة المستوى لموضوعٍ ما من خلال عمل امتحان قصير أو اختبار كامل، بينما يتطلب تقويم الفهم العميق أنواع مختلفة من المهام. فحين يقوم الطلاب بتخطيط مهام الأداء وتنفيذها ، تظهر كيفية تطبيقهم لما تعلموه وبشكل جيد على موقف حقيقي. لذا، يجب تصميم تلك المهام بحرص شديد لتوضيح مستوى فهم الطلاب، بالإضافة إلى توفير فرص لتوضيح مدى استيعابهم لما يتلقوه. وتتيح بعض المهام مثل إعداد التقارير والمقالات والعروض التقديمية والأداء الإبداعي والشرح من خلال الأمثلة إظهار ما تعلمه الطلاب فيما يتعلق بالمحتوى والعمل مع الآخرين والتفكير وعمليات التعلم الخاصة بهم.

من جانب آخر، توفر أنواع أخرى من التقويمات طويلة المدى مثل، حقائب الأوراق واللقاءات المستمرة للمعلمين والطلاب وإمكانية الربط بين الوحدات الدراسية والمواد الدراسية والأهداف الفردية. فمثل هذه التقويمات تساعد الطلاب على تقويم عملية تعلمهم مع مرور الوقت، كما توفر للمعلمين والمدارس المعلومات المهمة لعمل تخطيط طويل المدى.

تكوين ثقافة التعلم بالفصل الدراسي
غالباً ما يضع المعلمون خطة للوحدة الدراسية بحيث تشتمل على المهام التي سيؤدونها والحصص التي سيلقونها والأنشطة التي سيخططون لها والاختبارات التي سيقومون بإعدادها وتصحيحها وتقديرها. ومنذ أن أصبح التقويم البنائي عملاً يوميًا، أولى المعلمون اهتمامًا أكبر للتفكير فيما سيقوم به الطلاب عن التفكير فيما سيقومون هم به. فبدلاً من التفكير، "سوف أقوم بشرح الآلات البسيطة لطلابي بالمدرسة الابتدائية "الصفوف الأولية"باستخدام الفيديو وعرض أمثلة للشرح،" بدأ المعلم يتساءل "أي نوع من النشاط سوف أدعو الطلاب للقيام به لأتعرف على مدى فهمهم للآلات البسيطة؟" وبعد قياس الفهم الأولي للطلاب ، يفكر المعلم في إيجاد طرق تساعد الطلاب في تنمية إدراكهم، مع الاستمرار في مراقبة كيفية تلقيهم للعملية التعليمية. ففي هذا النوع من الصفوف الدراسية يقتصر عطاء المعلم على الناحية التعليمية فقط كوسيلة للإسراع من تعليم الطلاب.

وفي كثيرٍ من الصفوف الدراسية، غالبًا ما يحضر الطلاب كل يوم الصف الدراسي باعتقادٍ واحد: "ما الأسئلة التي سيتضمنها الاختبار؟" فالتقويم في هذه الصفوف الدراسية أصبح لعبة تخمين. فالمعلم يرغب في تعليم الطلاب محتوى الاختبار دون التصريح عنه، حيث تعد عناصر الاختبار نموذجًا للمعرفة فقط التي يتوقع للطلاب تعلمها. كما يرغب الطلاب في معرفة دقيقة للمعلومات التي سيتم اختبارهم فيها حتى يتمكنوا من الإجابة عليها بشكل جيد ويتجنبوا التركيز على معلومات "غير ضرورية". وقد يكون التقدير النهائي للاختبار مفاجأة غير متوقعة، حيث يمكن ألا يعبر هذا التقدير بشكل دقيق عن فهم الطلاب للموضوع، لذا، فاستمرار التفكير في أداء الاختبار بشكل جيد هي فكرة لا تدور حول التعلم، ولكنها تدور حول لعبة معقدة يلعبها الطالب مع المعلم.

وحين يتلقى الطلاب معلومات مستمرة عن مدى تقدمهم، ينصب تركيزهم بشكل أكبر على التعلم. فقد أصبح الطلاب على دراية كاملة بطرق تقويمهم نظرًا لأن التقويمات تعكس عملاً حقيقيًا في مجال دراستهم. وبالتعمق في دراسة مواد الوحدة، يتلقى الطلاب معلومات حول أدائهم والأهداف المراد منهم تحقيقها، بالإضافة إلى ما عليهم القيام به لأداءٍ أفضل. وفي نهاية الوحدة حين يتعين عليهم إظهار ما يمكنهم إضافته، يتوفر لهم العديد من الفرص لتنمية إدراكهم وبالتالي لن يفاجأ الطلاب بنتائج غير متوقعة.

وفي الصفوف الدراسية التي يعمل فيها كل من الطلاب وأولياء الأمور والمعلمين سويًا من أجل التقويم المستمر لتقدم مستوى الطلاب في تحقيق أهداف التعلم، ينصب تركيز بيئة الصف الدراسي بشكل أكبر على عملية التعلم. وهنا يشعر الطلاب بامتلاك طرق الفهم المتعلقة بالعملية التعليمية والسيطرة عليها، بينما يركز المعلمون "على عملية التعلم في الصف الدراسي مع الاهتمام بالتدريس في نطاقٍ محدود" (بلاك، إت أل، 2003، صفحة 80).

محمد حسن ضبعون
24-01-2011, 02:19 PM
* ـ التقويم المستمر هو :
تقييم دوري متواصل لأعمال الفصل التي ينجزها الطالب، تصب نتائج ذلك التقويم في التقويم النهائي للطالب .
* ـ وقد يكون التقويم النهائي مبنياً على نتائج التقويم المستمر فقط .
* ـ التقويم المستمر يقدم للمعلمين تغذية راجعة عن نقاط الضعف والقوة في تعلم طلابهم، وبالتالي يقوم المعلمون من وقت لآخر بتعديل أساليبهم التدريسية وفقا لنتائج التقويم المستمر، ليحققوا مع طلابهم أفضل تعلم ممكن ( 1 ) .

