اللغة العربية ,التربوي للجميع ,مشكلات تربوية وحلها (لـ ا/امال ومدرسي المنتدي) [الأرشيف]

tawfikezzaticdl

14-08-2008, 10:13 PM


كادر المعلم


شرح وافى – تمارين موقع الوزارة – تمارين العشوائيات

المهارات التربوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى )

المهارات التربوية تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات

جميع التمارين عليها اجاباتها

المادة : الكفاءة التربوية / المرحلة الابتدائية الكود : P03
• مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهني المستمر المشاركة المجتمعية.
هى نفس الموضوعات للمرحلة الاعدادية او الثانوية
المادة : الكفاءة التربوية / المرحلة الإعدادية والثانوية الكود : P04
*مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهنى المستمر المشارآة المجتمعية.

1- المشاركة المجتمعية

يُشير هذا المجال إلى المشاركة المجتمعية الفعالة، فى إطار قوانين ولوائح معلنة وواضحة، وُيرسخ نظام فعال للتواصل والاستثمار الأمثل لموارد المجتمع المحلى من أجل تعظيم فرص تعلم التلاميذ.
معيار 1: توفير بيئة تنظيمية وتشريعية ميسرة للتواصل الإنسانى
المؤشرات : 1- تدعم الإدارة المدرسية التفاعلات الاجتماعية الإيجابية بين الأفراد وتوجهها لصالح العمل.
2 - توجد لائحة داخلية مفعلة بالمدرسة تنظم العلاقات بين العاملين والمعنيين.
3- يشترك مجلس الأمناء في صنع واتخاذ القرار.
معيار 2: الشراكة المتبادلة بين المدرسة و المجتمع المحلي
المؤشرات : 1- تضع المدرسة خطة للمشاركة المجتمعية تستجيب لإحتياجات المجتمع المحلي.
2- تستخدم المباني والموارد المدرسية في تقديم خدمات وأنشطة إجتماعية.
3- تشجع مشاركة أفراد المدرسة في العمل التطوعي في المجتمع المحلي.
4- تستخدم الموارد المتاحة في المجتمع المحلي لصالح العملية التعليمية.
معيار 3: وجود نظام إعلام تربوي يربط المدرسة بالمجتمع
المؤشرات : 1- تستخدم المدرسة برامج ترويجية متنوعة لإعلام المجتمع بما يجرى بالمدرسة.
2- تيسر سبل اتصال أولياء الأمور وأفراد المجتمع بالمدرسة.

2- الدافعية نحو التعلم

....مقدمة
يواجه كثير من العاملين في الميدان التربوي والمهتمين بشؤون الأبناء من الآباء والأمهات عدم وجود رغبة التعلم في كثير من الأحيان لدى الطالب نحو التعلم واستمرار هذه الرغبة بهذا الاتجاه السلبي تقلق المعلمين والآباء وقد تؤدي في نهاية المطاف إلى التسرب من الدراسة أو إلى الضعف الدراسي .
مفهوم الدافعية :
الدافع عملية داخلية توجه نشاط الفرد نحو هدف في بيئته ، فهي حالة داخلية تحرك السلوك وتوجهه ، وإن أي نشاط يقوم به الفرد لا يبدأ أو لا يستمر دون وجود دافع ، وليس من الثابت أن نجد كل المتعلمين ( الطلاب ) مدفوعين بدرجة عالية أو متساوية.
أنواع الدافعية :
أ ) ‌الدوافع الأولية : ويطلق عليها الفطرية أو الوراثية، وأساس الدوافع الأولية يرجع إلى الوراثة التي تتصل اتصالا مباشراً بحياة الإنسان وحاجاته الفسيولوجية الأساسية، وأهم أنواع هذه الدوافع دافع الجوع والعطش والأمومة والدافع الجنسي.
ب ) ‌الدوافع الثانوية : ويطلق عليها الدوافع المكتسبة أو الاجتماعية أو المتعلمة، وتنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف الاجتماعية المختلفة التي يعيش فيها. وكل من هذه الدوافع له أثره على الإنسان ولا يمكن التقليل من أثر أي من هذه الدوافع على حساب الدوافع الأخرى.
الدافعية وعلاقتها بالتعلم :
إذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية فإنها تعد من أهم العوامل التي تساعد على تحصيل المعرفة والفهم والمهارات وغيرها من الأهداف التي نسعى لتحقيقها مثلها في ذلك مثل الذكاء والخبرة السابقة ، فالمتعلمون (الطلاب) الذين يتمتعون بدافعية عالية يتم تحصيلهم الدراسي بفاعلية أكبر في حين أن المتعلمين الذين ليس لديهم دافعية عالية قد يصبحون مثار شغب وسخرية داخل الفصل .

الثواب والعقاب وعلاقتهما بالدافعية نحو التعلم :
يعرف الثواب أو المكافأة بأنه كل ما يمكن أن يعمل على إيجاد الشعور بالرضا والارتياح عند المتعلم سواء كان ذلك بالتشجيع العاطفي أو التشجيع اللفظي أو التشجيع المادي كإعطاء المتعلم جوائز عينية أو وضع اسمه في لوحة الشرف أو شهادة تقدير أو الثناء اللفظي المباشر من قبل المعلم والوالدين. أي أن للثواب أهمية في التعلم فهو يشبع الحاجة للتقدير في المقام الأول . أما العقاب فهو كل ما يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا وعدم الارتياح كأن يقوم المعلم أو الوالدان بالتأنيب والزجر والقسوة أو الحرمان .
أثر الدافعية على التحصيل الدراسي :
نجد أن بعض المتعلمين قد يتميزون بتحصيل دراسي عال رغم أن قدراتهم الفعلية قد تكون منخفضة، وعلى العكس من ذلك نجد بعض المتعلمين من ذوي الذكاء المرتفع وقد يكون تحصيلهم الدراسي منخفضاً.
لذلك نجد أن التحصيل الدراسي يرجع إلى عوامل منها ، ارتفاع أو انخفاض الدافعية نحو التحصيل حيث يوجد ارتباط وعلاقة قوية بين الدافع للتحصيل و الإنجاز (الأداء).
ومن هنا يتبين أهمية الدوافع في سلوك الفرد بوجه عام، وفي مواقفه في التعلم المدرسي بوجه خاص.
وظائف الدوافع في عملية التعلم :
1) تضع الدوافع أمام الفرد أهدافاً معينة يسعى وينشط لتحقيقها بناءً على وضوح الهدف وحيويته والغرض منه.
2) تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط . فالتعلم يحدث عن طريق النشاط الذي يقوم به الطالب، ويحدث هذا النشاط عند ظهور دافع (حاجة تسعى إلى الإشباع) ويزداد ذلك النشاط بزيادة الدافع.
3) تساعد على تحديد أوجه النشاط المطلوب لكي يتم التعلم، فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف
دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم :
إن الاهتمام بدوافع المتعلمين (الطلاب) وميولهم واتجاهاتهم من قبل المعلمين ذو أهمية في إنجاح العملية التعليمية، (وهنا تظهر كفاءة المعلم). فالدوافع تنشط السلوك نحو تحقيق هدف معين كما ذكر. لذلك يمكن للمعلم توجيه هذا النشاط نحو أداءات أفضل والعمل على استمراريته وتنوعه في مواقف التعلم المختلفة . وإن دفع المتعلم إلى القيام بأداء مهام لا تتناسب مع قدراته وإمكانياته لاشك إنه يؤدي إلى التعثر والإحباط نحو التعلم ومن ثم الاستمرار في الدراسة ولا ينسى المعلم الفروق الفردية ودورها في انجاح الإنجاز في التعلم حيث أن الطلاب يختلفون من حيث القدرات والاستعدادات
أسباب انخفاض الدافعية : يرجع انخفاض الدافعية نحو الدراسة إلى عدة أسباب منها :
1) الاستجابة لسلوك الوالدين : ويتمثل ذلك في عدة نقاط :
‌أ- توقعات الوالدين ، فعندما تكون توقعات الوالدين مرتفعة جداً فإن الأطفال يخافونً من الفشل وبالتالي تنخفض الدافعية
‌ب- التوقعات المنخفضة جداً، فقد يقدر الآباء أطفالهم تقديراً منخفضاً وينقلون إليهم مستوى طموح متدنّ ٍ، وبهذا يتعلم الأطفال أنه لا يتوقع منهم إلا القليل فيستجيبون تبعاً لذلك..
‌ج- عدم الاهتمام ، فقد ينشغل الآباء بشؤونهم الخاصة ومشكلاتهم فلا يعيرون اهتماماً بعمل الطالب في المدرسة كما لو أن تعلمه ليس من شأنهم ، وقد يكون الآباء مهتمين بالتحصيل إلا أنهم غير مهتمين بالعملية التي تؤدي إلى ذلك التحصيل .
‌د- التسيب ، لا يضع الآباء المتسيبون في التربية حدوداً لأطفالهم ، ولا يتوقعون منهم الطاعة ، فالانضباط لا يعتبر جزءاً من الحياة اليومية في بيوتهم ، وربما يعتقد بعضهم أن التسيب يعلم الطالب الاستقلالية ، ويزيد دافعيته إلا أن ذلك يولد لدى الطالب شعوراً بعدم الأمن ويخفض من دافعيته للتحصيل .
هـ- الصراعات الأسرية أو الزوجية الحادة ، فقد تشغل المشكلات الأسرية الأطفال ولا تترك لديهم رغبة في الدراسة ، فكيف تكون المدرسة مهمة لهم إذا كانوا يدركون أن شعورهم بالأمن مهدد بأخطار مستمرة .
‌و- النبذ و النقد المتكرر : يشعر الأطفال المنبوذون باليأس وعدم الكفاءة والغضب فتنخفض الدافعية نحو التحصيل ويظهر ذلك كما لو كان طريقة للانتقام من الوالدين .
‌ز- الحماية الزائدة، كثير من الآباء يحمون أطفالهم حماية زائدة لأسباب متعددة أكثرها شيوعاً الخوف على سلامة الأطفال والرغبة في أن يعيشوا حياة أفضل من تلك التي عاشها الآباء.
2) تدني تقدير الذات : يؤدي تدني اعتبار الذات وتقديرها إلى انخفاض الدافعية للتعلم ، فمجرد شعور الطالب بعدم القيمة وعدم الاهتمام به وتقديره يكون ذلك عاملاً من عوامل ضعف الدافعية .
3) الجو المدرسي غير المناسب : إن الجو التعليمي في نظام المدرسة أو في صف معين يمكن أن يؤدي إلى خفض الدافعية للتعلم لدى عدد كبير من الطلاب ، فإذا كانت الروح المعنوية للعاملين في المدرسة مرتفعة فإن جو المدرسة يصبح أقرب إلى الإنجاز والتفاؤل فيما يتعلق بالتعلم وبالعلاقات الإنسانية
4) مشكلات النمو : إن الأطفال الذين يسير نموهم بمعدل بطيء بالمقارنة مع أقرانهم هم أقل دافعية من أقرانهم
دور الآباء في الوقاية من انخفاض الدافعية عند الأبناء :
لا يقل دور الآباء عن دور المعلمين فيما يتعلق بارتفاع أو انخفاض الدافعية عند الآباء كونهم أي الآباء أول من يقوم بالتعامل مع الطفل داخل المنزل وبالتالي يقومون بطريقة مباشرة أو غير مباشرة بغرس كثير من السلوكيات والاعتقادات وتعزيزها عند الأطفال سواءً كانت إيجابية أو سلبية ، لهذا يمكن القول إنه ينبغي على الأب دائماً أن يشجع لدى الطفل الشعور بالقدرة
الأساليب الإرشادية لرفع مستوى الدافعية عند الطلاب :
1- التعزيز الإيجابي الفوري مثل تقديم المكافأة المادية والمعنوية من قبل الوالدين والمعلمين
2- توجيه انتباه الطالب منخفض الدافعية إلى ملاحظة نماذج (قدوة) من ذوي التحصيل الدراسي المرتفع
3- مساعدة الطالب في أن يدرك أن في استطاعته النجاح بما يملكه من قدرات وإبداعات .
4- تنمية ورعاية قدرات الطالب العقلية، مع السعي إلى زيادة إدراك أهمية التعلم كوسيلة للتقدم والارتقاء .
5- ضبط المثيرات واستثمار المواقف وذلك بتهيئة المكان المناسب للطالب وإبعاده عن مشتتات الانتباه .
6- إثراء المادة الدراسية بفاعلية وتوفير الوسائل والأنشطة المساعدة على ذلك .
7- تنمية وعي الطالب بأهمية التعلم .
8- إبراز أهمية النجاح في سعاة الفرد وفق الاستجابات الإيجابية . 9- تنمية الإبداعات وتشجيع المواهب.
10- إيجاد حلول تربوية لمشكلات الطالب النفسية والصحية والأسرية. 11- تنمية البيئة الصفية بشكل إيجابي .
12- إظهار المدرسة بالمظهر اللائق أمام الطالب من قبل الأسرة .
13- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين عند التعامل معهم من قبل المعلمين والآباء.
من العرض السابق نستخلص بعض النقاط الهامة في تنمية الدافعية نحو التعلم كمايلي :
1- المعلم الناجح هو الذي يبذل جهده في فهم دوافع المتعلمين حتى يحقق أكبر قدر من التعلم الهادف بين المتعلمين
2- الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب . 3- أهمية الحوافز المادية والمعنوية في تثبيت التعلم ونمائه .
4- تنويع الحوافز من قبل المدرسة والأسرة بسبب اختلاف مستويات الدافعية عند المتعلمين.
5- تحقيق ميول المتعلمين نحو نشاط معين واستخدام .
6- الاهتمام بتشجيع الأبناء على الإنجاز وعلى التدريب والممارسة على الاستقلالية والاعتماد على الذات .
7- تقنين الثواب والعقاب داخل الأسرة والمدرسة إذ أن ذلك يؤثر على دافعية التعلم إيجابياً وسلبياً .
8- عدم لجوء المعلمين والآباء لأسلوب المقارنة بين المتعلمين خاصة الإخوة منهم .
9- لا يكون الدافع نحو التعلم ( الطموح ) أكبر من قدرات وإمكانيات المتعلم حتى لا يصاب بالفشل.
10- عدم التدخل بشكل مباشر بفرض نوع التعلم ومستواه على الطالب كالتخصص بالمرحلة الجامعية.