* ـ التقويم المستمر للمواد الشفوية في المراحل التعليمية العامة .
* ـ التقويم المستمر ، أو التتبعي :
* ـ لم تكن أنواع التقويم ، ـ والممثلة في التقويم التمهيدي أو المبدئي ، والتقويم التطويري ، والتقويم النهائي ـ والتي تتم في بداية العمل التربوي ، والمناشط التعليمية ، وأثنائها وبعدها هي خاتمة المطاف .. فقد يتصور البعض أنه نتيجة للتقويم النهائي الذي يحسم الأمر يكون عمل المقومين قد انتهى ، ولكن الواقع عكس ذلك .. فإن تقرير البرنامج التربوي ، والسير فيه يقتضي أن يكون هناك تقويم متتابع ، ومستمر لما يتم إنجازه ، بحيث إنه يمكن التعديل في بعض الآليات المستخدمة في عملية التقويم ، أو في بعض الأساليب المتبعة ، وفي نفس الوقت يتم قياس النتائج التي تحدث من البرنامج .
* ـ والتقويم المستمر كما حدد له كتنظيم بديل لأسلوب اختبارات المواد الشفهية عبارة عن أسلوب محدد ، ومقنن بإجراءات وضوابط معينة لتقويم تحصيل الطلاب في المواد الشفهية بشكل مستمر في مختلف صفوف مراحل التعليم العام ، وذلك بأن يقوم المعلم بإجراء عدد من مرات التقويم خلال كل فصل دراسي ، بحيث تكون المحصلة النهائية لدرجة الطالب عبارة عن معدل تلك الفترات \" المرات \" .
* ـ ويقصد بالتقويم المستمر : التقويم الذي يبدأ من أول يوم من العام الدراسي ، ولا ينتهي إلا بنهاية آخر يوم فيه ، بحيث يغدو \" التقويم \" نشاطاً يرافق عمليتي التعلم والتعليم في جميع مراحله

طارق69
24-01-2011, 03:57 PM
1 . الإشراط الكلاسيكي : بدأت دراسة الإشراط الكلاسيكي في السنوات الأولى من القرن الحالي على يدي عالم البيولوجي الروسي ايفان بافلوف الذي نال جائزة نوبل نتيجة أبحاثه على عمليات الهضم . فعندما كان بافلوف يدرس سيلان اللعاب عند الكلاب لاحظ أن الكلب يسيل لعابه ليس فقط لمجرد وضع الطعام في فمه وإنما لمجرد رؤية طبق الطعام أيضاً . وقد أثار ذلك اهتمام بافلوف وحاول أن يدرس إمكانية تعليم الكلب لان يسيل لعابه نتيجة عوامل أخرى من مثل رؤية ضوء أو سماع نغمة صوتية , وما شابه .
أ . تجربة بافلوف : تتخلص تجربة بافلوف الرئيسية على إحضار كلب و إجراء عملية جراحية له في فكه بحيث يتم تعريض غدده اللعابية إلى السطح ووصلها بكبسولة لتجميع اللعاب السائل في داخلها . بعد ذلك يوضع الكلب على طاولة و يتم تثبيته فوقها لمنعه من الحركة .
وفي العادة تكون الطاولة التي يوضع عليها الكلب موجودة في غرفة مانعة للصوت , ويتم وضع هناك عددا من المرات حتى يتعود الوقوف على الطاولة بهدوء . بعد ذلك يتم ترتيب إجراءات التجربة بحيث يمكن إنزال مسحوق اللحم إلى صحن موجود أمام الكلب بطريقة آلية ومن ثم قياس كمية اللعاب السائل بشكل آلي أيضاً . ويستطيع القائم على التجربة مراقبة حركات الكلب من خلال مرآة ذات وجه واحد , لأنه من الضروري أن يظل الكلب بعيداً عن الأمور المشتتة للانتباه .
وفي أثناء التجربة فإن الشخص القائم عليها يقوم بإدارة مفتاح للضوء موجود على جدار الغرفة المقابل للكلب . وعندها فمن المتوقع أن يقوم الكلب ببعض الحركات ولكن لعابه لن يسيل . وبعد مرور بضع ثواني على ذلك ينزل الجهاز مسحوق اللحم أمام الكلب ويطفئ الضوء . وبما أن الكلب يكون جائعاً , فإن الجهاز يسجل إفرازا غزيرا من اللعاب في هذه الحالة يمثل استجابة غير شرطية , لأنها لا تتضمن أي نوع من التعلم . كما ويعتبر مسحوق اللحم في هذه الحالة مثيراً غير شرطي . وفي العادة يتم إعادة مثل هذه الإجراءات عددا من المرات . و الآن إذا أردنا أن نتأكد إن الكلب قد تعلم أن نربط بين الضوء وقدوم الطعام , فإن على المجرب أن يدير الضوء دون أن يصاحب ذلك تقديم للطعام . فإذا قام الكلب بإفراز اللعاب نتيجة رؤيته للضوء , حكمنا عندئذ بأنه تعلم الربط بين رؤية الضوء و تقديم الطعام وفي هذه الحالة تسمى عملية إفراز اللعاب بالاستجابة الشرطية و الضوء بالمثير الشرطي .
هذا ويعتبر تقديم الطعام بعد رؤية الضوء معززاً , بحيث أنه إذا تأخر تقديم الطعام أو أنه أنقطع نهائياً , فإن الاستجابة الشرطية تأخذ في الذبول أو الانطفاء حتى تختفي نهائياً . وقد أظهرت التجارب التي جرت على مبادئ الإشراط الكلاسيكي إن الاستجابة الشرطية , رغم انطفائها , فإنها قد تعود بين الحين و الأخر بشكل تلقائي أو عفوي , وإنه إذا ما تم تقديم الطعام بعد انطفاء الاستجابة فإنها تعود ثانية إلى الظهور و تحتاج إلى زمن أقصر لأن يتم تعلمها من جديد .
ب . مجال الإشراط الكلاسيكي : الإشراط الكلاسيكي يمكن استخدامه في حالة الحيوان و الإنسان على حد سواء ويمكن من خلاله اشراط الكثير من الاستجابات لمثيرات غير أصلية . فمثلاً يمكن استخدامه لإثارة ردود الأفعال العاطفية من خوف فإذا وضعنا كلباً في غرفة مقفلة وعرضناه لصدمات كهربائية على فترات متتالية , وكنا نسمعه صوت جرس قبيل تعرضه للصدمة , فإنه بعد عدد من هذه الصدمات سوف يستجيب لصوت الجرس بنفس الطريقة من الخوف التي يستجيب بها لإثار الصدمة الكهربائية , ولو إن الأخيرة لم تحصل بالفعل . بعبارة أخرى , فإن الكلب يكون قد أشرط للاستجابة لمثير محايد .
والكثير من المخاوف البشرية يتم توليدها بنفس الطريقة السابقة , وبالأخص في مرحلة الطفولة . و أكبر دليل على هذه المخاوف يتم اشراطها بهذه الكيفية هو كون الكثير منها تتم معالجته من خلال أساليب تعتمد على مبادئ الإشراط الكلاسيكي . فالشخص الذي يكون لديه خوف شديد من القطط فإن مثل هذا الخوف يمكن التخلص منه إذا ما تم تعرض الفرد باستمرار للقطط في مواقف لا تبدو مثيرة للخوف .
ج . ظاهرتي التعميم و التمييز :
( 1 ) التعميم : عندما يصبح بمقدور مثير ما أن يحدث استجابة معنية , فإن مثيرات مشابهة له يمكن أن تحدث نفس الاستجابة أيضاً . فإذا تعلم كلب ما أن يستجيب بسيلان لعابه لرنين شوكة رنانة بموجة ( ج ) فإنه سوف يستجيب بالمثل لرنين شوكة موجتها من طبقة أعلى قريبة من المثير الأصلي , كلما كانت إمكانية حلولها مهمة سهلة . إن هذا المبدأ , هو الذي نسميه بالتعميم , يفسر لنا كيف إننا نستجيب لمواقف جديدة نظراً لتشابهها مع مواقف سبق لنا أن خبرناها .
إن الدراسات الدقيقة قد أظهرت إن كمية التعميم تتناقض بشكل تدريجي كلما قل تشابه المثيرات البديلة من المثير الأصلي . ومن التجارب التي أظهرت ذلك تلك التي قام بها ( هو فلند ) والذي اشرط فيها استجابة الجلد الجلفانية عند الآدميين إلى نغمة بذبذبة معينة مستخدما صدمة كهربائية خفيفة كمثير شرطي . وبعد أن تم اشراط الاستجابة الجلفانية , فقد حاول أن يتبين أثر النغمات التي هي من طبقة أعلى أو أدنى من طبقة النغمة الأصلية . وقد وجد إن الاستجابة تتضاءل كلما اختلفت طبقة النغمة الجديدة عن طبقة النغمة الأصلية وبشكل ملحوظ . وتسمى هذه الظاهرة بمنحدر التعميم .
إن تعميم المثير ليس من الضروري أن يكون مقصوراً على أحد الحواس دون الأخرى . فمثلاً في حالة الإشراط الجلفاني السابق فليس من الضروري أن يكون حدوثه مقصوراً على سماع صوت الجرس , وإنما يمكن أن يحدث باستخدام الجرس أو لفظة جرس كمثير شرطي .