الاتصال التربوي

يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي، والاتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى الأهداف المنشودة للمؤسسة التربوية. والاتصال عملية اجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتمادا كبيرا في حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل.
أهداف الاتصالات التربوية : -
1. نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم الأساسية.
2. إطلاع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة.
3. تزويد المعلمين بالأخبار المختلفة وخاصة الاجتماعية منها لدعم الروابط الإنسانية بين العاملين.
4. إكساب المستقبل خبرات جديدة ومهارات ومفاهيم جديدة تساير التغير والتطور في العالم.
5. خلق درجة من الرضا الوظيفي والانسجام والتخلص من الضغوط المختلفة.
6. تحسين سير العمل الإداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود.
7. إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة.
8. الاتصال الفاعل يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين (العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه والإشراف
• عناصر الاتصال :
1. المرسل وهو الفرد او (الأفراد) الذي يؤثر في الآخرين بشكل معين
2. المستقبل: وهو الذي يتم الاتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية الاتصال
3. الرسالة : وهي المعلومات أو الأفكار أو الاتجاهات التي يهدف المرسل إلى نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه.
4. قناة الاتصال هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل.
5. التغذية الراجعة وهي الإجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل.
• مهارات التواصل :
1. الإصغاء : هو الاستماع لما يقوله الشخص الآخر وما يعني هذا القول له والتخلي عن الإطار المرجعي للمستمع
2. فهم الذات : هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع الآخرين.
3. نقل الرسالة : هو إرسال المعنى الصحيح أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها
العوامل التي تساعد على نجاح عملية الاتصال : عوامل تتصل بالمرسل :
1- أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه.
2- أن تكون لديه مهارات اتصال عالية، لفظية، غير لفظية، القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه.
3- يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة الملائمة لطبيعة المستقبل، وللرسالة وهدفها.
عوامل متصلة بالمستقبل : 4- مستوى الإدراك الحسي للمستقبل.
5- الإطار الدلالي (تصورات ، واتجاهات) المستقبل في الاستجابة للرسالة.
6- دافعية المستقبل للمعرفة. 7- الظروف المحيطة بالمستقبل. 8- سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة.
عوامل متصلة بالرسالة : عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي : -
1- أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهتمامه ودرجة استيعابه ومستوى ادراكه وتلبية احتياجاته.
2- حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق والإثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله معها.
3- عوامل تتعلق بوسائل الاتصال :
يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل للاتصال (الرمز، الشكل، اللغة المنطوقة، اللغة المكتوبة، رسائل غير لفظية...إلخ) والتي تتناسب مع الهدف من الاتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه.
أنواع الاتصالات : وهناك نوعان من الاتصالات :
الاتصالات الرسمية : وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية، وتقسم الاتصالات الرسمية إلى ثلاثة أنواع أساسية.
1- الاتصال من أعلى إلى أسفل : وهنا تصدر المعلومات والأفكار والمقترحات والأوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج
2- الاتصال من أسفل إلى أعلى ويتضمن هذا النوع من الاتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة، وهذا النوع من الاتصال قليل الانتشار لأن هناك مركزية في النظام
3- اتصالات أفقية أو مستعرضة ومثال على ذلك الاتصالات التي تتم بين معلمي المادة الواحدة، أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم.
الاتصالات غير الرسمية : ويقوم هذا الاتصال على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أمثلة هذا الاتصال ما يدور بين زملاء العمل من أحاديث حول موضوعات تستحوذ على تفكيرهم.
العوامل التي تعيق الاتصال :
1- لغة الرسالة غير معبرة عن مضمونها واستخدام صياغة معقدة، أو كلمات ذات معنى غير محدد.
2- تفسير كل من المرسل والمستقبل الرسالة بصورة مختلفة.
3- سوء العلاقة بين المرسل والمستقبل وعدم توفر الثقة بينهما.
4- عدم اختيار الوقت والمكان المناسبين لإرسال الرسالة.
5- تلقي المستقبل العديد من الرسائل مما يدفعه إلى الاهتمام ببعضها وإهمال الآخر.
6- استعمال المرسل قناة اتصال غير ملائمة لطبيعة وهدف الرسالة.
7 - المعوقات الاجتماعية والثقافية واختلاف العادات والتقاليد والقيم والمعايير والتي تحد من التأثير الإيجابي للاتصال
8- التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة.
9- وجود فروق فردية بين المعلمين في القدرات والمستوى الوظيفي والاجتماعي والتعليمي.
10- اتجاهات بعض المديرين السلبية غير المرغوبة تجاه فئة من المعلمين مما يعيق اتصال جيد بينه وبينهم.
• أدوات الاتصال التربوي :
هناك قنوات كثيرة في مجال الإدارة التعليمية والتي تستخدم لنقل الأوامر، والتعليمات، والأفكار والاتجاهات، والمعلومات والخبرات والمقترحات، ومن أهم أدوات الاتصال التربوي شيوعا ما يلي:
الأوامر الشفهية والمكتوبة :
يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض الأوامر الشفهية في الأمور ذات الأهمية المحدودة أما في الأمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة حتى لا يتعلل بعض العاملين بعدم الإخطار
النشرات : وهي أكثر أدوات الاتصال شيوعا في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة، وواضحة، ومفهومة المذكرات والتقارير : المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين. أما التقارير فهي تتضمن حقائق عن موضوع معين معروضا عرضا تحليليا. وهي تكون إما شهرية أو سنوية، ويجب أن تكون منظمة وتلتزم بالدقة والموضوعية مع مراعاة الأمانة وعرض الحقائق السلبية والإيجابية منها، وعدم التحيز.
الاجتماعات المدرسية : وهي من وسائل الاتصال الضرورية التي لا يستغني عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين وهنا يشعر المعلمون بقرب الإدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون الاجتماعات كذلك يجب أن :
1- يحدد جدول الأعمال مسبقا ويشارك في الإعداد كل الأعضاء المشاركين في الاجتماع.
2- تناول الاجتماع موضوعات تهم الأعضاء المشاركين.
3- إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد الاجتماع والأعضاء.
4- أن يسود الاجتماع جو من الألفة والاحترام المتبادل وحسن الاستماع أثناء المناقشة.
الباب المفتوح للمدير : إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكلات التي يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها.
الإذاعة المدرسية : من أدوات الاتصال التربوي السهل والسريع في توصيل الأخبار والمعلومات والآراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة، وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها للاتصال بالعاملين لتبليغهم الأمور الهامة في وقت واحد.
لوحة الإعلانات : إن العديد من المدارس تستخدم لوحة إعلانات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها. ويجب أن توضع لوحة الإعلانات في مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة.
مجلة المدرسة : وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطلاب ويشارك فيها مدير المدرسة والمعلمون وبعض الطلاب
لا بد من العمل على تطوير وتنشيط الاتصالات بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خلال: -
1- وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيق اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في الاتصال.
2- زيادة فهم العاملين لأهمية الاتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين.
3- ولأجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات الاتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث، ومهارات الاستماع والاتصالات ومهارة التفكير ... إلخ.
4- بناء وتدعيم الروابط الإنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير الاتصالات واستثمار الوقت.
5- تدعيم شبكة الاتصال بالشفافية فيما يتعلق بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلق بأمور تهمهم مثل الترقيات، التنقلات... إلخ.
6-مسايرة الانفجار الهائل في وسائل الاتصالات والعمل على توفير واستخدام البريد الالكتروني.
• أهمية وسائط الاتصال التعليمية في مواجهة بعض المشكلات التعليمية :
1 – تسهم في تعليم أعداد متزايدة من الدارسين في صفوف مزدحمة :
تساهم وسائط الاتصال التعليمية في حل مشكلة تعليم الأعداد المتزايدة من المتعلمين والتي نتج عنها ازدحام الفصول بدرجة أصبح فيها من الصعب على أي معلم مهما بلغت كفايته أن يؤدي رسالته بطريقة منتجة وفعالة،
2 – تسهم في علاج التضخم والانفجار المعرفي والتكنولوجي : أدى تزايد المعلومات والاكتشافات إلى تضخم المناهج الدراسية وتضاعف حجم الكتاب المدرسي وهكذا أصبح استخدام وسائط الاتصال التعليمية ضرورة لا غنى عنها في تدريس كثير من المعلومات والمهارات التي تتضمنها المناهج الدراسية.
3 – تسهم في علاج مشكلة قلة عدد المدرسين المؤهلين علميا وتربويا : - ويمكن أن تساهم وسائط الاتصال التعليمية خاصة الجماهيرية منها في إعداد المعلم تربويا عن طريق البرامج التدريبية والتأهيلية، والنماذج الجيدة .
4 – تساعد المتعلمين في تعويض الخبرات التي قد تفوتهم داخل الصف الدراسي : يعاني المتعلم الذي يتغيب لسبب أو لآخر من مشكلة صعوبة اللحاق بزملائه عند عودته وتعويض ما يكون قد فاته خاصة وأن أعباء المعلم لا تسمح له بمساعدة المتعلم الذي تغيب في تحصيل ما فاته. وهنا يكن استخدام وسائط الاتصال التعليمية (مثل التسجيلات الصوتية وأشرطة الفيديو التعليمية واسطوانات الكمبيوتر المدمجة CD –.
5 – تساهم في حل مشكلة زيادة نفقات التعليم : بالنسبة لقطاع التعليم فهو قطاع خدمي استثماري بعيد المدى،
وعندما ينجح النظام التعليمي في استثمار إمكانات التكنولوجيا التعليمية، وزيادة إنتاجيته الكمية والكيفية، فإن مشكلة زيادة نفقات التعليم تصبح أقل حدة. حيث أن العائد المتمثل في تحقيق أهداف العملية التعليمية سيكون معادلا (وربما أكبر من) في قيمته للموارد المالية المستثمرة في النظام التعليمي.
6 – تطوير أدوار المعلم في ظل استخدام التكنولوجيا التعليمية : تساهم وسائط الاتصال التعليمية في إقلاع المعلم عن دور المسيطر، الملقن للمعلومات لعدد كبير من المتعلمين.
وهناك أربعة أنماط رئيسية لدور المعلم في ظل استخدام تكنولوجيا التعليم وهذه الأنماط هي :
(أ) – في حالة استخدام الوسائط التعليمية كمعينات متممة لعمل المعلم داخل الفصل، فإن دوره سيكون منحصرا في التخطيط، وفي وضع خطة زمنية لاستخدام وتشغيل هذه الوسائط، أي يكون المعلم مديرا للتعلم وموجها
(ب) – في حالة استخدام الآلات التعليمية (كما في نماذج التعليم المبرمج)، فإن دور المعلم سيكون كموجه ومرشد.
(ج) – في حالة وجود مركز للوسائط التعليمية بالمدرسة فإن المدرس المسئول عن هذا المركز سوف ينحصر دوره في الإشراف على مجموعات من الطلاب يعملون في أزمنة محددة ومساعدتهم في إنجاز المهام
(د) – في حالة التعليم بمساعدة الكمبيوتر فإن التعليم سيكون فرديا حيث يتعلم كل تلميذ حسب مستواه وخطوه الذاتي في التعلم، وينحصر دور المعلم هنا في تقويم احتياجات التلاميذ وميولهم التعليمية ويمدهم بمساعدات فردية خاصة، وفي الوقت نفسه يمكنه أن يعد البرامج التعليمية للكمبيوتر.
• الخصائص المميزة لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – وسائط الاتصال التعليمية جزء لا ينفصل عن مكونات المنهج الأخرى : تجمع معظم الآراء التربوية على أن عناصر المنهج في أبسط صورة لها تضم أربعة عناصر رئيسة متفاعلة هي: الأهداف التعليمية، ومحتوى المنهج، والوسائط والأساليب والأنشطة التعليمية، والتقويم، ويضاف اليها فلسفة واضعي المنهج
2 – وسائط الاتصال التعليمية حليفة وليست خليفة للمعلم : فهي تساعد المعلم فقط ولكن لا تحل محله،
3 – وسائط الاتصال التعليمية ليست ترفيهية فقط بل تعليمية وترفيهية : يستخدم المعلم وسائط الاتصال التعليمية لتحقيق أهداف تعليمية وتربوية لا تتحقق بدونها، فهي ليست بالكمالية أو الترفيهية، وإنما لها قيمتها وأدوارها الهامة في عمليتي التعليم والتعلم.
4 – وسائط الاتصال التعليمية ليست بديلة للغة أو الكتاب المدرسي : وسائط الاتصال التعليمية ما هي إلا معينات جيدة في توضيح ما في الكتاب المدرسي من كلمات وألفاظ ورموز وأرقام ولكنها لا تحل محله.
5 – وسائط الاتصال التعليمية ليست مجرد عملا جماليا فنيا : اذ أن لها قيمة تعليمية كبيرة
6 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مادة معينة: فهي مفيدة في تدريس كل المواد.
7 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مرحلة تعليمية معينة : اذ يمكن استخدامها في كل المراحل التعليمية.
8 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على توضيح الأمور المادية والحسية فحسب بل على توضيح الأفكار المجردة أيضا .
• العوامل التي تساهم في زيادة فعالية استخدام وسائط الاتصال التعليمية :
لكي تؤدي وسائط الاتصال التعليمية دورها بطريقة أكثر فعالية ينبغي توفر عوامل معينة هي :
• أولا : العوامل التي ينبغي أن تتوفر في المعلم المستخدم لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – أن يكون المعلم ملما بنظريات علم النفس التعليمي وخاصة ما يتعلق بمراحل النمو المختلفة
2 – أن يكون المعلم على دراية بتشغيل الوسيلة التي يريد استخدامها ،
3 – أن يكون المعلم على دراية بصيانة وسائل الاتصال التعليمية
4 – أن يكون المعلم على دراية بمصادر الحصول على وسائل الاتصال التعليمية وفوائدها التربوية :
5 – أن يكون المعلم ملما بشروط العرض المناسب لكل وسيلة
6 – أن يكون المعلم مؤمنا ومقتنعا بالدور الهام الذي يمكن أن تحققه وسائل الاتصال التعليمية في التعليم :
• ثانيا : الشروط التي ينبغي أن تتوافر عند اختيار وسائط الاتصال التعليمية :
على فرض أنه صار أمام المعلم أكثر من وسيلة تحقق الغرض، فعلى أي أساس يختار بينها؟ يجدر بالمعلم أن يسأل نفسه : ـ لماذا يستخدم هذا الفلم بالذات ؟ أو هذه الرحلة ؟ أو تلك التمثيلية ؟ وأيهما يحقق غرضه بكيفية أفضل؟ـ وهل الوقت الذي تستغرقه هذه الوسيلة أو تلك يتناسب مع ما ستحققه من فوائد ؟ ـ

التنمية المهنية المستدامة

يُشير هذا المجال الي وجود نظام فعال ومحفز للتنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة لدعم واستثمار الفرص المتاحة للنمو المهني، بما ينعكس إيجابياً علي مستويات الأداء داخل المدرسة وحجرة الدراسة.
معيار 1: ممارسة التقويم الذاتي المستمر للأداء المهني
المؤشرات: 1- يدرك العاملون ويزاولون التقويم الذاتي للأداء بصفة منتظمة ومستمرة.
2- يدرك العاملون ويعززون نقاط القوة والضعف في أدائهم المهني.
معيار 2: توفير الدعم المادي والفني لتحقيق التنمية المهنية المستدامة
المؤشرات: 1- تضع وحدة الجودة والتدريب خططاً وبرامج للتنمية المهنية المستدامة في ضوء نتائج التقويم الذاتي للأداء المدرسي.
2- تدعم الإدارة المدرسية برامج التنمية المهنية فيناً ومعنوياً ومادياً.
معيار 3: استثمار الفرص المتاحة للنمو المهني
المؤشرات: 1- يمارس العاملون مهارات الإتصال الفعال في ايجاد فرص للتنمية المهنية.
2- يستطيع العاملون التعامل بكفاءة مع مصادر المعرفة المتنوعة.
3- توفير فرص للعاملين لإجراء البحوث الإجرائية التى تتناول مشكلات وقضايا التعليم.
معيار 4: قيام وحدة الجودة والتدريب بمهام التدريب المنوطة بها بفاعلية وكفاءة
المؤشرات: 1- تتواجد وحدة الجودة و التدريب في مكان مجهز بالمدرسة
2- يتوافر في وحدة الجودة والتدريب أعضاء مدربون علي عمليات التدريب.
3- توافر خطط و برامج تدريبية داعمة لخطة التحسين المدرسي.
4- تقوم وحدة الجودة والتدريب بالإستخدام الأمثل لنظم المعلومات وتستثمرها.
5- ُتعبئ وحدة الجودة والتدريب الموارد المتاحة داخليا و خارجيا لدعم التنمية المهنية المستدامة.
6- تستخدم وحدة الجودة والتدريب التكنولوجيا في التنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة.