( 2 ) . التمييز : إن العملية المتممة للتعميم هي التمييز . و التعميم هو رد الفعل عند وجود تشابه بين المثيرات , أما التمييز فهو رد الفعل عند وجود اخلافات بينها . و التمييز الاشراطي ينتج عن طريق التعزيز التفاضلي ففي إحدى التجارب الخاصة بهذا النوع من الإشراط فقد استخدم مثير صوتي له نغمتين مختلفتين و متمايزتين . وفي بعض المحاولات كانت تقدم النغمة الأولى مع صدمة كهربائية بسيطة بعدها , وفي بعض الحالات كانت تقدم النغمة الثانية دون أن يعقبها حدوث صدمة . وقد تم تقديم هذين المثيرين عددا من المرات و بترتيب عشوائي . وفي المحاولات الأولى للتجربة , فقد كانت الاستجابة الشرطية ( الاستجابة الجلفانية ) تحدث في حالة كل من النغمتين على حد سواء و مع تقدم العمل في التجربة , فإن قوة الاستجابة للنغمة الأولى كانت تقوى , بينما كانت قوة الاستجابة للنغمة الثانية تضعف , حتى اختفت نهائياً , وقد تم إحداث تمييز شرطي بين المثيرين . ويمكن تمثيل عملية التمييز الناجمة عن التعزيز التفاضلي _ أي تعزيز الاستجابة لمثير وعدم تعزيزها لمثير آخر شبيه ومن هذا المبدأ نرى إن الاستجابة عندما تعزز تقوى باستمرار و عندما لا تعزز تضعف باستمرار أيضاً .
د . الإشراط الكلاسيكي وبعض حالات تكون العادات : العلاقات أو الروابط المحدد التي درست في تجربة بافلوف و ما شابهها تتطلب تحديد الطريق التي يمكن للعميل أن يستجيب فيها مع تحديد لكل من المثيرات و الاستجابات . وبما إن هذه التحديدات لا يسهل استخدامها خارج المختبر فإنه قد يبدو هناك جو من التصنع يحيط بعملية الإشراط . وعلى كل حال فإنه لا يهمنا القيام بتجارب الإشراط أكثر من اهتمامنا بالاستفادة من المبادئ المشتقة من الإشراط . لقد سبق لنا أن أوضحنا على سبيل المثال , كيف يمكن لمبادئ الإشراط أن تساعدنا في فهم شكل واحد من أشكال السلوك العاطفي المكتسب ألا وهو الخوف الاشراطي . أنه ليس من الصعب علينا أن نخرج باستنتاجات من مبدئي التعميم و التمييز فيما يختص بالسلوك الخاص بتكون العادات . فعندما يكون الطفل قد تعلم أن يقول ( عو – عو ) لرؤية الكلب فإنه من الواضح إن رؤية مثير مشابه كالشاه , يمكن أن تنتزع منه نفس الاستجابة . وعندما يتعلم الطفل لأول مرة اللفظ _ دادي فإنه يستخدمها لجميع الرجال و مع استخدام مبدئي التعزيز التفاضلي و الذبول أو الانطفاء التفاضلي , فإن الطفل يتعود أن يقصر استعمالها في حالة عدد محدود من الأشخاص .
إننا سنؤجل المزيد من البحث في إمتدادات مبادئ الاشراط حتى نفرغ من بحث الاشراط الإجرائي حيث أن الكثير من الأمور قد يحسن تفسيرها على ضوء كل من هذين النوعين من الاشراط .

طارق69
24-01-2011, 04:00 PM
المؤسس:
على الرغم من وجود بعض العلماء الذين تكلموا عن التعلم بالملاحظة ، إلا أنه ينسب بشكل أساسي للعالم باندورا والذي أسماه في البداية التعلم بالملاحظة.
تحت أي مدرسة تندرج نظرية التعلم الاجتماعي؟
إن التعلم الاجتماعي عند باندورا يجمع بين المدرسة السلوكية والمدرسة المعرفية. فمثلاً: تقليد نموذج شجاع في حالة الخوف، أو تقليد نموذج واثق من نفسه عند الرغبة في التدريب على مواجهة مقابلة شخصية من الممكن تصنيفه ضمن المدرسة السلوكية. ومن ناحية أخرى أفكار الفرد وانتباهه لموضوع دون آخر، حيث إن الانتباه انتقائي من الممكن أن يندرج ضمن المدرسة المعرفية.
إن المدرسة السلوكية ترى أنه بتغيير البيئة يتغير السلوك. بينما في التعلم الاجتماعي يرى باندورا أن العلاقة تبادلية فتغير البيئة يغير في السلوك وتغير السلوك يغير في البيئة. الفرد
البيئة السلوك
ما مدى تفسير هذه النظرية للسلوك؟
تفسر هذه النظرية مدى واسع من السلوك ، وتعد نظريتا التعلم الإجرائي والتعلم الاجتماعي من النظريات التي تفسر مدى واسع من السلوك.
ما هي تجارب باندورا؟
أجرى في بداية النظرية مجموعة من التجارب على الأطفال جزء منها كان النموذج فيه حياً (مباشرة أمام الأطفال)، وجزء آخر كان فيه النموذج رمزي (من خلال التلفاز)، وكانت التجارب تدور حول مشاهدة الأطفال لسلوكيات عدوانية ونتج عن التجارب أن الأطفال قلدوا السلوكيات العدوانية التي شاهدوها.
هل معنى التعلم بالملاحظة التقليد؟
لا، لأن الانتباه الانتقائي، والدافعية للأداء، وحتى للانتباه تجعل هناك فرق، مثلاً عندما يسقط شخص في حفرة لن يسقط وراءه من يشاهده.
من أهم ما ذكره باندورا حول النظرية فكرة:
التعزيز البديلي أو بالإنابة بمعنى أنه : قد يتعلم الفرد من خبرات الآخرين
مثال على التعزيز البديلي أو التعزيز بالإنابة:
عندما شاهدت سارة والدتها تكافئ أختها نورة لأنها عملت عملاً معيناً تعلمت سارة بالإنابة (اجتماعي) بينما تعلمت نورة إجرائياً.
التعزيز الداخلي والتعزيز الخارجي
1- التعزيز الخارجي: يأتي من الخارج مثلاً: هدية أو مبلغ مالي.
ويرى باندورا أن التعزيز الخارجي له وظيفة إعلانية
يمثل حافز خارجي

2- التعزيز الداخلي: ويرى باندورا أن التعزيز الداخلي مهم ، كما أنه يأتي من معايير الأداء أرضى عن أدائي أو لا أرضى وفقاً لمعايير أدائي
مثلاً: طالب أخذ ممتاز ولم يرضى عن نفسه لأن معياره ممتاز مرتفع، بينما طالب آخر أخذ جيد جداً ورضي جداً عن نفسه لأن معياره جيد.
من أين تأتي معايير الأداء؟ من الخبرة الشخصية
من المحيطين.
هل معايير الأداء ذاتية أو موضوعية؟
ذاتية، وقد تتغير .
الفاعلية الذاتية
هي حكم ذاتي بقدرة الشخص على أداء شيء معين (أستطيع أو لا أستطيع). " ذاتية"
الفاعلية الذاتية "موقفية" وليست عامة. مثلاً أستطيع في الرياضيات ولا أستطيع في النحو.
العوامل التي تؤثر في الفاعلية الذاتية حسب قوتها بالترتيب:
1- الخبرة الشخصية: إذا كانت ناجحة زادت الفاعلية الذاتية والعكس صحيح.
2- أداء الأقران: إذا استطاع الأقران أداء عمل معين زادت الفاعلية الذاتية، والعكس صحيح.
3- الإقناع اللفظي: أنت تستطيع، الموضوع بسيط....الخ
4- الحالة الفسيولوجية: في حالة الراحة تزيد الفاعلية الذاتية، والعكس صحيح.
الفاعلية الذاتية فرد استجابة نتيجة
العجز المتعلم اليأس فرد استجابة نتيجة
* في الفاعلية الذاتية مشكلة الفرد مع الاستجابة (لا أستطيع).
• في الياس مشكلة الفرد مع النتيجة مهما فعلت لن تتغير النتيجة.
مثال: الكلب والصعقة الكهربائية.

طارق69
24-01-2011, 04:03 PM
Learning
كيف نتعلم

الإشراط الكلاسيكي

الإشراط الوسيلي

تعلُّم الاستجابة المتعددة

التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة)

نظريات التعلُّم

التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)

الاستعداد للتَعَلُّم

الدافع

تعَلُّم المَهَارة والتعلم اللفظي

انتقال أثر التدريب



--------------------------------------------------------------------------------

التَّعلُّم طريقة تحدث من خلالها تغيرات في السلوك ناتجة عن الخبرة والممارسة. ويعني السلوك لدى علماء النفس أَيَّ استجابة يقوم بها كائن حيّ لبيئته. وعليه فإنَّ السلوك يحتوي على انفعالات وأفكار كما يحتوي على استجابات العضلات والغدد.والتعلُّم مجال مهم في دراسة علم النفس، ويمكن أن يؤدِّي إلى تغيرات في أيٍّ من أشكال أو أنماط ذلك السلوك. وليست كل التغيرات التي تحدث في السلوك ناتجةً عن التعلُّم؛ فبعض التغيرات ناتجة عن النضج (النمو البدني)، أما الأخرى الناتجة عن المرض والإجهاد فتعتبر مؤقتة ولا يمكن أن نعَزْوها إلى التعلّم.


كيف نتعلم
يحدث التعلم في كلِّ الأوقات، ولكننا لانجد تفسيرًا بسيطًا للعمليَّة. وقد قام علماء النفس بفحص أربعة أنواع من التَعَلُّم بصورة مفصلة 1- الإشراط الكلاسيكي أو التعلُّم الاستجابي، 2- الإشراط الوسيلي أو التعلُّم الإجرائي (الفعال)، 3- تعلم الاستجابة المتعددة، 4- التَعَلُّم بالتبصر (البصيرة).


الإشراط الكلاسيكي. يعتمد الإشراط الكلاسيكي على علاقات المثير بالاستجابة. والمثير باعث أو شيء مدرَك أو وضع ينبِّه أحد أعضاء الحس لدينا. والضوء مثير أو منبِّه لأنه يستثير شبكيَّة العين مما يسمح لنا بالرؤية. وغالبًا مايجعل المثير الشخص يستجيب بطريقة معينة؛ فوهج الضوء مثلاً يجعل العين تَطْرف، ويقول علماء النفس: إن المثير في هذه اللحظة قد أظهر الاستجابة.

في الإشراط الكلاسيكي، يحدث التَعَلُّم عندما يبدأ المثير في إظهار أو دفع سلوك مشابه لذلك الذي تم أصلاً بوساطة المثير القديم. افترض مثلاً، أنَّ شخصًا تذوق بعض عصير الليمون مما جعل لعابه يسيل، وفي أثناء تذوقه للعصير تم عزف نغم معيَّن. افترض أيضا أنَّ هذين المنبهين -الليمون والنغم- قد حدثا معًا مرات عديدة. في آخر الأمر سيكون النغم وَحده قادرًا على أن يجعل لعاب الشخص يسيل. لقد حدث الإشراط الكلاسيكيّ لأنَّ المنبِّه الجديد (النغم) قد بدأ في دفع وإثارة استجابة سيلان اللعاب بنفس الأسلوب الذي أثَارَهَا ودَفَعَها به عصير الليمون.

وفي أي حالة يحدث التَّعَلُّم (ولا شك أنَّ عملية التَعَلُّم تحدث عندما يُدرك الشخص أن لعابه يسيل لدى سماعه النغم) فإن المُعَزِّز هنا هو عصير الليمون الذي يُرافقه. وبدون عصير الليمون لا يحدث سيلان اللعاب لمجرد سماع اللحن أو النغم.

إن عملية الإشراط الكلاسيكي مهمة بصفة خاصة في كيفية تعلم السلوك الانفعاليّ. فمثلاً، عندما ينمو لدينا شعور بالفزع والخوف لأول مرة فإننا نتعلم الخوف من المثير مصحوبًا بمثيرات أخرى للخوف.

وقد بنيت دراسات التعلم الشَّرطي الكلاسيكيّ على تجارب أجريت في أوائل القرن العشرين قام بها عالم النفس الروسي إيفان بافلوف، بتدريب الكلاب مع سيلان لعابها لمجرد رؤيتها إشارات ضوئية أو ألحانًا أو رنينًا، واقتران إبراز هذه الإشارات بتقديم الطعام إلى الكلاب. انظر: الفعل المنعكس. وأطلق بافلوف على الاستجابة المتعلمة المكتسبة مصطلح الاستجابة الشرطية أو المشروطة لأنها تعتمد على شروط المثير.

وللتأكد من حقيقة أن مثيرًا ما ينتج استجابة من هذا النوع من التعلم، أطلق على التعلم الشرطي ـ مصطلح ـ التعلم الاستجابي.