مفهوم التدريس و استراتيجياته

عناصرالعملية التعليمية التعلمية
تتكون العملية التعليمية من عناصر يتفاعل كل عنصر مع الآخر بطريقة تبادلية التفاعل والتأثير وهذه العناصر هي :
التدريس : يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي. التدريس مجموعة من الأحداث المتتالية التي تسير وفق توقيت محدد لما يتم تنفيذه .
الفرق بين التدريس والتعليم : يرى بعض الباحثين إن التعليم يعد حالة خاصة من التدريس لاعتبارين هما :
1- تحديد السلوك الذي يشكل هدفاً للتعلم ، والظروف أو الشروط التي تلائم ذلك السلوك ؛
2- درجة الضبط التي تتم ممارستها للسيطرة على البيئة بهدف جعل المكونات السلوكية مكيفة للمواقف التعليمية
عملية التعلم : عملية التعلم عبارة عن موقف يتضمن العناصر التالية :
1- حالة تعليمية عناصرها الرئيسية : الخبرة , والمتعلم , والمشرف على التعلم ( المعلم ) .
2- نشاط تعليمي في الموقف يقوم به المشرف والهدف منه وهو تهيئة المتعلم لتقبل الخبرة الجديدة والتفاعل معها .
3- التفاعل بين المتعلم وعناصر الموقف .
4- نشاط تعليمي يقوم به المتعلم و يمارس فيه السلوك الجديد ويتدرب عليه والهدف منه هو أن يكتسب سلوكاً جديداً .
5- السلوك الناتج أو الاستجابة المتعلمة .
أسلوب التعلم : أسلوب التعلم هو الأسلوب والطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعا ما ، ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله . ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات واستراتيجيات وعمليات ذهنية .
يقصد بأسلوب التعلم الطريقة التي يتمثل بها الفرد ويستوعب ما يعرض عليه من خبرات تعليمه.
كما أنه الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في تنظيم ومعالجة المعلومات والخبرة
أن أسلوب التعلم يتكون من مجموعة من الأداءات المميزة للمتعلم .
وعند تحليل هذه الأداءات وتصنيفها يمكن النظر إليها من وجهات النظر الآتية :
في عمليات الإدراك :
يدرك المتعلم البيئة المحيطة إما بأسلوب مادي محسوس ، أو بأسلوب مفاهيمي مجرد ، أو بالأسلوبين معا ً.
في أسلوب معالجة المعلومات : يستخدم الفرد أسلوب الاستقراء ، أو أسلوب الاستنتاج ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية اجتماعيه : قد يفضل المتعلم التعلم بصورة منفردة ، أو مع مجموعة رفاق ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية بيئية : تتأثر العمليات العقلية ( التفكيرية ) بعوامل بيئية كدرجة الحرارة ، ودرجة الرطوبة ، ومستوى الإضاءة ، ومستوى شدة الصوت .
من ناحية جسمية : تتأثر العمليات العقلية بعمر المتعلم ، ومرحلة النمو الجسمي ، ومرحلة النمو الانفعالي التي تؤثر بالتالي على أسلوب تلقيه للخبرات التي يواجهها ، والتفاعل معها .
أنواع السلوك التي تحدث من التعلم :
معرفي ( ويندرج تحته كل ما يشتمل التذكر والتعرف ) .
عقلي ( ويندرج تحته كل ما يرتبط بالعمليات العقلية المباشرة التفكير , الإبداع , التميز , التضحية , التشكيل )
حركي ( ويشمل ما يتعلق بالمهارات الحركية )
انفعالي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة انفعالات نفسية ، الحب , العداوة , الانتقام)
اجتماعي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة عادات اجتماعية , الاحترام, التقدير , التعاون , الالتزام , المحافظة )
بين التعلم والتعليم
هناك مجموعه من العوامل تؤثر في عمليتي التعليم والتعلم منها : خصائص المتعلم والمعلم , وسلوك المعلم والمتعلم , والصفات الطبيعية للمدرسة وخصائص المادة التعليمية , وصفات مجموعه الأقران, والقوى الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعليم .
ونحن نستدل على أن الفرد (تعلم ) بعد عملية التعلم من خلال القيام بأداء معين لم يكن قادراً على أدائه قبل عمليتي التعليم والتعلم .
بين التدريس والتعلم ..
أن الهدف من التدريس : هو دعم عملية التعلم ، إذ ينبغي أن تضمن أحداث التدريس علاقة مناسبة ووثيقة عما يحدث داخل المتعلم ، عند حدوث التعلم ، لذلك لا بد من أن توضع في الاعتبار الخصائص المرغوبة في الأحداث التدريسية التي تسهم في عمليات التعلم لدى الطلبة وعليه فإن التدريس وسيط يهدف إلى تحقيق التعلم .
عملية التدريس
المكونات الأساسية لعملية التدريس: تتضمن عملية تصميم التدريس أربعة مكونات أساسية هي :
المقاصد وتشمل الأهداف العامة والأهداف الخاصة ونتائج التعلم
المحتوى و يشمل المعلومات والبيانات والرسائل المراد تدريسها أو إيصالها إلى المتعلمين .
الأنشطة وتشمل استراتيجيات التدريس وإجراءات التعلم والتمارين أو الأسئلة التي تطرح أثناء عملية التدريس .
التقويم ويشمل وضع (التدريبات ) والاختبارات لتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ومدى تحقق الأهداف المحددة
مراحل العملية التدريسية أن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:
1 ـ مرحلة تخطيطية تنظيمية، يتم فيها تحديد الأهداف العامة والخاصة والوسائل والإجراءات.
2 ـ مرحلة التدخل، وتتضمن الاستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس والأساليب التقنية.
3 ـ مرحلة تحديد وسائل وأدوات القياس وتفسير البيانات.
4 ـ مرحلة التقويم وما يترتب عليها من تغذية راجعة، تزود المعلم بمدى تحقق الأهداف، ومدى ملاءمة الإجراءات والأساليب والأنشطة، ومدى ملاءمة الأسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم، وما يترتب على ذلك من تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس اللاحقة.
الموقف التدريسي وعملية التدريس
إن الموقف التدريسي هو نتاج لخصائص الطلبة وقدراتهم واستعداداتهم، وخصائص المعلمين وقدراتهم ومستوى تأهيلهم، والمنهج التدريسي وعناصره
محتوى التدريس..
فالمحتوى يأتي في صورة معلومة أو مهارة أو أمر وجداني,
يمكن تقسيم محتوى التدريس إلى ثلاثة أصناف أساسية:
المحتوى المعلوماتي, والمحتوى المهاري والمحتوى الوجداني
والعلاقة بينها متداخلة, وهي علاقة تأثير وتأثر معاً, كما أنه لا يعني أن كلاً منها يتعلمه الطلاب بمعزل عن الآخر.
أنواع المعرفة في محتوى التدريس
أولاً ـ المعرفة الافتراضية التقريرية
هي معرفة ذات طبيعة إعلامية، تتضمن المفاهيم والمصطلحات الفنية المتفق عليها، وما تتضمنه المادة الدراسية من مبادئ وتعميمات، ونظريات وأبنية، وتصنيفات وفئات، واتجاهات وميول وأعراف ومعايير وحقائق محددة.
ثانياً ـ المعرفة الإجرائية : تتعلق بالمعارف والمعلومات ذات الطبيعة العملية، وما يؤديه المتعلم من أعمال وأفعال وأداءات مختلفة بعد مروره بخبرات وأنشطة تعلميه، وتحدد الأعمال والأفعال بدقة حتى يتسنى للمتعلم إنجازها
ثالثاً ـ المعرفة الشرطية
هي المعرفة التي يتم فيها تقرير الاستراتيجية المحددة التي ستنجح في تحقيق الهدف دون غيرها، وتحديد متى ينبغي استخدام الاستراتيجية المحددة في موقف تعلمي، أو على وفق ظروف أو شروط تعليمية محددة.
تحليل المحتوى التدريسي : يتم تحليل المحتوى التدريسي على صورة حقائق، ومفاهيم، ومبادئ، وإجراءات يهدف إلى مساعدة المعلم والمصمم التدريسي على تعيين هذه المكونات وتحليلها ووصفها على صورة قوائم تحت عناوين للوحدات أو الموضوعات الدراسية أو الموضوعات الفرعية، لكي تصبح نواتج مستهدفة ليتم تحقيقها.
مخطط التدريس : يمكننا تعريف مخطط التدريس بأنه: تصور منظومي ( نسقى ) يعده مصمم التدريس مسبقا بغرض استخدامه في تنفيذ عملية التدريس .
وعادة ما تتضمن مخططات التدريس عدد من العناصر الأساسية ، من أبرزها :
1/ الأهداف التدريسية . 2/ مفردات المحتوى محل التدريس . 3/ استراتيجية التدريس .
4/ الوسائل التعليمية . 5/ أساليب التقويم وأدواته .
أنواع مخططات التدريس : ثمة ثلاثة أنواع رئيسية لمخططات التدريس هي :
1- مخططات تدريس المقررات (البرامج التعليمية ) 2- مخططات تدريس الوحدات التدريسية .
3- مخططات تدريس الدروس اليومية .
الإجراءات التدريسية : هي التحركات والنشاطات التعليمية التعلمية التي تتكون منها العملية التدريسية وتمثلها العناصر التالية : الأهداف الخاصة , المعلومات ، والأمثلة ، والتمارين ، والممارسات ، والاختبارات ، الدافعية ، والإثراء ، والمعالجة ، والمتطلبات السابقة ، والتغذية الراجعة
ويتضح من هذا أن إجراءات التدريس هي :
الخطوات المتتالية المتتابعة المتكاملة التي توظف فيها الأنشطة والوسائل والاستراتيجيات لتحقيق الأهداف .
تصنيف طرائق التدريس :
تصنف طرائق التدريس إلى عدد من الطرق حسب معايير معينه يتبناها رجال التربية , ولذلك يمكن القول إ نه لابد من أن يتم ذلك من خلال معايير محددة , ومن هذه المعايير والتي يجمع عليها رجال التربية : دور المعلم والمتعلم , والوقت المتاح , وطبيعة المادة , والتعليم الحاصل
ويرى الذين يتعاملون مع طرائق التدريس باعتبارها ” مصدراً للمعرفة ” أنها تقع في ثلاث مجموعات رئيسية على النحو التالي *:
طرائق العرض والإصغاء ، وفيها يكون المعلم هو المسيطر في طريقة التدريس .
طرائق أنماط التعليم ، وتكون فيها طريقة التعليم تشاركية بين المعلم والمتعلم .
طرائق تفريد التعليم ، ويكون فيها الدور الرئيس للمتعلم .
طرائق التدريس
هي مجموع الأفعال والأداءات والأنشطة التي يقوم بها المعلم بقصد جعل التلاميذ يحققون أهدافاً تعليمية محددة .
ما الفرق بين كل من : طرائق التدريس ، أساليب التدريس ، استراتيجيات التدريس ؟
طريقة التدريس : يقصد بها الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل المحتوى العلمي إلى التلاميذ أثناء قيامه بالعملية التعليمية ..
أسلوب التدريس : يقصد به مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم التي يفضلها ،
استراتيجيات التدريس يقصد بها مجموعة تحركات المعلم التي تحدث داخل الفصل بشكل منظم ، ومتسلسل ، بهدف تحقيق الأهداف المعدة مسبقاً .
من طرائق التدريس العامة :
طريقة الإلقاء وهي الطريقة التي تعرض فيها المعلومات والحقائق في عبارات متسلسلة ، بحيث يتم شرح الموضوع المراد تدريسه تحدثاً من قبل المعلم ويقتصر دور التلاميذ فيها على التلقي والاستماع دون المشاركة .
طريقة المناقشة وهي الطريقة التي تعتمد على المحادثة التي تدوربين المعلم وتلاميذه في الموقف التعليمي ،وتعتمد على الحوار والمناقشة والجدل للتوصل إلى الجواب .
ولهذه الطريقة أشكال في الحوار والمناقشة :
المناقشة الحرة : يشترك فيها الجمع ويكون المعلم ضمن المناقشين ، ويكون دوره حفظ النظام ،وتنظيم الحوار ...
الحوار السقراطي : ، ويقوم بدور الموجه والمرشد ، ويعد الأسئلة ،ويساعد التلاميذ على الإجابات الصحيحة .
الحوار المشترك : بحيث يشارك جميع التلاميذ في الحوار ، ولكن هذا اللون قليل الفائدة
طريقة الاكتشاف وهي الطريقة التي عن طريقها يحدث التعلم نتيجة معالجة المعلومات وتركيبها حتى يصل المتعلم إلى المعلومات أو النتائج ، أو الأفكار الجديدة . يقوم المتعلم بدور نشط في تكوين المعلومات الجديدة
الطريقة القياسية وهي الطريقة التي ينتقل المعلم فيها من الكل إلى الجزء ، ومن القاعدة إلى الأمثلة كما تقوم على مناقشة القواعد العامة أولاً ، ثم تطبيقها على الأمثلة ، والقضايا للتحقق من صحتها .
الطريقة الاستنباطية وتسمى أحيانا الطريقة الاستنتاجية أو طريقة (هر بارت) وذلك لاستخدامها لخطوات هر بارت الخمس: ( التمهيد – عرض الأمثلة – الموازنة والربط – القاعدة أوالاستنتاج أو الاستنباط – التطبيق )
استراتيجيات التدريس : تعرف استراتيجية التدريس بأنها "مجموعة التحركات أو الإجراءات التدريسية أي أن استراتيجيات التدريس ترادف إجراءات التدريس
وحول هذا التعريف تدور معظم تعريفات استراتيجيات التدريس، ومنها
(أنها "مجموعة تحركات المعلم داخل حجرة الصف، التي تحدث بشكل منظم ومتسلسل، وتهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقا"
ومفاد هذا التعريف أن المعلم قد يسير وفقا لأسلوبه الخاص في التدريس ناهجاً أية طريقة تدريس يختارها ، لكنه لا يخرج عن إطار عام يحدد إجراءاته التدريسية العامة يعرف بالاستراتيجية
كما تعرف بأنها "مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، أو مصمم التدريس، والتي يخطط لاستخدامها أثناء تنفيذ التدريس بما يحقق الأهداف التدريسية المرجوة بأقصى فاعلية ممكنة، وفى ضوء الإمكانات المتاحة".
تركيز استراتيجيات التدريس
تركز استراتيجيات التدريس على تدريب الطلاب مع معالجة المعلومات واسترجاعها والتفكير المستقل بحيث يمتلك الطالب القدرة على معالجة المعلومات واسترجاعها ، وكيف يفكر تفكيراً منطقياً سليماً مستقلاً .
كما تنمي استراتيجيات التدريس في الطالب جوانب التفكير المتعددة التي تتمثل في القدرة على الفهم واستيعاب والتطبيق والتحليل والتوليف والاستنتاج وحل المشكلات وصنع القرار ونمو مهارة التفكير النقدي والتفكير الإبداعي .
التدريس الاستراتيجي
إن مفهوم التدريس الاستراتيجي ينطوي على العديد من المهام المطلوبة من المدرس والمتمثلة في الآتي :
1- معرفة متقنة بالمادة المدرسية والمحتوى الدراسي .
2- تقييم دقيق لمعرفة الطلبة القبلية واحتياجاتهم .
3- تحليل جيد لمادة الكتاب المدرسي والمقرر الدراسي لاستعمالها في التدريس .
4- فهم جيد لعمليات التعلم والتفكير .
متى يكون التعلم استراتيجياً ؟
بما أن الاستراتيجيات هي إجراءات أو طرق محددة لتنفيذ مهارة معينه , فإن التعلم يكون استراتيجياً عندما يعي المتعلمون المهارات والاستراتيجيات ( الإجراءات والطرق المحددة ) الخاصة التي يستعملونها في التعلم .
استراتيجيات التعلم تعرّف استراتيجيات التعلم بأنها :
"مجموعة خطوات أو سلوكيات واعية يستخدمها المتعلم لكي تعينه على اكتساب المعلومات الجديدة، وتخزينها، والاحتفاظ بها، واسترجاعها ويمكن تصنيفها إلى:
استراتيجيات تعلم مباشرة كالاستراتيجيات المعرفية . واستراتيجيات تعلم غير مباشرة كاستراتيجيات ما بعد(ما فوق ) المعرفة .
أحداث التدريس في تعليم استراتيجيات التعلم المعرفية : وهذه الأحداث هي :
1- جذب الانتباه . 2- إعلام المتعلم بالهدف . 3- إثارة الخبرات السابقة .
4- تقويم المعلومات الجديدة . 5- توجيه المتعلم . 6- استدعاء أداءات المتعلم .
7- تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة . 8- تقويم الأداء .
9- تعزيز التذكر ونقل التعليم لمواقف جديدة .
الاستراتيجيات المعرفية التي ينبغي أن تتوسط التدريس حتى يكون مناسباً لتحقيق أهداف تصميم التدريس وفق الاتجاه المعرفي بالآتي :
1- حصر الانتباه ، وإبلاغ المتعلم بالهدف واسترجاع الخبرات السابقة لديه .
2- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
3- تقديم وعرض الأداء ، والتزويد بالتغذية الراجعة .
4- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
5- طلب تقديم وعرض الأداء والتزويد بتغذية راجعة .

مفهوم بيئة التعلم :

• هي المناخ المحيط بعملية التعلم .
عناصر عملية التعلم تتكون من :-
- المعلم - التلاميذ - المحتوي الدراسي - بيئة التعلم
من العوامل والعناصر الهامة التي تؤدي إلى نجاح العملية التعليمية هي توفير بيئة تعلم مشجعة للدارسين علي تقبل الأنشطة والمحتوي الدراسي حيث أن كلما كان المعلم حريص علي توفير مناخ وجو مرح وأيضا مريح لاستقبال عمليات التعلم داخل الفصل كلما ساعد علي تحقيق الأهداف التعليمية .
الإرشادات التي تساعدك علي توفير بيئة تعلم مناسبة للدارسين في مدرستك :
1- أشعر كل واحد من الدارسين بأنه موضع اهتمامك ، ومدي له جسور المودة والحب، وأستغل في سبيل
تحقيق هذا الهدف الأوقات المناسبة .
2- ازرع الثقة في النفس ( التشجيع علي التعبير عن وجهة نظره بشكل معلن .....)
3- شارك الدارسين في وضع قواعد العمل داخل المدرسة وشجعي الدارسين علي الالتزام بها
4- تعاملي مع الدارسين بناء علي توقع وتخطيط مسبق حسب مستويات ونوعيات وقدرات الدارسين
5- استخدم أساليب متنوعة للتحفيز والتعزيز للدارسين

أهمية وأهداف تخطيط وتنفيذ الأنشطة التعليمية
تعريف النشاط :
هو عبارة عن فعل معين أو مجموعة من الأفعال ومدخل معين أو مجموعة من المدخلات سوف يتم تنفيذها للوصول إلى الهداف الموضوعة .
أولا : أهداف تنفيذ التعليمية
أ : الأهداف المباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية في مرحلة التعليم الأساسي
1- تنمية المواهب والابتكار للدارسين
2 - تنمية المهارات المختلفة لدي الدارسين ( المهارات اللغوية – القراءة – الإملاء – العمليات الحسابية.. )
3- غرس قيم ومبادي إيجابية لدي الدارسين مثل الاحترام – الأمانة – الصدق – آداب الحديث )
4- جذب وتشويق الدارسات 5- تدريب الدارسين علي مهارات التكوين المهني
6- توعية الدارسين في نواحي الحياة المختلفة ( صحية - اجتماعية – بيئية ) خلال ندوات ولقاءات مع الدارسين وأولياء الأمور
7-- تقويم سلوكيات الدارسين السلبية وتدعيم السلوكيات الإيجابية من خلال الأنشطة مثل مسرح العرائس والقصص . 8- زيادة المهارات التعليمية للدارسين وتحسين مستواهم 9- جعل عملية التعلم ممتعة ومشوقة
ب : الأهداف الغير مباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية
1- عمل ارتباط بين المدرسة والمجتمع 2- زيادة مشاركة الدارسين والتعاون معا
3- علاج حالات التسرب في بعض المدارس من خلال عمل أنشطة جذابة ومشوقة للدارسين
4- زيادة ارتباط الدارسين بالمعلمين ومدرسي النشطة وزيادة العلاقة بينهن
5- ربط بين العام الدراسي السابق والقادم 6- تعريف الدارسين بأماكن مختلفة من خلال الرحلات
7- امتداد اثر التعلم لدي الدارسين 8- توسيع وتنوع الخبرات التي يمر بها الدارس
9- زيادة ارتباط التعلم بالحياة اليومية للدارسين
10- تتيح الأنشطة ممارسة أساليب التعلم النشط الأخرى مثل تعلم الأقران والتعلم التعاوني
11- تتيح الأنشطة سهولة التعامل مع الفروق الفردية بين الدارسين
أهداف تنفيذ الأنشطة المتنوعة: تصنف أهداف الأنشطة إلى :
1- أهداف تربوية 2- أهداف مهارية 3- أهداف معرفية 4- أهداف وجدانية
ثانيا : الاعتبارات والنقاط الهامة التي يجب مراعاتها
- قبل إعداد الأنشطة بالمدرسة :
1- تحديد الأهداف المختلفة المطلوبة من الأنشطة
2- معرفة المشكلات السلوكية والتصرفات التي أجدها في الدارسين ومطلوب تغييرها
3- اكتشاف احتياجات الدارسين من ميول معينة للأنشطة المختلفة
4- اكتشاف الهوايات والمواهب المختلفة التي قد تساهم في تخطيط الأنشطة
5- تحديد القضايا العامة والمشكلات البسيطة التي تعاني منها القرية / المدينة / المحافظة والتي يمكن أن تسهم الأنشطة في المشاركة في التوعية عنها والمساعدة في حلها
6- تحديد الجهات التي يمكن التعاون معها في تنفيذ الأنشطة سواء كانت خارج أو داخل هذه الأماكن
7- تحديد الأساليب والطرق المختلفة لتنفيذ الأنشطة 8- تحديد الأدوات والخامات المطلوبة
9- وضع خطة زمنية محددة لتنفيذ الأنشطة واختيار الوقت المناسب للدارسين
10- مراعاة التنوع في تخطيط الأنشطة 11- مشاركة أعضاء المجتمع في أنشطة المدرسة
12- التحضير الجيد للأنشطة وتقسيم الأدوار بين المعلمين والمشرفين ومشاركة الدارسين الفعالة
- كيف أضع خطة العمل للأنشطة التعليمية والتربوية ( الأنشطة وخطوات العمل / التدخلات )
خطة العمل :
هي جملة التدابير التي تم صياغتها والاتفاق عليها من اجل تحقيق وتنفيذ أنشطة لتحقيق الأهداف التربوية المطلوبة . ويتم وضع الخطة بعد تحديد الأهداف العامة والأهداف المحددة والاستراتيجيات والخطة توضح وتبين الأنشطة التي سيتم القيام بها والزمن الذي ستستغرقه والمسئول عن تنفيذ الأنشطة والمؤشرات الدالة علي تنفيذها
أهمية خطة العمل:
تضع الخطوات الإجرائية والنشاطات في إطار زمني واضح وبالتالي يمكن التعرف عليها بسهولة, كما أنها تساعد على متابعة الأنشطة أثناء التحضير والتنفيذ. يجب أنت تكون خطة العمل مرنة وقابلة للتكيف مع التغيرات التي قد تطرأ عند تنفيذ الأنشطة .
خطوات وضع الخطة : 1- الهدف 2- الأنشطة أو خطوات العمل 3- المسئول
4- تاريخ التنفيذ 5- المؤشرات 6- ملاحظات
نموذج لخطة عمل :
ملاحظات المسئول تاريخ التنفيذ الأنشطة أو خطوات العمل الأهداف المحددة
- ماذا افعل أثناء وبعد إعداد الأنشطة بالمدرسة ؟
بعد تنفيذ النشط
1- عمل تقويم للنشاط وأثره علي الدارسين التأكد من تحقيق الأهداف من النشاط والتأكد من الرسائل الأساسية تم تقديمها وتوصيلها للدارسين
2- تقييم الأساليب والطرق التي تم تقديم الأنشطةبها وأثرها علي تحقيق الهدف
3- رصد التغيرات والتأثيرات الإيجابية للأنشطة علي الدارسين
أثناء تنفيذ النشاط
1- التأكد من مشاركة الدارسين معا وتعاونهم معا 2- تنوع الأساليب التي تقدم بها الأنشطة
3- التدرج في تنفيذ الأنشطة حيث نبدأ بالأنشطة السهلة والمشوقة 4- توضيح الغرض من النشاط للدارسين
5- توضيح التكليفات والأنشطة للدارسين والتأكد من فهم الدارسين للنشاط الذي يقمون به
6-تحفيز وتدعيم الدارسين لتنفيذ الأنشطة من خلال المشاركة الفعلية معهن في النشاط
7- التأكد من مدي كفاية الوقت المحدد لتنفيذ النشاط ومدي احتياجهم لوقت أخر أم لا
8- الاستفادة من قدرات وهوايات الدارسين المختلفة في تنفيذ الأنشطة
9- اكتشاف هوايات وقدرات الدارسين الجديدة من خلال تنفيذ الأنشطة
10- تكوين مجموعات للأنشطة من الدارسين حسب ميول الدارسين وتغييرها من نشاط إلى أخر حسب طبيعة النشاط ورغبة الدارسين 11- تنوع الأنشطة حتى تلبي كافة الاحتياجات للدارسين

استراتيجيات التقويم وأدواته

إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم وسائل القياس المختلفة مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي . (2) التقويم البنائي أو التكويني . (3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية . (2) ملاحظة أداء الطالب . (3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات . (5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ،
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا ....
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ،.
تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية . ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
1- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
2- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
3- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً . وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ،
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
1- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
2- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
3- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها
أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجه طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة .

ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
1- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم . 2 - تطبيق اختبار للميول الشخصية .
3- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي . 4- تتبع نمو المتعلمين .
5- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .

خصائص النمو للمتعلم

ماذا نقصد بالنمو بمعناه العام ؟
يري كثير من علماء النمو أن النمو هو سلسة متتابعة من التغييرات التي تهدف الى اكتمال نضج الكائن الحي من أن النمو جميع النواحي الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية و تحدث هذه التغيرات بترتيب معين و بطريقة يمكن التنبؤ بها كنتيجة للنضج و الخبرة
مراحل النمو
1- مرحلة ما قبل الولادة وتبدأ منذ الاخصاب حتى الولادة.
2- مرحلة المهد (الرضاعة) وتشمل السنتين الأوليتين من الحياة.
3- الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة) وتشمل المرحلة من سنتين إلى ست سنوات.
4- الطفولة المتوسطة وتمتد من 6 إلى 9 سنوات.
5- الطفولة المتأخرة وتمتد من 9-12 سنة.
6- المراهقة وتمتد من سن 12 أو13 (ظهور البلوغ الجنسى) حتى سن 20 أو 25سنة تقريباً.
7- مرحلة الرشد وتمتد من 25 إلى 59 سنة تقريباً.
8- مرحلة الشيخوخة Aging وتمتد من 60 فأكثر.
الطفولة المبكرة
وتسمى مرحلة ما قبل المدرسة وتمتد بين نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة الابتدائية ويمكن أن تنقسم إلى مرحلتين فرعيتين:
1- مرحلة الحضانة (2 -4) سنوات 2- مرحلة الروضة (4-6) سنوات
أهم خصائص مرحلة الطفولة المبكرة:
1- استمرار عمليات النمو بسرعة ولكنها أقل من معدلها فى المرحلة السابقة.
2- الاتزان الفسيولوجي والتحكم فى عملية الاخراج. 3- زيادة الحركة ومحاولة كشف البيئة المحيطة.
4- أكبر مرحلة نمو لغوى فى حياة الطفل. 5- بداية التفرقة بين الصواب والخطأ وتكوين الضمير.
6- بداية نمو الذات.
النمو الجسمى:
1- ظهور الأسنان المؤقتة.
2- الزيادة فى الطول فى السنوات( 3 ، 4 ، 5، 6) وتكون الزيادة ( 9 – 8 – 7 – 6 سم ).
3- الوزن: زيادة واحد كيلو جرام فى السنة. وزن المخ 90% عند سن ست سنوات.
4- ازدياد ضغط الدم وتباطىء فى ضربات القلب. ساعات النوم حوالى (11-12) ساعة.
الطفولة المتأخرة (6-12) سنة
أولاً: النمو الجسمى:
1- بطىء مقابل المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة. 2- نمو سريع للذات.
3- تغيرات فى النسب الجسمية أكثر من كونها زيادة فى الحجم وتتبدل هذه النسب مع نهاية المرحلة
4- الرأس يصل إلى حجم رأس الراشد. 5- ظهور الأسنان الدائمة بعد تساقط الأسنان اللبنية.
6- العضلات موجودة وتزداد طولاً وسمكاً نتيجة النمو. يزداد الطول بنسبة 5% فى السنة تقريباً.
7- يزداد الوزن بنسبة 10% فى السنة تقريباً. يصل معدل الطول فى نهاية المرحلة إلى 145سم.
الأولاد متساوون أو أطول قليلاً فى بداية المرحلة. البنات تتفوق كثيراً فى الطول والوزن وجوانب النمو الأخرى مع نهاية المرحلة.
الجهاز العصبى:
الجهاز الوحيد الذى لم يكتمل عند الميلاد. وزن المخ عند الميلاد = 1/4 وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن السادسة = 90% من وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن العاشرة = 95% من وزنه عند الراشدين.
يلاحظ أن الأطفال الأقوى والأضخم جسمياً (بالنسبة لأقرانهم) يكون توافقهم الاجتماعى أفضل مقارنة بزملائهم الأقل قوة وضخامة. • تؤثر المشكلات الصحية ونقص التغذية فى التحصيل المدرسى والتوافق اللدراسى – وتعوق النشاط وفرص التعلم واللعب.
الفروق بين الجنسين فى النمو الجسمى:
1- نصيب البنين أكثر فى النسيج العضلى. نصيب البنات أكثر فى الدهن الجسمى.
2- البنات أقوى قليلاً من البنين فى هذه المرحلة فقط. البنات أكثر طولاً ووزناً.
3- تبدأ ظهور الخصائص الجنسية الثانوية لدى البنات فى نهاية هذه المرحلة.
النمو الحركى:
1- تنمو العضلات الكبيرة والصغيرة.
2- النشاط الزائد وتعلم المهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب المختلفة.
3- تتهذب الحركات وتختفى الحركات غير الضرورية ويظهر التآزر الحركى بين العينين واليدين...
الفروق بين الجنسين فى النمو الحركى:
تتميز حركات البنين بأنها شاقة وعنيفة كالتسلق والجرى ولعب الكرة وتكون حركات البنات رقيقة وأقل كماً وكيفاً.
ثانياً:النمو العقلى(المعرفى) فى الطفولة المتأخرة(6-12)سنة :
يجمع جميع العلماء على أن هناك تغيراً كبيراً فى تفكير الطفل فى هذه المرحلة العمرية – وفى طريقة تعلمه.
مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية).
العمليات هى الأحداث العقلية ذات الدرجة العالية من التعقيد مثل الجمع والطرح والتصنيف أو الترتيب.. الخ.
وهى عمليات محسوسة أى مرتبطة بخبرات خاصة وليست مجردة أو صورية...
مميزات تفكير العمليات العيانية:
التفكير العكسى
الاحتفاظ (أو بقاء الشىء) ويقصد به أن خواص أكيدة تبقى كما هى حتى حين يتغير شكلها أو ترتيبها المكانى (الكمية – العدد – الوزن – الحجم).
الترتيب المتسلسل والانتقال الفكرى. وضع الاشياء أو الموضوعات فى ترتيب متسلسل.
مبدأ التحول أو التعدى إذا كان أحمد أطول من إبراهيم ،
إبراهيم أطول من خالد ، إذن أحمد أطول من خالد ،
5. إشتمال الفئات يبدأ الطفل فى فهم العلاقات بين الفئات المختلفة كما يفهم أن فئات معينة يمكن أن تتضمن فى فئات أخرى. القطة – قطة وحيوان فى نفس الوقت.
تطبيقات على النمو العقلى:
الفروق بين الجنسين فى الذكاء تكون معدومة إلا فى حدود المراحل المعروفة.
المدرسة بديلة (الأم) فالمعلم الأول للطفل يكون غالباً إمرأة – والطفل يستجيب لها – كما لو كانت بديلة للأم.
الواجبات المنزلية يجب أن تتمشى مع إستعداد الطفل وإمكاناته العقلية وإتجاهات والديه نحو العملية التربوية.
يجب أن تتنوع الواجبات المنزلية لتشمل زيارات ومناقشات ومتابعة لبعض البرامج التليفزيونية التعليمية.
يجب أن تكون طريقة مساعدة الوالدين للطفل فى عمل الواجب مماثلة لطريقة المعلمة – ويجب ألا يقع الوالدان فى خطأ عمل الواجب للطفل نيابة عنه.
ثالثاً:النمو اللغوى فى الطفولة المتأخرة(6-12) سنة:
زيادة الحصيلة اللغوية. تعلم قواعد اللغة (فى هذه المرحلة).
الفروق بين الجنسين فى النمو اللغوى:
القدرة اللغوية عند البنات أعلى منها عند البنين.
البنات يتكلمن فى مرحلة أسبق ولديهن ثراء لغوياً بدرجة أكبر – كما أنهن أكثر مهارة فى كل المطالب اللغوية.
نتائج البحوث.
- البنات يسبقن البنين فى النطق الصحيح حيث يوجد عدد أكبر من الأولاد فى عيادات علاج أخطاء الكلام بين أطفال المدرسة الابتدائية.
الدراسات الحديثة العربية التى اهتمت بنمو قواعد اللغة لم تصل الى وجود فرق بين الجنسين فى مستوى تعقيد الجملة – أو المعدل الذى يضيف به الطفل أشكالا جديدة للقواعد.
رابعا:النمو الانفعالى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12) سنة:
مرحلة الاستقرار او الثبات الانفعالى ( الطفولة الهادئة ).
- اهم الانفعالات فى هذه المرحلة :الحب /الخوف / القلق / الغضب / الغيرة.
ملاحظات على النمو الانفعالى :
1. يحاول الطفل التخلص من الانفعالات السابقة المرتبطة بالطفولة المبكرة .
2. يحاول الطفل ضبط الانفعالات ومحاولة السيطرة على النفس وعدم افلات الانفعالات .
3. تنمو الاتجاهات الوجدانية نحو بعض الاشياء او الاشخاص .
4. تقل مظاهر الثورة الخارجية .
5. يتعلم الطفل فى هذه المرحلة كيف يتنازل عن حاجاته العاجلة التى قد تغضب والديه او معلميه.
6. يعبر الطفل عن الغضب بالمقاومة السلبية والتمتمة ببعض الالفاظ وظهور تعبيرات الوجه .
7. يكون التعبير عن الغيرة بالوشاية والايقاع بالطفل الذى يغار منه او حتى اخيه احياناً.
8. تقل مخاوف الاطفال خاصة المخاوف الشاذة .
9. ميول الطفل تظهر بصورة اوضح وتصبح اكثر موضوعية.
خامسا:النمو الاجتماعى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12):
مظاهره :
1. اتساع د ائرة العلاقات الاجتماعية .
2. زيادة الاحتكاك بعالم الكبار ( خاصة الذكور ) .
3. تأثير جماعة الاقران ( الرفاق ).
4. توحد الطفل مع الدور الجنسى المناسب له ( التنميط الجنسى ).
5. التنميط الجنسى فى الطبقات الدنيا أسرع منه فى الطبقات الاخرى.
6. البنون يسبق البنات فى عملية التنميط الجنسى ( خاصة البلاد العربية ).
7. ربما بسبب نظرة المجتمع الى جنس الطفل وتفضيل جنس الذكور.
8. تتأثر عملية التمنيط الجنسى بعدد الاطفال الذكور أو الاناث فى الأسرة بجانب تريب الطفل بين أقرانه من جنسه او الجنس الاخر .

الفروق بين الجنسين فى النمو الاجتماعى :
1- الجماعات لانضم أفراداً من الجنس الآخر . 2- جماعات الذكور اكبر عددا مقارنة بجماعات البنات .
3- يعطى الآباء حرية اكبر لجماعات البنين. 4- يضع الآباء قيودا اكبر على جماعات البنات .
الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية :
1- الفروق بين الأولاد والبنات فى أسلوب التنشئة الاجتماعية بصفة خاصة والسلوك الاجتماعي بصفة عامة واضحة عند كل الاطفال وفى كل الثقافات.
2- يتعلم الأطفال الصغار الأدوار الاجتماعية والقيم والمعايير المرتبطة بنوع جنسهم.
يشجع بعض الاباء أنماطا معينة من السلوك الاجتماعى عند البنين ولا يشجعوها عند البنات مثل الشجاعة والقوة والاقدام والتنافس والسيطرة والاستقلال .
3- على حين يشجعوا عند البنات انماطاً أخرى من السلوك الاجتماعى مثل النظام والطاعة والدقة و الرقة وان كانت مثل هذه الامور تختلف ايضاً باختلاف المجتمعات والثقافات .
العدوان عند الاطفال فى الطفولة المتأخرة(6 – 12) سنة:
1. سلوك العدوان سلوك شائع عند معظم الاطفال وفى كل المراحل العمرية لديهم – وان كان يأخذ اشكالاً مختلفة .
2. وجود فروق فردية واضحة بين الاطفال فى السلوك العدوانى .
3. الاطفال الذكور اكثر عدوانية مقارنة بالاناث فى جميع المراحل العمرية ؛ وفى جميع الثقافات .
4. العدوان عند اطفال الحضانة ( وسيلى ).
5. العدوان عند اطفال ( 6-12 ) سنة عدوان بالالفاظ غالبا .
6. عند اطفال المدرسة الابتدائية الذكور ، عدوان جسمى.
7. الاناث عدوان لفظى.
8. العدوان والاحباط : الاحباط يسبق العدوان مباشرة .
دورالاسرة فى تنمية العدوان عند الاطفال :
بعض الاباء يحاول تعليم أبنائه الذكور العدوان للدفاع عن النفس وليكونوا رجالا فى المستقبل .
استخدام اسلوب العقاب مع الاطفال يؤدى الى تنمية العدوان لديهم (نمازج سلوكية)
الاستقلالية والاعتمادية عند الاطفال فى الطفولة المتأ خرة ( 6 - 12) سنة:
أشارت نتائج البحوث الى أن :-
أنماط السلوك المبكرة فى الاعتمادية أو الاستقلالية ترتبط بأنماط السلوك فى مرحلة الرشد . حيث وجدت علاقة صغيرة فى السنوات الثلاث الاولى من سلوك الاعتمادية فى تلك المرحلة ومرحلة الرشد .
من ( 6 – 12 ) سنة يمكن التنبؤ بكيفية الاعتماد او الاستقلال فى الرشد فالأطفال المعتمدون فى سن ست سنوات كانوا أميل لأن يكونوا سلبيين ومعتمدين فى الرشد.

الفروق بين الجنسين فى الاستقلال /الاعتماد :
1. يختلف هذا السلوك وفقا لاختلاف الجنس .
2. البنات أكثر اعتمادية مقارنة بالذكور .
3. الاولاد أكثر فى تأكيد الاستقلال .
4. هناك إتساق فى سلوك الاعتمادية على الآخرين عند البنات خلال المراحل العمرية المختلفة مقارنة بالذكور .
5. تختلف درجة الاعتمادية عند الجنسين وفقاً لاختلاف كمية المكافأة والعقاب التى يقدمها الوالدان لكل نوع من هذا السلوك .

HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com

نظريات التباين بين المتعلمين

1- العلاقة التربوية واتجاهات علم الاجتماع:
ان اللامساواة في التحصيل الدراسي بين المتعلمين هي ظاهرة تربوية أفرزتها المؤسسة التعليمية منذ أول ظهور لها والذي يعود الي أربعة الاف سنة . فالمدرسة نشأت على أساس انتقائي فالمدرسة تعمل علي إعادة إنتاج وتثبيت لللامساواة الاجتماعية فالمدرسة نشأت في سياق اتجاه النظام الاجتماعي إلى خلق آليات إعادة إنتاج وتكريس السائد عبر إرساء قنوات ثقافية تضفي الشرعية علي التفوّق والتمايز الاجتماعيين .
لكن مع التقدّم العلمي والتكنولوجي وتفرّعاته وتعقّد واتساع مجالات المعرفة ومع انتشار الوعي الديمقراطي في المجتمعات الغربية ، بدأت تفقد المدرسة طابعها الديني والنخبوي وتتناقض مع أصلها ألمنشئي أي خلق وتدعيم اللامساواة الاجتماعية . إنّ الفصل الاجتماعي وشرعنة اللامساواة التي يفرزها النظام الإجتماعي القائم بدأ يترك مكانه للمزج والتمازج بين مختلف الطبقات الإجتماعية ضمن فضاء اجتماعي مشترك وهو المؤسسة التعليمية
يعتبر بعض العلماء أنّ المدرسة أداة المهيمن اجتماعيا لتبرير وشرعنة السيطرة والتفوّق وإعادة إنتاج المنظومة الاجتماعية . فهي الجهاز الأيديولوجي للمهيمن لاستنساخ النظام الاجتماعي وللدفاع عن سيطرته ضمن الصراع الذي تنقله الطبقات الغير محظوظة الى داخل المدرسة . ويبيّن البعض أنّ المدرسة هي في خدمة هذا التقسيم الاجتماعي.
إتّجه دوركايم إلى اعتبار المدرسة كأداة المجتمع المشتركة لتكييف الأفراد إلى مقتضيات العيش المشترك أي جمعنة السلوك الفردي عبر التنشئة الاجتماعية الذي قناته المؤسسة التربوية وهو يعزو التنوّع في أشكال التربية إلى التقسيم التقني والاجتماعي للعمل . ألاّ أنّه يعتبر التنوّع والتجانس آليتين لتحقيق التكامل الوظيفي والوحدة في النسق الاجتماعي .
تقوم التربية التي تصنع الإنسان الجماعي والمجتمعي ، لديه ، على الإكراه لكونها تفردن الجماعي وتجمعن الفردي لخلق الإرتباط اللاشعوري للفرد بالجماعة المرجع ، بإعتبارها قوّة دمج إجتماعي للأفراد . والمدرسة عند دوركايم هي أداة جماعية إصطنعها المجتمع لتكمّل دور العائلة في التطبيع المجتمعي للأفراد . وهي ناقلة لأخلاق المجتمع بمعزل عن إثارة مضمونها السياسي .
تتغاير التفسيرات المعطاة للظواهر التربوية بالنظر الى تباين التموقعات النظرية لتمثّل المدرسة ووظيفتها. تحيل المقاربات الفردية النفسية التباينات في التحصيل الدراسي الى فروق فردية نفسية ، كفروق الذكاء الخاضعة لتأثيرات الوراثة مثلا . وعلى خلافها تتوسّع المقاربة النفسية الإجتماعية نحو البحث في تفاوت الحظوظ إجتماعيا كأرضية تفسيرية للفروق في القدرة على التكيّف والتطابق مع النموذج الثقافي الذي تروّج له المضامين التعليمية .
2 ـ التحليل النفسي للوضعية التربوية : التفاعل النفسي وآثاره الدراسية
يدعو التحليل النفسي الى إستدعاء اللاشعور بغية إكتشاف آثار الآليات الخفية المحرّكة لفعل التعلّم والتعليم . فهو يبحث في العمليات النفسية التي تكيّف العلاقة بين المدرّس والمتعلّم في الإتّجاهين وبين المتعلّمين فيما بينهم لغاية فهم وتعقّل سلوك أطراف العلاقة التربوية والوقوف على المؤثّرات الحاسمة في فعل التعلّم وحاصله الذي يظهر في النتائج الدراسية : النجاح والفشل المدرسي .
يشكّل الفصل حقل تفاعل القوى اللاشعورية التي تتلاقى أو تتقاطع أو تتعارض أو تتدعّم أو تتفتّت حيث يتّجه المتعلّمين الى إسقاط العلاقات الأولى الفعلية أو الإستيهامية للطفل مع محيطه العائلي أي والديه ، على المدرس . ويتجه البعض الي إعتبار أنّ علاقة التلميذ بالمعلّم والمدرسة تتحدّد سلفا بعلاقاته مع أبيه وأمّه . فالنجاح المدرسي من هذا المنظور التحليلي ليس هو تحصيل جهد ذكائي أو توظيف ثقافي لإنجاز هدف مستقبلي موجّه إجتماعيّا من قبل الجماعة المرجع أي العائلة عبر آلية التنشئة الإجتماعية ، بقدر ما هو وسيلة يخضعها ويوجّهها اللاشعور نحو تحرير طاقة تحدّي أو تمرّد أو ردّ فعل نفسي كامنة مصدرها ووجهتها الماضي الطفولي والصلة النفسية بالوالدين . يترتّب عن هذه الصلة كلّ كيفيات التفاعل والتواصل مع أطراف العلاقة التربوية التي يجد نفسه الطفل ضمنها .
يخضع التحليل النفسي سلوك المعلّم ذاته الى نفس آليات التفسير النفسية ـ الفردوية. فإنّ تواصل المعلّم مثلما المتعلّم مع الوضعية التربوية ومع شركائه في العلاقة التربوية يتوسطّه الماضي الطفولي لكليهما والذي يحدّد الشحنة العاطفية لهذا التواصل ويشكّل المرجعية التفسيرية لكلّ أشكال الإخفاق أو النجاح الدراسي للمتعلّم والمهني أو الوظيفي للمدرّس ، يبدو المعلّم للتلميذ وكأنّه الأنا المثالي والمدرسة على أنّها الفضاء الذي يطبّق فيه القانون مثلما ينتهك .
يردّ التحليل النفسي أشكال التواصل والتفاعل البنائية أو التدميرية أو ، المتقاطعة أو المتناقضة بين طرفي الفعل التعليمي داخل الفصل الى الإستيهامات اللاشعورية الطفولية للمتعلّمين التي تعود الى علاقته السلبية والإيجابية بالأمّ . وتتناقض هذه العلاقة لديه مع العلاقة التي تنشأ بين الطفل والمعلّم . بمعنى أنّ العلاقة بين المدرّس والمتعلّم هي علاقة صراعية لاشعورية تحرّكها كومن نفسية تعود الى الماضي الطفولي للتلميذ . وهو ما ينفي المسؤولية الأخلاقية لظواهر التحدي والتعدّي على سلطة المعلّم ، عن التلميذ مثلما يردّ أسباب الإخفاق المدرسي الى عوامل خارجة عن العلاقة التربوية أو النظام التربوي في حدّ ذاته ، لكنّها تخضعها الى تأثيراتها التي هي ذات طابع لاشعوري . والمقصود بالإستيهام المضمون الأوّلي للعمليات اللاشعورية والممثّل النفسي للإندفاع أو المضمون الخاص للحاجات أو المشاعر مثل المخاوف والقلق وأحاسيس النجاح أو الفشل أو الحبّ أو الكره ....
3ـ المقاربة النفسية ـ الإجتماعية للعلاقة التربوية :
يبحث التحليل النفسي ـ الإجتماعي للظواهر التربوية التي منها اللامساواة في التحصيل الدراسي ، في التفاعل بين مختلف شركاء الوضعية التربوية , وتمثّل مقولات الدور والمكانة أو الموقع المفاهيم المحورية التي يستند لها التحليل . وتستدعي مقاربة الأمكنة والأدوار مفاهيم فرعية كالتصوّر والتوقّعات والإنتظارات المتبادلة بين الأطراف المتشكّلة منها الوضعية التربوية.
ينفصل التفكير النفسي - إجتماعي حول الوضعية التربوية عن التحليل النفسي حينما يؤكّد مجتمعية الأصول الدافعة والمحرّكة لتكوّن وتغاير أو تقاطع أو تناقض تصوّرات مختلف شركاء الوضعية . فهو يبحث في الوضع الإجتماعي للمؤسسة التربوية كمنطلق لتعقّل خاصيات الوضعية التربوية والروابط بينها وبين سلوك الشركاء بالنظر الى أمكنتهم وأدوارهم .
تبدو المدرسة ضمن هذا النمط من التفكير حول الفعل التربوي ، كحقل تفاعل ديناميكي بين ممثلين لشخصيات الأدوار المتقيّدة بالمواقع والأمكنة المتراتبة تفاضليا والحاملة لتصوّرات مختلفة لدى مختلف أطراف الوضعية التربوية . ويمارس نتاج التفاعل وبنيته تأثيرا تحديديّا في الحاصل التربوي للمدرسة . من هنا تعتبر المقاربة النفسية ـ الإجتماعية دراسة التفاعل الإجتماعي المرجعي، ضمن المدرسة ، وحدة البحث الأساسية لفهم وتبيّن الأسباب الرئيسية المحدّدة والمفسّرة لعديد الظواهر التربوية التي تفرزها المؤسسة ، كالصراع والتحدّي والإنحراف في العلاقة المقنّنة بين مختلف شركاء الوضعية التربوية أو أيضا ظواهر الفشل والنجاح المدرسي واللامساواة في التحصيل الدراسي بين المتعلّمين .
أن تستدعي المجتمع ( الخارج) لفهم المدرسة ( الداخل ) بكلّ الظواهر التي تفرزها في وضعية إجتماعية معيّنة ، فذلك لفهم تباين التصوّرات المتبادلة والأصل الإجتماعي للتغاير ، التي تمثّل المواقع والأدوار المتباينة بين مختلف عناصر الفعل النفسي ـ الإجتماعي الذي هو المؤسسة التربوية ، كأن نقول مثلا أنّ تراجع النتائج المدرسية يعود الى الإختلال الوظيفي الذي يمسّ المدرسة كنسق أدوار وأمكنة . يفرز هذا الخلل الوظيفي ظواهر مرضية كتراجع نسب التفوّق أو الحاصل العام للتحصيل الدراسي للمدرسة أو تعاظم درجات الفشل الدراسي .
يتأثّر تصوّر المدرّس ، كأحد أهمّ شركاء الوضعية ، المبني من قبله عن الطرف الآخر في الفعل التعليمي ( التلميذ ) بالشروط العامّة كالقيم الإجتماعية المرجعية وأهداف المؤسسة التعليمية المعلنة مثلما التاريخ الشخصي أي الخصائص الذاتية وحاجات وإتّجاهات المدرّس . ويمثّل التفاعل البيداغوجي مع المتعلّمين العامل الثالث المؤثّر في بنية الفصل النفسية التي هي حاصل مختلف أنماط التقاطعات في الأهداف والغايات والتصوّرات والمواقف المتبادلة بالنظر للمواقع التي يحتلّها مختلف أطراف الوضعية والأدوار التي يلعبونها . يموقع هذا التحليل المعلّم في محور الفعل التعليمي وبالتالي يسند له الدور الأكبر في تحديد وجهة التفاعل وبنيته ومنه تباعا المسؤولية في الظواهر الناتجة عنه .
ينقطع الفصل كحقل نفسي عن إطاره المجتمعي والمؤسسي المرجعي، بعد أن يستوعب تأثيراته ، لتشكّل بنية التفاعل ضمنه أرضية تفسيرية للإخفاق أو النجاح أو ما يسميه علم النفس الإجتماعي التربوي بالآداء . فأداء المدرّس يتأثّر ببنية تفاعله وتواصله مع التلاميذ التي تستوعب أو تتقبّل تأثيرات تصوّرات الطرف الآخر في العلاقة التربوية ولتصوّره لذاته. تتداخل أو تتقاطع أو تتعارض تصوّرات الذات وتصوّر الآخر بين مختلف عناصر الوضعية وتتحدّد بنية التفاعل بالنظر لهذه الوضعيات .
تتّجه مثل هذه المقاربات إلى ردّ الفشل الدراسي أو التباين في التحصيل الدراسي لا إلى فروقات الذكاء الشخصية كما في التحليل النفسي ، بل إلى تمثّلات شركاء العلاقة التربوية . ويعتبرالبعض أنّ إخفاق ذوي الوضعيات الإقتصادية ـ الإجتماعية الدنيا هو تحصيل تصوّر المدرّس وإنتظاراته من المتعلّمين المحتلّين لهذه الوضعية . فالتباين في التحصيل الدراسي هنا هو إفرازة اللامساواة التي ليس مصدرها تفاوت الحظوظ التي ينتجها التقسيم الإجتماعي ، بل تصوّرات المعلّم التي تفاضل بين المتعلّمين حسب توقعاته المعمّمة من كلّ وضعية إقتصادية ـ إجتماعية .
4ـ التحليل المؤسّسي للحالة التربوية:
يحتفظ التحليل المؤسّسي بالصلة التربوية بين المدرّس والتلميذ كوحدة للبحث ، إلاّ أنّه يفرغها من مضمونها اللاشعوري لدى التحليل النفسي وشحنتها التفاعلية الذهنية والنفسية. فوحدة البحث الأساسية لديه هي التضمينات المؤسّسية للمعلّم داخل الحالة التربوية . فالعلاقة التربوية لا تتمّ كما تبدو في ظاهرها التضليلي بين الأشخاص إنّما هي وليدة النماذج الإجتماعية التي تقوم بإستنساخها وإعادة تكوينها في أشكال يومية . من هنا فإنّ المدرسة في الفكر المؤسّسي هي وسيلة تحقيق غاية تتجاوزها أي ليست من طبيعتها التربوية . تخضع هذه الغاية الى مراقبة صارمة من أشخاص يمثّلون المؤسّسة كالموجهين والمديرين . ويلعب هؤلاء دور الضبط (6) ودفع المدرّسين الى التعهّد بالمهمّة المقنّنة ، بمعنى التقيّد بالنماذج والمناهج والبرامج ونظام الإمتحانات وطرق التقييم الجزائي أو الإنضباط لمقوّمات العمل التربوي داخل المؤسّسة كالنظام الداخلي وقواعد الانضباط والسلوك والهندام . وهو ما يخلق حالة صراعية تفرز مشاعر معادية للإدارة وحتّى لزملاء المهنة أو بين المعلّم والتلامذة أي تفرز حالة تؤثّر في حاصل الوضعية التربوية الذي تطلق عليه المقاربة المؤسّسية عبارة الحالة التربوية . فموضوع الصراع هنا هو ضوابط المؤسّسة والمسافة الفاصلة التي يتموقع بالنظر لها كلّ طرف من أطراف المؤسّسة . يحوّل الصراع الى تجاذب بين قوى المحافظة وقوى التجديد . وقد يكون الهدف هو ذاته أي تأمين ديمومة المؤسّسة.
وبالتالي يمكن القول إستنادا لمنطق التناول البحثي للمدرسة مؤسّسيا ، أنّ عوامل الإخفاق الدراسي وأسباب تباين مستويات التحصيل الدراسي لا تردّ مثلما الشأن في التحليل النفسي لشخصية المتعلّم وماضيه الطفولي في علاقته بأوليائه ولا الى حاصل التفاعل ضمن العلاقة التربوية الذي تتوسّطه التصوّرات والتمثّلات المتبادلة بين شركاء العلاقة ، بل بتأثيرات المحدّدات المؤسّسية على آداء المعلّم وعلاقته الإنسجامية أو الصراعية مع الإدارة والزملاء والتلاميذ .
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
((مع تمنياتنا للجميع بالتوفيق و النجاح))
((Wish you all the best of luck))
تمارين أسئلة المهارات التربوية العشوائيات

1 - من مصادر اشتقاق أهداف التربية :

أ - الأوضاع الاجتماعية والاقتصادية . ب- الاتجاهات المعاصرة ومقتضياتها وخصائصها .
ج - حاجات المواطن المصرى ومطالب نموه . د - كل ما سبق .

2- أي مما يأتي لا يعتبر من مصادر الفكر التربوي :
أ - الدراسات والبحوث العلمية . ب- القرآن والسنة وشروحها .
ج - الخبرات الشخصية . د - كلُ من [أ] و [ب) .

3-عندما أتعرض لضغوط رؤسائي في العمل فإنني :
أ - أتحمل هذه الضغوط . ب- أرفض الاستجابة لهذه الضغوط .
ج - أواجه هذه الضغوط . د - أناقش رؤسائي في هذه الأمور

-4أي مما يأتي يعتبر من العوامل المؤثرة في الصحة النفسية ؟
أ - البيئة فقط . ب- الوراثة فقط .
ج - تفاعل البيئة والوراثة بنسب متساوية . د - تفاعل البيئة والوراثة بنسب مختلفة

6-عندما يحدث مشاجرة بين طالبين في الفصل :
أ - أفكر قبل أن اتخذ قرارًا . ب- أعاقبهما مباشرة .
ج - أخرجهما من الصف . د - أتجاهل الموقف
7- من معايير السلوك السوي في التعامل مع المواقف :

أ - الأخذ بالإيجابيات ومعالجة السلبيات . ب- الأخذ بالإيجابيات وتجاهل السلبيات . ج - تجاهل الموقف . د - الاستسلام للموقف .

-8أي من العبارات التالية يمثل خاصية من خصائص الفروق الفردية :
أ - أنها فروق في الدرجة وليس في النوع .
ب- أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية أقل منها في النواحي العقلية .
ج - أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية لا يختلف عنها في النواحي العقلية.
د - هناك تجانس في مدى الفروق الفردية بين الذكور والإناث .

-9 أي مما يأتي يعتبر شرطا من الشروط الرئيسة للتعلم :
أ - الدافعية . ب- التغذية الراجعة .
ج - التكرار . د - الحوافز .

-10يُعّرف مفهوم النضج بأنه :
أ - اكتمال السمات المختلفة عند الفرد . ب- مستوى من النمو يصل إليه الفرد للوصول إلى نمو لاحق .
ج - التغير في الجانب الجسماني فقط . د - التغير في نوع السلوك .

-11المؤشر الحقيقي للتعلم هو :
أ - السلوك الأدائي للمتعلم . ب- كمية المعلومات لدى المتعلم .
ج - مستوى فهم المتعلم . د - درجة دافعية المتعلم .

-12إذا طلب أحد زملائي المعلمين مساعدتي فإنني :
أ - أساعده دون تردد . ب- أتردد في تلبية هذه المساعدة .
ج - لا أساعده . د - أطلب من الآخرين مساعدته .
-13أي أنواع التقويم التالية يصلح لتحديد نجاح ورسوب التلميذ ؟
أ - القبلي . ب- التكويني .
ج- الختامي . د - البنائي .

-14أي الأنواع الآتية يناسب بدرجة كبيرة الاختبارات التحصيلية ؟
أ - المحتوى . ب- المحك .
ج - التلازمي . د - التنبئي .

-15أفضل معامل تمييز للفقرة (السؤال) في اختبار تحصيلي هو :
أ - عندما يكون سالباً . ب- صفراً .
ج - 0.25 فأقل . د - 0.30 فأكثر .

-16من عيوب الأسئلة المقالية :
أ - صعوبة إعدادها . ب- الذاتية .
ج - سهولة الغش . د - ارتفاع مستوى التخمين .

-17المقياس الإحصائي الذي يشير إلى درجة تشتت درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي . ب- الوسيط .
ج - الانحراف المعياري . د - الدرجة المعيارية .

-18أي المعايير التالية يرجع إليها لتحديد الوزن النسبي عند إعداد جدول المواصفات للاختبارات التحصيلية ؟
أ - زمن الاختبار . ب- عدد أسئلة الاختبار .
ج - نوع أسئلة الاختبار . د - أهمية الموضوع .
-19الأساس النفسي للمنهج هو :
أ - الأفكار والمعتقدات وأنماط السلوك . ب- مطالب المجتمع الحالية والمستقبلية .
ج - نتاج دراسات سيكولوجية التعلم . د - الخبرات التي يتم إتاحتها للفرد لجعله واعيـًا بمجريات الأمور .

-20واحدة من طرق التدريس التالية تسبب مللاً للتلاميذ أكثر من غيرها :
أ - المشروعات . ب- الإلقاء .
ج - الحوار . د - الاكتشاف .

-21واحدة مما يلي ليست من مزايا طريقة المحاضرة :
أ - الاقتصاد في وقت التدريس . ب- تعليم عدد من التلاميذ في زمن محدد .
ج - تنمية الإبداع عند التلاميذ . د - الاقتصاد في التجهيزات الخاصة .

-22من شروط الرسالة التعليمية الناجحة أن :
أ - يكون المرسل ملمـًا بالرسالة . ب- يكون المرسل عارفـًا بخصائص المستقبل .
ج - تثير في المستقبل شعورًا بحاجته لمحتوى الرسالة .
د - يكون المستقبل ماهرًا في فك الرموز اللفظية وغير اللفظية .

-23يعرف الاتصال في العملية التربوية بأنه العملية التي يتم عن طريقها :
أ - انتقال المعرفة من شخص إلى آخر وتؤدي إلى التفاهم بينهما . ب- انتقال المهارات بين شخصين .
ج - تحقيق الأهداف العقائدية والاجتماعية والثقافية . د - جميع ما سبق .

-24عند صياغة الأهداف التعليمية :
أ - أهتم بالأهداف قريبة الأمد فقط . ب- مشاركة التلاميذ في صياغة الأهداف غير ضرورية .
ج - توقعات التلاميذ غير مهمة في صياغة الأهداف .
د - اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم مهمة في صياغة الأهداف .

- 25للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أستخدم طريقة واحدة في التدريس .
ب - أركز على الكتاب المدرسي خوفـًا من تشتت ذهن التلاميذ .
ج - أستخدم أساليب متنوعة الشرح حسب ما يقتضيه الحال .
د - أعتمد على خبرتي في الطريقة المناسبة لتعليم التلاميذ .