الإشراط الوسيلي. غالبًا مايتعلم الإنسان القيام باستجابة نتيجةً لما يحدث بعد أثر الاستجابة. فربما يتعلم الطفل مثلا أن يتوسَّل ويستجدي للحصول على حلوى، ولكن ليس هناك مثير واحد يثير استجابة التوسل والاستجداء. والطفل يستجدي لأنَّ مثل هذا السلوك يساعده أحيانًا في الحصول على الحلوى. وفي كل وقت يحصل فيه الطفل على الحلوى، فإنَّ المَيْل إلى التَّوَسُّل يقوى ويزداد. وعليه، فإن الحلوى تعتبر هي المُعَزّز. ويسمَّى الإشراط الوسيلي أيضًا التعلم الإجرائي المـؤثر أو (الفـعال) نظرًا لأن الاستجابة التي تم تَعَلُّمُها تعمل بفعالية في البيئة لتحدث بعض التأثير.

لقد أجرى عالم النفس الأمريكي بي. إف سكنر، تجارب مهمة بوساطة الإشراط الوسيلي في الثلاثينيات من القرن العشرين، حيث قام بتدريب الفئران على ضغط رافعات للحصول على الطعام. وفي إحدى التجارب وضع فأر جائع في صندوق خاص يحتوي على رافعة مزودة ببعض الطعام المخفي. في البداية جرى الفأر حولها بلا انقطاع، وأخيرًا ضغط الفأر على الرافعة وسقط الطعام في الصندوق.

لقد عزَّز الطعام استجابة ضغط الرافعة، وبعد تكرار العملية مرات عديدة، تعلَّم الفأرضغط الرافعة للحصول على الطعام.

اعتمدت التجارب التي أجراها سكنر على التجارب التي أجريت في أوائل القرن العشرين بوساطة العالم النفسي الأمريكي إي. ال. ثورندايك في تجاربه على الحيوان أيضًا، وثبت فيها أن الحيوان يتعلم تدريجيًا وبصورة بطيئة. وأطلق على هذا النوع من التعلُّم مصطلح التعلم بالمحاولة والخطأ.


تعلُّم الاستجابة المتعددة. عندما نتعلم المهارات، نتعلَّم في بادئ الأمر تسلسل سيَاق أنماط أو نماذج الحركة البسيطة، ونقوم بربط أنماط تلك الحركات لتشكيل أو صياغة نمط سلوكيّ أكثر تعقيدًا، وفي معظم الحالات تقوم منبِّهَات عديدة بتوجيه العملية. فمثلا يتطلب تشغيل آلة الطباعة تحريك كل الأصابع بمهارة. هذه الحركات توجَّه بوساطة الحروف أو الكلمات التي نريد طباعتها. وبداية فإن على الشخص أن يطبع حرفًا بعد حرف. وبالممارسة، يتعلم الإنسان الطباعة كلمةً كلمةً أو عبارةً عبارة. وفي التعلم اللفظي، كما في استظهار الشِّعْر أو تَعَلُّم لغة جديدة، نتعلم تسلسل أو سيَاق الكلمات. ومن ثَمَّ نقُوم بتجميع تسلسل الاستجابات في تنظيم مركَّب أو معقَّد. والواقع أن التَعَلُّم الذي يحتوي على استجابات عديدة يتطلب ممارسة كبيرة لتمهيد المواضع الصعبة.

لفحص هذا النوع من التعلم، قام علماء النفس بمراقبة سلوك الحيوانات في متاهة ذات شعب، فوجد أن الحيوان يتجول خلالها حتى يجد الطعام في نهايتها، وأن الحيوان يتعلم بالتدريج أين يتجه، يمينا أو يسارا، حيث يوجد اختيار واحد هو الصحيح. وفي النهاية وجد أن الحيوان يتعلم التتابع الصحيح للدوران. وقد وجد العلماء أن الحيوان يتعلم نقطة البداية ونقطة الانتهاء بيسر أكثر من تعلمه الأجزاء الوسطى.


التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة). إن مصطلح التبصر (البصيرة) يشير إلى حلِّ مشكلة من خلال فهم العلاقات بين أجزائها. وغالبًا مايحدث التبصر بصورة مفاجئة، حيث ينظر الفرد لمشكلة ما لفترة، ثم لا يلبث أن يعرف حلها فجأة.

لقد قام العالم النفسي وولفجانج كولر بإجراء تجارب مهمَّة على التعلم بالتبصر (البصيرة) في بداية القرن العشرين، وأوضح أن الشمبانزي أحيانًا يستخدم البصيرة بدلاً من استجابات المحاولة والخطأ في حل المشكلات. فقد قام الشمبانزي بوضع عدد من الصناديق بعضها فوق بعض حتى تمكن من الوصول للموز، كما اكتشف الشمبانزي أيضًا أن وصل عصا بأخرى قد مكنه من الوصول للموز. وهكذا ظهر أن الشمبانزي قد أدرك عناصر الموقف، واستخدمها في تحقيق أهدافه.


نظريات التعلُّم. تعتمد نظريات التعلُّم على الوقائع التي يتم الحصول عليها من التجارب التي تحدثنا عنها في التعلم الشرطي الكلاسيكي والوسيلي أو أمثالها.

ويختلف علماء النفس في تفسيرهم لتلك الحقائق. ونتيجة لذلك، ظهر عدد من نظريات التعلُّم التي يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات.

تركز المجموعة الأولى على علاقات الاستجابة بالمثير، وقد أجرت هذه المجموعة تجاربها على الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي، ويرى أعضاؤها أن كل عمليات التعلم تشكيل عادات.