-26التخطيط للتدريس الناجح يتم من خلال :
أ - التركيز على الطلاب أقوياء التحصيل في الصف . ب- التركيز على الطلاب متوسطي التحصيل في الصف .
ج - التركيز على الطلاب ضعاف التحصيل في الصف . د - أخذ الفروق الفردية بين الطلاب في الحسبان .

-27عند وضع خطتي للتدريس :
أ - أستخدم معلومات عن الحياة العائلية والمجتمعات المحلية للتلاميذ .
ب- أقتصر على المعلومات الواردة في المنهج المدرسي .
ج - أركز على تحفيظ المعلومات لأنها المادة التي يختبر فيها التلاميذ.
د - جميع ما ذكر .

-28أي العبارات التالية عبارة صحيحة :
أ - يمكن تطوير المناهج بمعزل عن تطوير طرق التدريس .
ب- لا يمكن أن يتم تطوير المناهج بدون تطوير طرق التدريس .
ج - تطوير طرق التدريس لا علاقة له بتطوير المناهج . د - جميع ما ذكر .

-29أي العبارات التالية تعتبر الأفضل لتحقيق أكبر قدر ممكن للتعلم المفيد للتلاميذ ؟
أ - التركيز على الواجبات المنزلية . ب- تسلسل موضوعات المنهج .
ج - التعرف على العلاقات بين المواد الدراسية . د - حفظ المعلومات الواردة في الكتاب المدرسي .

- 30النشاط الذي ينمي الثقة بالنفس وتحمل المسؤولية هو النشاط الذي تكون :
أ - أهدافه محددة وطريقة إجراءاته واضحة .
ب- طريقة إجراءاته واضحة والمواد الخام والوسائل اللازمة متوفرة .
ج - أهدافه واضحة ويترك مجال تحديد الطريقة والوسائل إلى الطلاب .
د - أهدافه ووسائل وطريقة إجراءاته محددة .

-31إذا كان لدي طالب متميز في أدائه التحصيلي فإني :
أ - أضع له برنامجـًا إضافيـًا خاصـًا . ب- أجعله يسير مع مستوى الصف .
ج - أكلفه بمساعدتي في الأعمال الكتابية والروتينية .
د - أطلب منه أن لا يثير أسئلة أعلى من مستوى الصف حفاظـًا على وقت الحصة.

-32لتوفير الفرصة لجميع التلاميذ للمشاركة في عملية التعلم :
أ - أستخدم التهديد والسلطة لحمل التلاميذ على التعلم.
ب- أجبر التلاميذ على دراسة المادة وحل الواجبات البيتية .
ج - أترك للتلاميذ حرية المشاركة . د - لا ألقي بالاً لآراء التلاميذ المختلفة .

- 33للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أسيطر على الطلاب وأمنعهم من الحركة إلا بإذني . ب- أختار أسلوباً تدريسياً واحداً مناسباً لجميع التلاميذ .
ج - أمنع الأسئلة باعتبار أنها تشتت انتباه التلاميذ عن الموضوع .
د - أنوع في الخبرة التعليمية لتناسب أساليب التعلم المختلفة لدى التلاميذ.

-34لتنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ :
أ - أشرح المادة التعليمية للتلاميذ . ب- أركز على تعليم الأهداف المعرفية وما هو مطلوب في الاختبارات .
ج - أوفر الفرص لتفاعل التلاميذ في مجالاته المختلفة .
د - أوضح للتلاميذ كيفية تحليل المحتوى المعرفي للمادة الدراسية .

- 35عندما أرى خللاً في سلوك أحد التلاميذ فإنني :
أ - أطلب ولي أمره فوراً لأناقش معه الأمر . ب- أحاول شغله ببعض الأعمال الإضافية .
ج - أتعرف على أسباب هذا السلوك . د - أتركه وشأنه .

- 36إذا تبين للمعلم أن هناك إخلالاً بنظام الفصل فإن عليه أن :
أ - يطبق العقوبة حسب مقتضيات النظام . ب- يستشير أحد المعلمين لمساعدته في ضبط النظام .
ج - يتحدث مع مدير المدرسة حول هذا الأمر . د - يعالج الأمر حسب طريقته الخاصة .

-37أحسن طريقة تؤدي إلى تعليم فعال هي :
أ - الاستجابة لمتطلبات التلاميذ . ب- معرفة الفروق الفردية لدى التلاميذ .
ج - تخطيط الأنشطة لتعلم التلاميذ . د - تهيئة بيئة صفية جيدة .

38- عندما ألاحظ تأخر أحد التلاميذ يوميـًا فإني :
أ - أحاول معرفة أسباب هذا التأخر . ب- أطرده من الفصل .
ج - أتصل بولي أمره . د - أرسله إلى مدير المدرسة .

-39عند اختياري أساليب تقويم التلاميذ :
أ - أستخدم أسلوباً واحداً للتقويم . ب- أستخدم أساليب تقويم متنوعة .
ج - أختار الاختبارات السهلة من حيث التطبيق والتصحيح . د - أعتمد على الاختبارات التحصيلية فقط .

40- عندما أريد تطبيق اختبار فإنني أراعى ما يلي :
أ - تضمينه تعليمات دقيقة وواضحة . ب- عدم السماح للتلاميذ بطرح أسئلة واستفسارات خلال التطبيق .
ج - أن يكون هناك وقت محدد لتطبيق . د - أن يتوفر مراقب واحد لكل 15 تلميذًا .

- 41لتحقيق صدق المحتوى للاختبار فإنني :
أ - آخذ المحتوى مباشرة من الكتاب المدرسي . ب- أُضمن فقرات (أسئلة) متباينة الصعوبة .
ج - أربط نتائج الاختبارات مع نتائج اختبار موثوق . د - أعدها وفق جدول مواصفات .

42- عند الانتهاء من عملية التقويم أحرص على :
أ - الحفاظ على سرية النتائج حتى نهاية الفصل الدراسي .
ب- إشعار التلاميذ وأولياء أمورهم بنتائج التقويم .
ج - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية العليا فقط لرفع معنوياتهم.
د - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية الدنيا فقط لتحسين أدائهم .

-43الوسيط للقيم التالية 2 ، 8 ، 5 ، 3 ، 9 هو :
أ – 3 ب- 4 ج – 5 د - 6

-44إذا كنت بصدد التعرف على اتجاهات التلاميذ نحو المقرر الذي تدرسه فإن افضل طريقة لذلك يتمثل في
أ - اختبار تحصيلي يقيس معارفهم ومهاراتهم في المقرر . ب- استبانة تضمن آراءهم حول المادة .
ج - إجراء مقابلات مع عينات من التلاميذ . د - المناقشة المفتوحة مع التلاميذ .

-45عندما تريد قياس قدرة التلاميذ على التنظيم والتكامل في التفكير فإنك تختار أسئلة من نوع :
أ - الاختيار من متعدد . ب- المقالية .
ج - الصح والخطأ . د - المزاوجة ( المقابل) .

46- إذا نبهني أحد تلاميذي عن خطأ وقع مني أثناء الشرح فإنني :
أ - أتجاهل هذا الأمر . ب - أنهره وأحذره من التكرار .
ج - أعدل حسب رؤية التلميذ . د - أتأكد من المعلومة قبل تعديلها .

- 47إذا طلب مني التقدم إلى دورات تدريبية أثناء الخدمة فإنني :
أ - أسارع في التقدم إليها . ب- أدرس مدى مناسبة الدورة لي .
ج - التعرف أولاً على رغبة زملائي في التقدم إليها . د - أهتم بالمردود المالي منها .

- 48عند بدء فعاليات معرض القاهرة الدولى فإنني :
أ - أحرص على زيارته مع مجموعة من التلاميذ . ب- أحث التلاميذ على زيارته .
ج - أحث التلاميذ على شراء المنتجات الوطنية . د - جميع ما ذكر .

- 49 إذا حضر أحد أولياء أمور تلاميذي إلى المدرسة فإنني :
أ - أهتم في مقابلته ومناقشته في مستوى ابنه . ب- أحيله إلى إدارة المدرسة .
ج - أتجاهل حضوره . د - أوجهه إلى المرشد الطلابي .

-50إذا قام أحد الموجهين بزيارة المدرسة فإنني :
أ - آخذ بآرائه . ب- لا أهتم بمقترحاته .
ج - أناقش وآخذ منه وأترك . د - أتمسك بآرائي

51- يعّرف مفهوم الفروق الفردية بأنه تلك الاختلافات في :
أ - مستوى خصائص الأفراد . ب- نوع خصائص الأفراد .
ج - استعدادات الأفراد . د - عدد الخصائص عند الأفراد .

52- يعتبر مفهوم تشكيل السلوك من مفاهيم نظرية :
أ - المحاولة والخطأ . ب- الاشتراط الإجرائي .
ج - الاستبصار . د - الاشتراط الكلاسيكي .

53- من خصائص مراحل النمو المعرفي عند بياجيه :
أ - أن كل مرحلة منفصلة عن الأخرى . ب- أن كل مرحلة تؤثر وتتأثر بالمراحل الأخرى .
ج - أن الأفراد متساوون في الفترة العمرية للوصول إلى هذه المراحل.
د - ليس هناك فروق فردية في خصائص هذه المراحل .

54- إثابة المتعلم أثناء عملية التعلم :
أ - تقلل من الاستجابة المتعلمة . ب- ليس لها تأثير على الاستجابة .
ج - تقوي دافعية المتعلم . د - تؤثر على ذاكرة المتعلم .

55- عندما يحدث مشكلة بيني وبين أحد زملائي المعلمين ألجأ إلى :
أ - مناقشة هذه المشكلة مع زملائي المعلمين لحلها . ب- الجلوس بمفردي للتفكير في حل هذه المشكلة .
ج - الابتعاد عن التفكير في هذه المشكلة . د - إحالة المشكلة إلى إدارة المدرسة
56- أي مما يأتي لا يعد من عناصر المنهج ؟
أ - الأهداف . ب- فلسفة المجتمع . ج - المحتوى . د - التقويم .

57- أي مما يأتي لا يعتبر من المعايير المناسبة لاختيار طريقة التدريس ؟
أ - سهولة استخدامها في جميع الظروف . ب- مراعاتها مبدأ تكامل الخبرات التعليمية .
ج - قابليتها للتعديل تبعـًا للمتغيرات التي قد تطرأ . د - ممكنة وقابلة للتنفيذ في حدود الزمن المعطى لها .

58- أي من العبارات التالية الأقل دقة في معرفة الخبرات السابقة لدى الطلاب ؟
أ - الاستفادة من الدراسات التربوية . ب- الاستفادة من خبرات المعلمين .
ج - الاختبارات القبلية . د - الخبرة الشخصية للمعلم .

59- أي مما يأتي لا يعتبر من مزايا طريقة المناقشة ؟
أ - تزيد من إيجابية التلميذ في العملية التعليمية . ب- تنمي لدى التلميذ مهارات اجتماعية .
ج - تنمي لدى التلاميذ الثقة بالنفس . د - تنمي المهارات الحركية لدى التلاميذ .

60- أي من العوامل التالية لا يؤثر في فهم الرسالة التعليمية ؟
أ - الوسيلة المستخدمة في الاتصال . ب- الأسلوب المستخدم في إيصال الرسالة .
ج - معرفة المستقبل بالوسيلة التعليمية . د - اهتمام المستقبل بالتغذية الراجعة .

61- أي أنواع التقويم التالية يصلح للتقويم المستمر في العملية التعليمية ؟
أ - القبلية . ب- التكوينية .
ج - الختامية . د - لاشيء مما ذكر

62- يكون الاختبار صادقـًا إذا :
أ - قاس ما وضع لقياسه . ب- كانت درجات الطلبة مرتفعة .
ج - كانت النتائج مستقرة بتكرار القياس .د - حصل الطالب على نفس الدرجة مهما اختلف المصححون .

63- أفضل معامل صعوبة للسؤال في اختبار تحصيلي هو :
أ - 10 % ب- 25 % ج - 50 % د - 90 %

64- من عيوب الأسئلة الموضوعية :
أ - صعوبة تصحيحها . ب- عدم شموليتها للمحتوى . ج - الذاتية في التصحيح .د - صعوبة إعدادها.

65- المقياس الإحصائي الذي يشير إلى معدل درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي . ب- الوسيط . ج - الانحراف المعياري . د - الدرجة المعيارية .

66- لجدول المواصفات بعدان هما :
أ - تقديرات ومعايير . ب- أهداف وأنشطة . ج - احتياجات المعلم والمتعلم . د - أهداف ومحتوى
67- تقوم إدارتي للفصل على الأساس التالي :
أ - مساعدة التلاميذ على رؤية العلاقات بين المواد الدراسية المختلفة.
ب - تعلم المادة الدراسية بصرف النظر عن الآراء التربوية المختلفة .
ج - تشجيع التنافس اللامحدود بين التلاميذ . د - لاشيء مما ذكر .

68- واحدة من البدائل التالية ليست صحيحة فيما يتعلق بالاستفادة من نتائج التقويم في توجيه التعلم :
أ - استخدامها للتخطيط لطرق مختلفة في التدريس .
ب- دورها في تحديد الزمن المناسب لمراجعة المحتوى المعرفي للمادة غير ضروري.
ج - لا أرى لها دوراً في تحديد كيفية مراجعة المحتوى .
د - تستخدم لوضع خطة تعليمية لدعم الخطط الفردية للتعلم .

69- عند التخطيط للتدريس آخذ بعين الاعتبار :
أ - اختلاف المستويات العقلية للتلاميذ . ب- اختلاف الخلفيات الثقافية لهم .
ج - سهولة وصولهم إلى مصادر المعرفة . د - جميع ما ذكر .

70- عند صياغة الأهداف التربوية :
أ - آخذ جميع مستويات( بلوم) المعرفية فقط بعين الاعتبار .
ب- أركز على المستويات العليا لتصنيف( بلوم) .
ج - أركز على المستويات الثلاثة الأولى لتصنيف( بلوم )لأنها هي المهمة في بناء الاختبارات.
د - آخذ المجال المعرفي والمجال الانفعالي والمجال النفس حركي بعين الاعتبار.

71- لكي أحقق أكبر قدر من التعليم الذاتي :
أ - أهيء البيئة التعليمية المناسبة . ب- أوفر مصادر التعلم اللازمة .
ج - أشجع التلاميذ واحترم آراءهم وشخصياتهم . د - جميع ما ذكر صحيح .

72- واحدة من البدائل التالية لا ينبغي مراعاتها عند صياغة أهداف التعلم :
أ - شمولية الأهداف لجوانب شخصية التلميذ .
ب- شمولية الأهداف لاهتمامات التلاميذ ورغباتهم وميولهم .
ج - تنمية قدرة التلاميذ على حل المشكلات .
د - تلبية توقعات التلاميذ المدرسية والمنزلية .

73- القضية المركزية في التخطيط للتدريس هي :
أ - تحقيق أهداف المواد التعليمية . ب- احترام شخصية الطالب وتقبل أفكاره .
ج - نقل المعلومات والتراث إلى الجيل الجديد . د - تفعيل دور الطالب في العملية التعليمية .

74- واحدة من البدائل التالية غير مناسبة لتحقيق مشاركة جميع التلاميذ :
أ - التمهيد للدرس لجذب انتباه التلاميذ والمحافظة على استمراريته.
ب- تنظيم التلاميذ في مجموعات عمل للتعلم .
ج - أخذ آراء التلاميذ وأفكارهم بعين الاعتبار في أثناء التدريس .
د - استخدام أسلوب المحاضرة والعروض العملية .

75- واحدة مما يلي لا تساعد على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - استخدام العروض العملية . ب- استخدام الكتب والمراجع ومصادر المعرفة المختلفة .
ج - تتبع أخطاء التلاميذ . د - استخدام أسلوب التعلم من خلال العمل .

76- لتنمية الاستقلالية والقدرة على اتخاذ القرارات عند التلاميذ :
أ - أطلب منهم التقيد بالتعليمات الصفية والكتاب المقرر . ب- أنظم التلاميذ في مجموعات عمل صغيرة .
ج - أحدد لهم واجباتهم وما ينبغي عليهم عمله بالتفصيل . د - كل ما ذكر صحيح .

77- لتنمية التعلم الذاتي لجميع التلاميذ :
أ - أحفز التلاميذ الأقوياء على التعلم في ضوء الأهداف التربوية .
ب- أتيح الفرصة لجميع التلاميذ لوصف عملية تعلمهم وأشجعهم على ذلك.
ج - أستخدم مصادر تعلم محددة ولا أشتت انتباه التلاميذ . د - لا أشغل التلاميذ في تقويم أعمال زملائهم

78- عندما يقع نزاع بين تلميذين :
أ - أدرس نوع العلاقة بين التلميذين للتوصل إلى حل موفق .
ب- اتصل بوالدي التلميذين مستفسرًا عن نوع العلاقة بينهما .
ج - أتجاهل الأمر . د - أخرجهما إلى مدير المدرسة لنيل العقاب .

79إذا كان أحد الطلاب مصدر إزعاج للمعلم ، فإن الإجراء التقليدي الذي يتخذه المعلم لدعم تعلم الطلاب هو :
أ - إرساله لمدير المدرسة . ب- الاتصال بوالديه على الفور .
ج - إعطاؤه بعض الأعمال الإضافية . د - الاتصال بمرشد الطلاب .

80- لكي يستثمر المعلم الوقت التعليمي بطريقة فعّالة فإن عليه أن :
أ - يكون قائد الفصل في جميع نواحي النشاط . ب- يقوم بتلقين الطلاب مواد دراسية .
ج - يرشد الطلاب لتوجيه نشاطهم . د - يوضح أن النشاط في الفصل يجب أن يعكس البيئة المحلية

81- أفضل طريقة يمكن من خلالها إعطاء الإدارة المدرسية فكرة عن أداء التلاميذ في الاختبار هي :
أ - تزويد الإدارة بقائمة بأسماء التلاميذ ودرجاتهم .
ب- تزويد الإدارة بقائمة الدرجات ومرفق بها انطباعات المعلم العامة عن التلاميذ .
ج - استخدام بعض الإحصاءات الوصفية لدرجات التلاميذ .
د - استخدام الإحصاء التحليلي (الإستنتاجي) لتحديد الدلالة الإحصائية للفروق بين الدرجات

82- الوسط الحسابي للقيم التالية : 2 ، 3 ، 5 ، 8 ، 7 هو :
أ- - 3 ب- 5 ج – 7 د - 8

83- بعد تطبيقك لاختبار موضوعي لاحظت أن درجة الثبات للاختبار منخفضة فإن الإجراء الذي تتبعه هو :
أ - تزيد عدد الأسئلة الجيدة في الاختبار . ب- تضمّن الاختبار أسئلة صعبة .
ج - تعتمد على أكثر من مصحح واحد . د - تهمل الأمر لأن الثبات غير ضروري للاختبارات التحصيلية
84- عند إعداد أسئلة الاختبار لتقويم تعلم التلاميذ فإنني أراعي :
أ - الغاية من عملية التقويم . ب- المعارف والمهارات المتوفرة لدى التلاميذ .
ج - الوقت المتاح للإجابة عن الاختبار . د - كل ما ذكر .

85- عند تقويم التلميذ يجب على المعلم أن يعمل على جمع معلومات عن :
أ - التحصيل الأكاديمي للتلميذ . ب- المظاهر المختلفة للشخصية لديه .
ج - اتجاهاته وميوله وقدراته وقيمه . د - كل ما ذكر .

86- أهم معايير اختيارك لاختبار تحصيلي , هو الاهتمام أولاً :
أ - بصدق الاختبار وثباته . ب- موضوعيته وسهولة تطبيقه .
ج - سهولة إجراءات تصحيحه وقلة التكلفة لتطبيقه وتصحيحه . د - وجود معايير له .

87- عندما تبني سؤالاً مقاليـًا يقيس قدرة التلاميذ على مستوى التقويم فإنك تبدأ سؤالك بـ :
أ - عدد ، وبين ، واذكر . ب- برهن على ، نظم ، أعرب ............
ج - احكم على ، انقد ........... د - قارن ، صنف ............. الخ .

88- إذا سألني أحد التلاميذ عن معلومة لا أعرفها فإنني :
أ - أجيب على السؤال بأي معلومة لدي . ب- أؤجل الإجابة وأطلع على المصادر ذات العلاقة .
ج - أتجاهل السؤال . د - أطلب من التلاميذ الإجابة عن السؤال بأي صورة .

89- لتطوير مهاراتي المهنية :
أ - أطلع على كل ما هو جديد خاص بالمهنة . ب- أتبادل الخبرات مع زملائي .
ج - أناقش الصعوبات والمشكلات التي تعترضني مع المختصين . د - كل ما ذكر .

90- أثناء تنفيذ يوم رياضى بالمدرسة :
أ - أحث التلاميذ على المشاركة . ب- أشارك وأحث التلاميذ على المشاركة .
ج - أشارك بنفسي فقط . د - أتجاهل موضوع المشاركة .

91- أفضل طريقة للاتصال بأولياء أمور التلاميذ :
أ - أحدد لهم موعداً لمقابلتي . ب- أقابلهم فقط إذا هم حضروا للمدرسة .
ج - أرسل لهم خطابات فقط . د - أحمل التلاميذ رسائل شفوية لأولياء أمورهم .

92- عند التخطيط لمعرض النشاط العلمي في المدرسة فإنني :
أ - أقوم بإنجاز العمل منفردًا . ب- أشترك مع زملائي لإنجاز هذا العمل .
ج - أنجز ما يطلبه مني مدير المدرسة فقط . د - أعتذر عن هذا العمل .

93- عند تعارض وقت موعد شخصي مع وقت أعمال خاصة بالمدرسة فإنني:
أ - أعتذر عن الموعد الشخصي . ب- أبحث عن أعذار لعدم ذهابي للمدرسة .
ج - أذهب أولاً للموعد الشخصي ثم إلى المدرسة . د - أؤجل الموعد الشخصي وأذهب إلى المدرسة
مع تمنياتنا للجميع بالتوفيق باذن الله Good Luck HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
نماذج أسئلة المهارات التربوية الموجودة علي موقع الوزارة

يوجد بالمكتبة

المهارات اللغوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى )

المهارات اللغوية تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات

التمارين عليها اجاباتها

ghousta41

15-08-2008, 01:11 AM

بارك الله فيكم وشكر لكم جهدكم وجعله الله لكم في ميزان حسناتكم

رضوه

15-08-2008, 06:30 AM

شكرا شكرا جزيلا استاذة امال على هذا المجهود العظيم الذى استفدت منه شخصيا كثيرا ---- لأننى لم ادرس المواد التربوية فى الجامعة لأننى خريجة كلية اقتصاد منزلى قسم ملابس ونسيج واشتغلت بالتدريس منذ 28 عاما وقد اكتسبت الخبرة التربوية من خلال الممارسة الفعلية والآن اعمل فى التوجيه الفنى والإشراف على المادة والحمد لله احظى بتقدير جميع الرؤساء لأننى ابذل كل جهدى فى البحث والتنقيب عن كل ما هو جديد فى المادة ------ ولكنى لا اخفى عليكى خوفى وقلقى من الفشل فى الإمتحانات .

امال عبد الهادى

15-08-2008, 07:16 AM

شكرا لمروركم جميعا ارجو من الله العلى القدير النجاح والتوفيق لكم جميعا

عاطف فهمي

15-08-2008, 10:19 AM

شكرا يا رمز العطاء

اسامة فتحى

15-08-2008, 05:50 PM

الاستاذة الفاضلة /لك منا كل الشكر والعرفان

maherss

15-08-2008, 06:34 PM

[.جزاك الله كل خير والله فى عون العبد مادام العبد فى عون أخيه

lugyn math

15-08-2008, 07:00 PM

مجهود رائع ومميز يستحق كل الشكر والتقدير:cool::cool:

aml_saber

15-08-2008, 07:58 PM

ألف شكر وتقدير لكل من شارك وعمل هذا المجهود الرائع لنا

kaza1

15-08-2008, 11:30 PM

مشكورررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر رررر

زينب وهبة

16-08-2008, 12:32 AM

جزاك الله كل خير يا استاذة امال

منتصر الشماع

16-08-2008, 12:43 AM

شكرا استاذه امال واكثر الله من امثالك
شكرا جزيلا

هالة السعيد الدالى

16-08-2008, 01:39 AM

Hأرجو من الأستاذة آمال مشكورة أن تمدنا بأسئلة الأحياء ولهاولمدير المنتدى ألفشكر

سمير العشماوى

16-08-2008, 12:07 PM

يااستاذه آمال جهودك رائعة وجزاك الله خير عن جميع المدرسين المساكين اللى بتمتحنهم الوزارة بعد 25 سنه خبرة وربما بل من المؤكد أن واضع الامتحان من تلاميذنا فى مراحل سابقة فكيف يمتحن التلميذ أستاذه ولكن أين امتحانات أو موضوعات الجغرافيا أليس لها نصيب من انجازاتكم

سناء مصطفى

16-08-2008, 06:33 PM

ججزاك الله كل الخير ياأستاذة امال على هذا المجهود الرائع
ججعله الله فى ميزان حسناتك ورزقك الخير والفلاح وتسديد الخطى
آآآمين

toto 4

16-08-2008, 09:27 PM

نشكر كل من ساهم فى تفريج الكربه عن المعلمين

ابو الحسب

16-08-2008, 10:02 PM

شكرا جزيلاً . وربنا يوفق جميع الزملاء:d:d:d:d:d

no010no

16-08-2008, 11:42 PM

شكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكراااااااااااااااااااشكرااااااااااااااااااااا شكرااااااااااااااااااا

اميرتي انا

16-08-2008, 11:43 PM

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
اريد ردا عاجلا لموضوعي من الاستاذه اما ل عبد الهادي حيث حصلت على الدرجه الثانية منذ سنتين ولم تخبرني المدرسة بذلك لاكن في الا ستماره مسجله في الدرجه الثالثة فتسكيني اصبح معلم وليس معلم اول فهل ادخل الامتحان ام لا ولكم جزيل الشكر

ww_ww50669

17-08-2008, 01:32 AM

ناشكر المنتدى على المجهود المبذول والرائع وارجو تنزيل شرح رياضيات ابتدائى بدون تحميل لان الموجودة على الموقع لا تفتح ولاتتحمل مع تحياتى موحه

prience70

17-08-2008, 01:38 AM

thankssssssssssssssssssssss

micho2008

17-08-2008, 01:25 PM

محتاج بعض الموضوعات التربوية عن الكادر عن
1- نظريات التباين للمتعلمين
2- عملية تخطيط انشطة التعلم و التعليم
3- مفهوم التدريس و استراتيجياته
4- النمو المهنى المستمر للمشاركة المجتمعية

ربيع الفداوي

18-08-2008, 03:54 AM

لو وضعتي التربوي في صورة سؤال و جواب سيكون أفضل

ربيع الفداوي

18-08-2008, 03:55 AM

لو وضعتي التربوي في :)صورة سؤال و جواب سيكون أفضل

محمد حسن ضبعون

18-08-2008, 10:22 AM

تنويه هام
الأخوة الأفاضل

إلى محتاج نموزج معين ياريت ميكتبش الأسم بل يكتب لنا c .. السى الخاص بالمادة أى ( كود المادة)
ونفرق بين ابتدائى وأعدادى فى التخصصات
نعم يوجد اسئلة علوم للأبتدائى وأخرى علوم للأعدادى
وبنفس موقع الثانوية العامة الذى تشاهده الأن
تم رفع جميع النمازج على هذا اللينك ( الصفحة)
وحاليا على موقع الأكاديمية موجود النمازج مجابة وأيضا أرقام الجلوس
تفضل بالدخول من هنا
http://www.thanwya.com/vb/showthread.php?t=62788

هاني55

18-08-2008, 12:30 PM

الذي شبه المعلم بالرسول صادق لاننا نري امتهاناته كل يوم من ذوي جلدته قبل غيرهم من المجتمع
فلا حياة كريمة ولا تقدير لعطائه ودونة ممن تعرفون يشربون الماء صفوا ولايبل صدأة جوفة الا بقرارات لاتعرف سوي احجام المعلم وتحجيمة فلك الله ايها الرسول في قوم لا يكرمون فيه الا هؤلاء....

هبة رشاد

18-08-2008, 09:23 PM

اين تخصص المكتبات من كل هذا لااستطيع الحصول على اسئلة لتخصصى اتوصى بينا لو سمحت يا د/امال

هبة رشاد

18-08-2008, 09:26 PM

يا ريت اسئلة عن c64 يارب يخليكوا للعلم والتعليم

15279

18-08-2008, 10:16 PM

ااشكر اشكر كل من ساهم فى نشر موضوعات كادر المعلم

واريد موضوعات للاعلام التربوى تخصص

15279

18-08-2008, 10:22 PM

ااشكر اشكر كل من ساهم فى نشر موضوعات كادر المعلم

واريد موضوعات للاعلام التربوى تخصص

ابوحسن

19-08-2008, 04:28 AM

مشكور علي المجهود

abouosef

19-08-2008, 06:03 AM

كل اشكرلك على المجهود الرائع ونتمنى التوفيق للجميع ونرى المعلمين بخير فى مصر والعالم كله

مصطفى يوسف على

19-08-2008, 06:34 AM

ااارجو ارسال موضوعات التخصص فى اللغة الانجليزية على e- mail التالى waheba _500@ymail.com ولكم جزيل الشكر اخوكم
ممصطفى يوسف على

hishamumbc

19-08-2008, 06:41 AM

عمل رائع جدا

مصطفى يوسف على

19-08-2008, 06:42 AM

كمال زيدان

19-08-2008, 01:39 PM

عجبي واله اشمعني وزارة التربية والتعليم
السبب ملهمش نقابقة فعالة
يا للعار .... علي معلمي المستقبل وتلاميذ اليوم
مش كادر اعبر عن هذه المهزلة

ashrf2002

19-08-2008, 05:35 PM

موضوعات علوم ابتدائى من فضلكم لو سمحتم وجازاكم الله كل خير وشكرا

The_Mask

20-08-2008, 02:47 AM

شكرا لمجهودك وبارك الله فيك

ضياء ابو المعاطى

20-08-2008, 05:34 AM

[شكرا وجزاكم الله كل خير]

رضوه

20-08-2008, 07:05 AM

شكرا على المجهود الرائع

امال عبد الهادى

20-08-2008, 09:12 AM

مادة اللغة العربية التى سيمتحن فيها كل مدرسى مصر

وقد قام بإعدادها وترتيبها حسب خريطة المفاهيم الأساسية فى مادة اللغة العربية التى وضعتها الوزارة

بشرح بسيط جداً يتناسب مع جميع المعلمين من كافة التخصصات الى جانب

نموذج لغةعربية كامل 30 سؤال لجميع المعلمين بإجاباتهالنموذج لمجرد التدريب على مهاراتاللغة العربيةحسب خريطة المفاهيم الاساسية التى وضعتها الوزارة

أ/ أحمد حجازى

مدرس اللغة العربية ببورسعيد
اشكره على مجهوده الكبير فى اثراء الصفحة بموضوعاته المميزة
ودعواتى له بالصحة والعافية ودوام العطاء

ثانيا

اشكر الاستاذ حسام نصر على مجهوده الكبير فى اثراء صفحة كادر المعلم
بهذة الاسئلة المنوعة واجابتها النموذجية (لموضوعات العربى التخصص

امال عبد الهادى

20-08-2008, 09:19 AM

موضوعات مستر وليد متولى للغة العربية

رمضان كريم

20-08-2008, 09:24 AM

شكرا للسيدة الفاضلة امال وشكرا للأستاذ/ أحمد حجازى والاستاذ/ حسام نصر ولكن اين مشاركات الاستاذ /

حسام نصر كنا متعودين على مشاركاته وجهوده لعل المانع خيرا

امال عبد الهادى

20-08-2008, 09:37 AM

موضوعات مستر رضا غالى للغة العربية

مستر طلعت النجار

مستر عرفة احمد برعى لمجهوده الكبير فى عمل برنامج البور بوينت للاسئلةاللغة العربية لغير المتخصصين

مستر جمال الدين لاسئلة س و ج للغة العربية بور بوينت

امال عبد الهادى

20-08-2008, 09:46 AM

ارجو من جميع السادة المدرسين المشاركين فى المنتدى ان تكون عبارات الشكر والدعوات لكافة المدرسين المساهمين بموضوعاتهم المجدية والتى تم بها اثراء صفحة كادر المعلم

اشكركم جميعا بالنيابة عن معلمى مصر
اشكركم جميعا على مروركم الكريم
ودعواتى للجميع بمثل دعائى وهو
اللهم إني أسالك إيمانا دائما وأسألك قلبا خاشعا وأسألك علما ‏نافعا وأسألك يقينا صادقا
وأسألك‏دينا قيما وأسألك العافية من كل ‏بلية '‏اللهم أغفر للمؤمنين والمؤمنات
و المسلمين و المسلمات الأحياء ‏منهم و الأموات
امين يارب العالمين

waelabdalla

20-08-2008, 09:53 AM

:(:o:cool::huh:مادة اللغة العربية التى سيمتحن فيها كل مدرسى مصر

وقد قام بإعدادها وترتيبها حسب خريطة المفاهيم الأساسية فى مادة اللغة العربية التى وضعتها الوزارة

بشرح بسيط جداً يتناسب مع جميع المعلمين من كافة التخصصات

نموذج لغةعربية كامل 30 سؤال لجميع المعلمين بإجاباتهالنموذج لمجرد التدريب على مهاراتاللغة العربيةحسب خريطة المفاهيم الاساسية التى وضعتها الوزارة
أ/ أحمد حجازىمدرس اللغة العربية ببورسعيد

ثانيا

اشكر الاستاذ حسام نصر على مجهوده الكبير فى اثراء صفحة كادر المعلم
بهذة الاسئلة المنوعة واجابتها النموذجية (لموضوعات العربى التخصص

رمضان كريم

20-08-2008, 09:53 AM

ياجماعة لو سمحتوا اين المشاركات الجديدة للعضو حسام نصر للاهميه

امال عبد الهادى

20-08-2008, 10:05 AM

أسئلة لغة عربية تخصص مستر علوان محمد علوان

ويتضمن عدة مرفقات نشكره ونرجو له الصحة والعافية ودوام القدرة على العطاء

سامى عامر1

20-08-2008, 11:57 AM

جميل والله جميل
المجهود رائع جميل

سامى عامر1

20-08-2008, 12:01 PM

جميل والله جميل
المجهود رائع جميل

مستر \حسام السعيد

20-08-2008, 12:03 PM

انن ان ما يحدث الان من تواصل بين الاخوة الزملاء المعلمين وتبادل الخبرات يعد من اهم مميزات موصوع الكادر، والصراحة ان هذا الكادر دفع الكثيرون للبحث ،واستخدام الكمبيوتر لاول مرة فى حياتهم.
ا ان هذا الحراك الفكرى والبحثى من اهم ماهدف اليه موضوع الكادر،ونحن المعلمون بهذا النشاط الكبير والبحث ،والتساؤلات،واللهفة على اى اى معلومة جديدة لهو اعتراف ضمنى مننا على الفوائد المرجوة من الكادر !! حقا ان الكادر ليس ميزة مالية وفقط،!
و وياليت هذا الاهتمام يدوم من الاخوة المعلمين بعد انتهاء الاختبارات.
مع اجمل الامنيات بدوام التوفيق والتقدم والرقى.

ندية سلطان ج

20-08-2008, 12:37 PM

شكرا يا رجال علي هذا المجهود

زينب وهبة

20-08-2008, 12:39 PM

جزاكم الله خيرا

eslam_alieg

20-08-2008, 02:02 PM

بارك الله فيكم علي المجهود الرائع وربنا يكرم الجميع بالنجاح

asmaaslama

20-08-2008, 02:22 PM

ياجماعةدوشتونا وجعلتونا نشعر بايام الثانوية العامة عملتم ملازم واسئلة واجابات وهذه الملازم اصبحت تباع فى المكتبات ياايها المعلمون كل منكم يحترم نفسه كمعلم اجيال وكونوا يدا واحدة وقاطعوا هذه الاختبارات التى ليس القصد منها الاالذل والمهانة وتضيع شخصية المعلم امام تلاميذه بالله عليكم اى رفع لمستوى المعلم فى هذه الاسئلة التى رايتموها ؟ هم بانفسهم فى الكونفرانس قالوا انها اسئلة عامة وليست قياسا لمستوى المعلم فلماذا تضيع الوقت ؟

عماد عبد الرؤوف

20-08-2008, 03:12 PM

مشكورررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر ررررر

محمود سعيد على

20-08-2008, 03:33 PM

ربنا ياخد كل مسؤلين الكار

منال السيد أحمد

20-08-2008, 03:56 PM

الف الف شكر بالنجاح للجميع

cattome

20-08-2008, 04:17 PM

ششششششششششششششششششششششششششششششششششششكرا

hgooo

20-08-2008, 05:10 PM

بصراحة مستاء جداً فموضوعاتى كلها أدمجت
ومش عارف ليه كده فأين التربوى واين نموذج العربى
ولماذا أنا بالأخص التى تدمج موضوعاتى بهذه الصورة
لو أعلم ذلك لكنت تمنيت عدم التثبيت يا أستاذة / آمال

مستر احمد

اكرر اعتذارى لك عن استياءك فقد قمت بتجميع كافة الموضوعات الخاصة باللغة العربية فى هذة الصفحة
وذلك لتنظيم الموضوعات وتوفيرا للوقت
ولا انكر جهدك المبذول الكبير فى خدمة الزملاء
ولكن بناء على قرار الادارة بتنظيم الصفحة وطلب السادة الافاضل الاعضاء قمت بهذا العمل الذى اخذ من وقتى الكثير كى اقوم به . ولم اقصد ان اضيع جهدك وعملك . فهذا ما فعلته فى بعض المواد الاخرى كالفرنسية
والباقية تاتى .