عندما نتعلم، نربط المثير بالاستجابة التي لم تكن موجودة من قبل، وبهذا نكوّن عادة. انظر :العادة. وتتراوح العادات بين عادةٍ بسيطة وأخرى معقَّدة تستخدم في مهارات التعلم. ويعتقد هؤلاء العلماء أنه عندما نواجه مشكلة جديدة لابد أن نستخدم لحل المشكلة الاستجابات المناسبة التي تم تعلُّمها من التجارب السابقة. وإذا لم تؤدّ هذه العملية إلى الحل، فإننا نستخدم طريقة المحاولة والخطأ، حيث نجرِّب استجابة بعد أخرى إلى أن نتوصل لحل المشكلة. لقد تم استخدام طريقة المثير ـ الاستجابة لتفسير وتعديل العادات السيِّئة. فمثلا، عندما يخاف شخص بصورة غير منطقية من الكلاب، يمكن استخدام طريقة تسمَّى تعديل السلوك تستبدل فيها استجابة أكثر استرخاء باستجابة الخوف من الكلاب.

وركزت المجموعة الثانية على التعرف (عملية المعرفة) أكثر من تركيزها على الطبع أو العادة. ويشعر هؤلاء الخبراء أنَّ تجارب الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي محدودة جدًا، إذ لا تمكن من توضيح التعلم المعقد، مثل تعلم المفاهيم والأفكار، ومدخل تلك المجموعة يركز ويؤكد على أهمية اكتشاف المتعلم وإدراكه العلاقة في تحقيق التبصُّر والفهم.

وقامت المجموعة الثالثة بتطوير النظريات الإنسانية. ووفقًا لتلك النظريات، فإن كثيرًا من التعلُّم الإنسانيّ ينشأ عن الحاجة إلى تجسيد القدرة على الإبداع. وعلى كلٍّ فإنَّ أيّ نشاط كالألعاب الرياضية والأعمال التجارية، والتدبير المنزلي يمكن أن تكون مَنْفَذًَا للإبداع. ويعتقد علماء النفس في هذه المجموعة أنَّ كلَّ شخصٍ يجب أن ينغمس في أنشطة تتحداه وأن يتصرف إزاءها بعقلانية ليصل إلى حياة مُرضية، وأن الفرد يكتسب الإحساس بالسيطرة والنمو والمعرفة من تلك الأعمال. ولكي تحدث عملية التعلّم، يجب أن يشعر الناس بالحرية في اتخاذ قراراتهم الذاتية. كما يجب أن يشعروا بأهميتهم وجدارتهم وأن يتخلصوا نسبيًا من القلق، ويحترموا أنفسهم ويبادلهم الآخرون الاحترام. ومع توفّر هذه الشروط، فإن دوافع الناس الداخلية ستقودهم إلى التعلّم. وفي بعض أنواع العلاج الجمعي تتم محاولة تهيئة بيئة يشعر فيها الناس بالتقبل والدعم، ويزداد فيها وعيهم بأفكارهم الخاصة وبالعالم من حولهم.

إن عملية التعلُّم تتضمن تغيرات في الجهاز العصبي. ويحاول العلماء اكتشاف العمليات التي تحدث في الدماغ وينتج عنها التعلم. ومثل هذا البحث، ربما يقود إلى نظرية فسيولوجية للتعلُّم.


التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)

الاستعداد للتَعَلُّم. يحدث التعلُّم بصورة أكثر فاعلية إذا كان الشخص مستعدًا له. وينشأ الاستعداد نتيجة للنمو والخبرة. فالأطفال لا يتعلمون القراءة إلا حين تصبح أعينهم وأجهزتهم العصبية تامة النمو وتكون لديهم خلفّية كافية للكلمات المنطوقة وخبرة سابقة بالحروف والصور.


الدافع. أدرك علماء النفس والمعلمون أيضًا أنَّ أفضل تعلّم يحدث إذا كان لدى المتعلم دافع إليه. انظر: الدافع. وغالبًا ماتستخدم المكافآت الخارجية لزيادة الدافع. ويسمَّى الدافع الذي يُثَار عن طريق المكافآت الخارجية دافعًا خارجيا. ومن جانب واحد آخر يتم تحفيز الناس بإشباع الرغبة في المعرفة، ويسمَّى عند ذلك دافعًا داخليًا. وهذا النوع من الدوافع ربما يكون أقوى من الدوافع غير الخارجية. لقد تم استخدام العقاب، وخاصة التهديدي، في التحكم في عملية التعلم. ولقد أوضحت التجارب أنّ الدوافع الخارجية والداخلية تساعد في التعلم أكثر من العقاب. وهذا يرجع إلى عاملين: 1- أن المتعلم يُدرك الآثار المباشرة للمكافأة أكثر مما يُدرك الآثار المترتبة على عملية العقاب، 2- أن زيادة تفضيل المتعلم لما يصاحب المكافأة بمعنى أنه يحب العمل الذي كوفئ عليه ويكره العمل الذي عوقب من أجله.

وينظر علماء النفس أيضًا إلى دوافع التعلّم من وجهة نظر المتعلّم، إذ يميلون إلى التحدُّث عن الفشل والنجاح لا عن الثواب والعقاب. ويتمثل النجاح في بلوغ الهدف الذي وضعه المتعلم لنفسه، أما الفشل فهو عدم تحقيق الهدف. وأفضل موقف للتعلم هو الموقف الذي يضع فيه المتعلمون لأنفسهم أهدافًا تتدرج في صعوبتها، ويواصلون عملهم فيها حتى يتحقق نجاحهم.


تعَلُّم المَهَارة والتعلم اللفظي. اكتشف علماء النفس من خلال البحث بعض القواعد العامة لمساعدة الفرد في التعلُّم.

تستخدم القواعد التالية بصفة خاصة لتعلُّم المهارات:

1- إذا كان لديك وقت محدد لممارسة عمل ما فإن ممارستك إياه في جلسات قصيرة متباعدة أفضل من ممارسته في جلسات طويلة متقاربة. 2- يمكنك تعلُّم الكثير من الأعمال بصورة أفضل بتقليد الخبراء. 3- يجب أن تؤدي كل عمل جديد بنفسك بدلاً من مراقبة الآخرين أو الاستماع إليهم يتحدثون عنه. 4- ستتعلم بصورة أفضل إذا ما أدركت مدى جودة أدائك بصورة مباشرة. 5- يجب أن تؤدي الأجزاء الصعبة في العمل منفردة ثم تدخلها في العمل ككل.

وهناك قاعدتان إضافيتان في التعلُّم اللفظيّ: 1- كلما كان العمل ذا مغزى كبير زادت سهولة تعلمه، ويسهل تعلم الأشياء الجديدة إذا ربطتها بما سبق أن تعلمته. 2- الأجزاء المميزة أسرع في تعلمها، ولذا فإن الطلاب يضعون خطوطًا بلون أحمر تحت الأجزاء الصعبة في كتبهم ومذكراتهم، وهذا ييسر تعلمها.


انتقال أثر التدريب. أدرك علماء النفس والمعلمون أن التعلم الجديد يمكن أن يفيد من التعلم القديم، نظرًا لأن تعلُّم شيء ما، يساعد في تعلم شيء آخر. وتلك هي عملية انتقال أثر التدريب. وقد يكون انتقال أثر التدريب سلبيًا أو إيجابيًا. افترض أنَّ شخصًا يريد تعلُّم مهمتين على التوالي، فبعد تعلُّم المهمة الأولى ربما يجد الفرد أن المهمة الثانية سهلة وهنا يقال إنه كان للتدريب السابق أثر إيجابي، فإذا وجد أن المهمة الثانية صعبة قيل إن للتدريب السابق أثرًا سلبيًا.

ويعتمد انتقال أثر التدريب السلبي أو الإيجابي على مابين المهمتين من تشابه. فمثلاً: إذا تعَلَّمنا الكلمة الألمانية (gross)، يسهل علينا تعلم الكلمة الفرنسية (gros) لأنَّ الكلمتين معناهما واحد (كبير/ضخم)، وفي هذه الحالة يكون هناك مثيران متشابهان (gross, gros) تظهر تبعًا لهما نفس الاستجابة (كبير/ضخم).

ويحدث انتقال أثر التدريب السلبي عندما يتحد المثير وتختلف الاستجابة. فعندما تتعلم الكلمة الألمانية (Gras) بمعنى (عشب)، من الصعب أن تتعلم الكلمة الفرنسية (Gras) بمعنى (سمين)، فالكلمتان تُنطقان بطريقة واحدة مع أنَّ لهما معنيين متباينين. وفي هذه الحالة نجد، أن المثير واحد ومتشابه (Gras, Gras) ولكنه يؤدي إلى استجابتين مختلفتين.

ويعتقد علماء النفس أنَّ التعلُّم الجديد يفيد من التعلم القديم لثلاثة عوامل: 1-انتقال الأثر الإيجابي للتدريب. 2- القواعد العامة التي نتعلمها في مهمة ونطبقها على مهمة أخرى. 3- عادات الدراسة الجيدة التي نتعلمها في مهمة وتساعدنا في تعلُّم مهمة أخرى.

طارق69
24-01-2011, 04:07 PM
Child


مراحل الطفولة

مرحلة الطفل الحَابِي

مرحلة سنوات ما قبل المدرسة

مرحلة السنوات المدرسية الأولى

مرحلة سنوات ما قبل المراهقة

الفروق الفردية بين الأطفال

الفروق البدنية

الفروق في الذكاء

المشكلات الخاصة بالطفولة

المخاوف الوهمية

السلوك العدواني وغير الاجتماعي

مشكلات خاصة أخرى

دَوْر الوالدين

إدراك الحاجات الأساسية للطفل

تشجيع سلوك الطفل

تمثيل نماذج السلوك الصحيح

أسئلة



--------------------------------------------------------------------------------


الأطفال ذوو الأعمار المختلفة يتفاوتون تفاوتًا كبيرًا في نموهم الاجتماعي. فالطفل الصغير قد يرضيه اللعب بمفرده. أما في السنوات المدرسيّة الأولى فإن الصغار يفضلون اللعب في جماعات، والانتماء إلى فرقة أو جماعة يُعتبر أمرًا في غاية الأهمية لمعظم الصغار فيما قبل سني المراهقة.
الطِّفل شخص يتراوح عمره بين 18 شهرًا و13سنة، والطفولة إحدى المراحل الأساسية في نموّ الإنسان. يبدأ الطفل عند بلوغه ثمانية عشر شهرًا التخلي عن كل ما يتعلق بالرضيع من ملابس وغيرها، وإن كان الكثير من الأطفال يضطرون إلى الاستمرار في ارتداء الحفّاظات.

يتضاعف طول معظم الأولاد والبنات عادة، كما تتضاعف أوزانهم أربع مرات ببلوغهم سن الثالثة عشرة. كما يبدأون في النمو ***يًا حتى يبدو عليهم مظهر الشباب، إلا أن النضوج يشتمل على الكثير من مظاهر النمو الأخرى، مثل حدوث تغيرات في سلوك الطفل وعمليات تفكيره وعواطفه واتجاهاته. وهذه التغيرات النفسية هي التي تحدد أساسًا نوعية الإنسان الراشد الذي سيتمخض عن