وانشاء الله سأدمج التربوى ايضا ويكون موضوعك التربوى على راس الموضوعات
فاطمئن ان الله لا يضيع اجر من احسن عملا .

ارجو ان تتقبل اعتذارنا ولك مزيد من الشكر والثناء منى ومن جميع المشاركين فى هذه الصفحة , وجعل الله عملك هذا فى ميزان حسناتك ,. اختك امال عبد الهادى

حسين مبارز

20-08-2008, 06:21 PM

شكرا جزيلا

نورا ميلاد

20-08-2008, 07:25 PM

بسرعة لو سمحتم حد يبعت اسئلة عربى باجابتها بس مش تخصص

مستر رمضان عيسى

20-08-2008, 07:33 PM

مشكووووووووور

علاءalaaعلاء

20-08-2008, 08:27 PM

بدلا من أن تلعن الظلام حاول أن تشعل شمعة
الايجابية طريق النجاح

toto 4

20-08-2008, 08:27 PM

كت الدعوات للجميع بالتوفيق فى الامتحان واثبات الذات

فرافيرو56

20-08-2008, 10:48 PM

شكراً لجميعكم علي هذه المجهودات الخارقة ، وحقيقي نشكر الكادر وامتحاناته الذي عرفنا بهذه النخبة المعطاءة وهذه المشاركات الفاعلة. شكراً ياأحلي منتدي.

فرافيرو56

21-08-2008, 12:18 AM

فعلا تستحقى كل التقدير و الاحترام كسيدة عظيمة

داليااحمد

21-08-2008, 01:00 AM

[ السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
ش شكرا استاذة امال على هذاالمجهود الرائع وعندى سؤال هام جدا وانتظر ردك اورد اى من الاصدقاء لقد قدمت اعتذار عن الامتحان لانى مدرسة اولى وانتظر الدرجة الاولى ولكن فوجئت اليوم بوجود رقم جلوس لى وتحديد الامتحان يوم 25 بكلية التربية بالشاطبى فهل معنى ذللك ذلك ضرورة حضورى الامتحان واذا لم احضر ماذا يحدث ارجو الاجابة وجزاكى الله عنا كل خير

داليااحمد

21-08-2008, 01:01 AM

:p[ السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
ش شكرا استاذة امال على هذاالمجهود الرائع وعندى سؤال هام جدا وانتظر ردك اورد اى من الاصدقاء لقد قدمت اعتذار عن الامتحان لانى مدرسة اولى وانتظر الدرجة الاولى ولكن فوجئت اليوم بوجود رقم جلوس لى وتحديد الامتحان يوم 25 بكلية التربية بالشاطبى فهل معنى ذللك ذلك ضرورة حضورى الامتحان واذا لم احضر ماذا يحدث ارجو الاجابة وجزاكى الله عنا كل خير

داليااحمد

21-08-2008, 01:03 AM

[ السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
شكرا استاذة امال على هذاالمجهود الرائع وعندى سؤال هام جدا وانتظر ردك اورد اى من الاصدقاء لقد قدمت اعتذار عن الامتحان لانى مدرسة اولى وانتظر الدرجة الاولى ولكن فوجئت اليوم بوجود رقم جلوس لى وتحديد الامتحان يوم 25 بكلية التربية بالشاطبى فهل معنى ذللك ذلك ضرورة حضورى الامتحان واذا لم احضر ماذا يحدث ارجو الاجابة وجزاكى الله عنا كل خير

الامير الصعيدي

21-08-2008, 01:11 AM

واحده صحتت جوزها الصبح للامتحان قام قلها مش كادر واحد مدرس

hishamumbc

21-08-2008, 01:12 AM

بارك الله فيك

hgooo

21-08-2008, 01:21 AM

أسف يا أستاذة / آمال
وجزاكِ الله خيراً على مجهودتك الطيبة المشكورة

hi cairo

21-08-2008, 01:49 AM

المجهود رائع جميل

hi cairo

21-08-2008, 01:50 AM

المجهود رائع جميل

hi cairo

21-08-2008, 01:54 AM

من يريد التواصل فهذا اميلي:hi_cairo@yahoo.com
واشكر اداره المنتدي علي جهودها المتميز

محمدعبدالعظيم

21-08-2008, 02:17 AM

جهد مشكور ................. جزاكم اله خيرا

tawfikezzaticdl

21-08-2008, 03:42 AM

آخر حاجة - البرشامة الموحدة – عربى عام – جميع التخصصات - هييييييييييـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـه
اجابات تمارين أسئلة المهارات اللغوية العشوائيات و من موقعك بارقامك فى الاكاديمية
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
--1 أصبح المصريون منشغلين بتطوير التعليم 2- يقصد بكلمة " تواصل "  ترابط.
3 - يمكن أن يتحول الخلاف فى الرأى إلى صراع  عند الاستسلام لشهوة فرض الرأى وعدم التفاهم
1- الضبط الصحيح لكل أواخر الأسماء (عاطفة، العاطفة، سليمة)  ج - عاطفةً ، العاطفةِ ، سليمةً .
2- الضبط الصحيح لكل أواخر الأفعال ( يعتمد، يغلب، تعرف )  د - يعتمدُ ، يغلبْ ، تعرفُ .
3- الضبط الصحيح لكل بنى الكلمات (صرفا ، الآخر ، تنشد)  أ - صِـرْفـا ، الآخَـر ، تَـنْـشُـد .
( كان عمر يحب ويكره كما يحب الناس ويكرهون ، ولكن لا ينفع أحدا عنده أن يحبه ولا يضيره أن يكرهه إذا وجب الحق ووضح القضاء ) . 4- الضبط الصحيح لكل أواخر الكلمات (عمر - ينفع - عنده)  ب- عـمـرُ ، يـنـفـعُ ، عـنـدَهُ .
5- الضبط الصحيح لبنيتي الكلمتين ( يحب ، وضح )  ج - يُـحِـب ، وَضُـح .
(كثيرًا ما يخلط الناس بين الطموح وأحلام اليقظة وبين الغرور والثقة بالنفس ) .
6-- الكلمة التي تؤدي نفس معنى (الثقة بالنفس ) هي  أ - الاعـتـداد
7- الاسم المضاد لـ (الغرور) هو  ب- الـتـواضـع.
8- ( يبني قصورا في الهواء ) تعني  د - يعيش على الأوهـــام .
9- نستطيع أن نؤدي معنى الجملة التالية:(ألقت السفينة مراسيها على الشاطئ) بكلمة واحدة هي ب- رســت .
( إن الصفوة الممتازة من مثقفي الأمة العربية مشدودة إلى مجلات ودوريات تصدر في العالم العربي وتقوم بعملية التوصيل . وسر ذلك الشد والشوق والانبهار أن تلك المجلات والدوريات تعيش واقع عصرها في تغيراته الفكرية والأدبية والفنية ، فتربط قارئها بما يحقق له معنى المعاصرة والمعايشة والمتابعة، وتوقظ في المكتفي بروائع تراث أمته الشعور بالتطلع إلى الإضافة بأخذ الميزة وترك المجمل) .
10- الفكرة الرئيسة في هذا النص هي  ج - سبب اهتمام المثقفين بالمجلات والدوريات . 11- يمكن وصف موقف الكاتب من هذه الدوريات والمجلات بأنه ب- يمجد قدرتها على إرضاء تطلع المثقفين وجذب محبي التراث.
( قال يهودي لعلي بن أبي طالب رضي الله عنه : ما لبثتم بعد نبيكم إلا خمس عشرة سنة حتى تقاتلتم ! فقال علي : وأنتم لم تجف أقدامكم من البحر حتى قلتم : يا موسى اجعل لنا إلهـًا كما لهم آلهة ! )
12- يتضح من جواب علي رضي الله عنه أنه فهم كلام اليهودي على أنه يقصد أ - المسلمين لم يلتزموا بمبادئ دينهم وقتًا طويلا 13- كل الكلمات المحتوية على همزة والموضحة بخط تحتها كتبت بصورة صحيحة إلا واحدة هي : أ - القرآن الكريم ثلاثون جزئـا .
14- كل الكلمات المبدوءة بهمزة والموضحة بخط تحتها كتبت بصورة صحيحة إلا واحدة هي: ج - من عظَّم صغيرة إبتلاه الله بكبيرة 15- الكلمة التي كتبت خطأ من بين الكلمات التي تحتها خط هي  أ– لم يكن العلماء يروون الحديث إلا عن الثقاة
16- الكلمات المختومة بألف وميزت بخطوط تحتها فيما يلي كلها كتبت بصورة خاطئة إلا كلمة واحدة هي : ب- أصابه مرض أعيى الأطباء علاجه .
17- أحيانـًا نكتب كلمتين وكأنهما كلمة واحدة . فأي الكلمات الآتية وصلت ببعضها خطأ ج – أشهد ألا إله إلا الله .
18- زيد في كل كلمة مما تحته خط حرف بالخطأ إلا كلمة واحدة كانت الزيادة فيها صحيحة وهي د - تعلموا القرآن وعلموه
(سئل جعـفر الصادق ( ) لم سميت الكعبة البيت العتيق ( ) قال ( ) لأن الله أعتقها من الغرق (
19- علامات الترقيم التي يجب أن توضع مكان الأقواس في العبارة السابقة هي على التوالي (:) – (؟) – ( : ) – ( . )
20- تزوج وعمره 16 عامـًا) . القراءة الصحيحة للرقم في هذه الجملة هي  أ – ستة عشر .
21- اتصلت .. صديقي هاتفيـًا) حرف الجر الذي يجب أن يوضع قبل صديقي هو  ج - ( بـ ) .
22- ( هؤلاء الرجال يعملون بصمت ) إذا أردت تحويل الجملة إلى فعلية وجب أن تقول ب- يعمل هؤلاء الرجال بصمت .
( إن أول ما يجب على الإنسان - ليكون مؤمنا حقا - أن يكون موقنا من قلبه بوجود الله تعالى، فإنه إن لم يكن موقنـًا بوجوده فكيف يعبده ويطيعه ؟ ) .
23-- الضبط المناسب للأفعال (ليكون - يكون - يكن) على التوالي حسب مواقعها في النص هو ج - ليكونَ ، يكونَ ، يكنْ .
4 2- الضبط الصحيح لبنية الفعلين(يعبده، يطيعه)الواردين في النص على التوالي هو د - يَـعـبُـده يُـطِـيـعـه .
( مثل الإنسان الذي يفيض البشر من وجهه كالزهرة الناضرة قدرها أن تبعث الأنس إلى النفوس والانشراح إلى الصدور )
25- جاءت الأسماء (الإنسان ، الزهرة، الانشراح )مضبوطة بما يناسب مواقعها في النص بلتوالي ج-الإنسانِِ ، الزهرةِ ، الانشراحِ
26- جاء الفعلان (يفيض ، تبعث) مضبوطين حسب موقعهما في النص في  ج - يفيضُ ، تبعثَ .
27- الضبط الصحيح لكل بنى الكلمات ( مثل، البشر، الأنس) الواردة في النص هو ج - مَـثَـل ، الـبِِـشْـر ، الأُنْـس .
28- حدد الكلمة المنفصلة في المعنى من بين الكلمات التالية ج – الـسـخـي .
29- (أفاض الشيخ في الحديث عن ذكريات شبابه ) . كلمة ( أفاض ) تعني  أ - أطال وأكثر .
30- ( كان إذا حضر أحد الأصدقاء أظهر له المحبة والتقدير فإذا انصرف ولغ في دمه  ولغ في دمه . تعني  ب- اغـتـابـه .
( كان الحسن بن سهل جم السخاء ، كثير العطاء، فكتب إليه أعرابي يقول : ما هكذا - والله - سبيل الإحسان ! ، أما علمت أن لا خير في السرف ؟ ! فأجابه الحسن بن سهل قائلاً : لقد علمت أن لا خير في السرف . فهل علمت أنت أن لا سرف في الخير ؟!
31- إن العبارات التي نستطيع حذفها من النص السابق ويبقى معناه كاملاً لا يتأثر هي :
أ - الحسن بن سهل قائلا - أن لا خير في السرف (الثانية). ب- كثير العطاء - يقول - أنت .
( دخل إعرابي على هشام بن عبد الملك ، فقال : يا أمير المؤمنين ! أتت علينا ثلاثة أعوام : فعام أذاب الشحم، وعام أكل اللحم، وعام انتقى العظم . وعندكم أموال، فإن كانت لله فبثوها في عباد الله، وإن تكن للناس فلماذا تحجب عنهم؟ وإن كانت لكم فتصدقوا بها ، (إن الله يحب المتصدقين) .
32- الفكرة الرئيسة في هذا النص هي الشكوى من  د - عدم وصول مستحقاتهم من الدولة لثلاث سنوات .
33- الصفة التي يمكن أن نطلقها على هذا الأعرابي هي أنه  ب- بليغ .
( خرج إبراهيم النخعي ، وقام سليمان الأعمش يمشي معه ؛ فقال إبراهيم إن الناس إذا رأونا قالوا : أعور وأعمش ! قال وما عليك أن يأثموا ونؤجر؟! قال : وما عليك أن يسلموا ونسلم ؟! ) .
34- الدرس الذي نتعلمه من هذا الموقف هو أننا يجب أن نبتعد عن أ - التطفل .
في الأسئلة الستة الآتية اختر التكملة الصحيحة إملائيـًا من البدائل المطروحة :
35- أجبت عن جميع المسائل إلا ............. واحدة .  ب- مـسـألـة
36- تسامرنا ساعة على .................. البحر .  ج – شـاطـئ
37- التربية الصالحة تنتج ................... صالحـا .  ب- نـشـئـًا
38- يعد الإمام أحمد من أبرز .................. الحديث .  ج - رواة .
39- سوف ..................... المذنب جزاءه .  أ - يَلقي .
40- رحم الله امرأ فعل الخير و ............... إليه .  أ - دعـا .
( في ساعة إعدام سقراط كانت زوجته تنتحب قائلة ( ) ولكنك بريء ( ) فأجابها بهدوء ( ) وهل يسرك أن أعدم وأنا مدان ؟
41-علامات الترقيم التي يجب أن توضع مكان الأقواس في هذه العبارة هي على التوالي ج - ( : ) - ( ! ) - ( : ) .
42- كان ابن سينا قد ذاع صيته ونال شهرة واسعة في الطب منذ السنة 18 من عمره . القراءة الصحيحة للرقم في الجملة السابقة هي  ب- الثامنة عشرة .
43- استعان الرجل .... صديقه . حرف الجر الذي يجب أن يوضع قبل كلمة - صديقه - هو ب- ( بـ )
44- (.....) العرب : رب بعيد أنفع من قريب ) . الفعل الذي نضعه قبل كلمة العرب هو  أ - قـال .ب- قـالـت .
45-هؤلاء العمال يعملون بجد واجتهاد تحويل الجملة إلى فعلية تكون  ب) يعمل هؤلاء العمال بجد واجتهاد.
46- علامة إعراب المثنى هي  أ) ألف رفعـًا والياء نصبـًا وجرًّا .
47- حدد المجموعة التى يظهر فيها نطق صوت اللام فى "أل" مما يلى أ) الياء، الميم، الهاء، الجيم.
48-كتبت همزة ( سأضحى ) - فى الجملة التالية ( سأضحى بنفسى من اجل وطنى)- على " ألف " لأنها
همزة قطع ما قبلها……..  أ) مفتوح
49- حصل الطالب على(18) درجة فى الاختبار . العدد الذى بين القوسين يكتب  ب) ثمانى عشرة درجة

HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com

آخر حاجة - البرشامة الموحدة – تربوى عام – جميع التخصصات - هييييييييييـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـه
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
اجابات تمارين أسئلة المهارات التربوية العشوائيات و من موقعك بارقامك فى الاكاديمية
1 - من مصادر اشتقاق أهداف التربية  أ - الأوضاع الاجتماعية والاقتصادية
ب- الاتجاهات المعاصرة ومقتضياتها وخصائصها . ج - حاجات المواطن المصرى ومطالب نموه .
2- أي مما يأتي لا يعتبر من مصادر الفكر التربوي ج - الخبرات الشخصية .
3-عندما أتعرض لضغوط رؤسائي في العمل فإنني د - أناقش رؤسائي في هذه الأمور
-4أي مما يأتي يعتبر من العوامل المؤثرة في الصحة النفسية ؟ د - تفاعل البيئة والوراثة بنسب مختلفة
6-عندما يحدث مشاجرة بين طالبين في الفصل  أ - أفكر قبل أن اتخذ قرارًا .
7- من معايير السلوك السوي في التعامل مع المواقف  أ - الأخذ بالإيجابيات ومعالجة السلبيات .
-8أي من العبارات التالية يمثل خاصية من خصائص الفروق الفردية أ - أنها فروق في الدرجة وليس في النوع .
-9 أي مما يأتي يعتبر شرطا من الشروط الرئيسة للتعلم  أ - الدافعية .
10 يُعّرف مفهوم النضج بأنه أ - اكتمال السمات المختلفة عند الفرد .
-11المؤشر الحقيقي للتعلم هو  أ - السلوك الأدائي للمتعلم .
-12إذا طلب أحد زملائي المعلمين مساعدتي فإنني أ - أساعده دون تردد .
13أي أنواع التقويم التالية يصلح لتحديد نجاح ورسوب التلميذ ؟  ج- الختامي .
14أي الأنواع الآتية يناسب بدرجة كبيرة الاختبارات التحصيلية ؟ ج - التلازمي .
15أفضل معامل تمييز للفقرة (السؤال) في اختبار تحصيلي هو  ج - 0.25 فأقل .
16من عيوب الأسئلة المقالية ج - سهولة الغش .
-17المقياس الإحصائي الذي يشير إلى درجة تشتت درجات التلاميذ هو  ج - الانحراف المعياري .
-18أي المعايير التالية يرجع إليها لتحديد الوزن النسبي عند إعداد جدول المواصفات للاختبارات التحصيلية ؟
ج - نوع أسئلة الاختبار .
-19الأساس النفسي للمنهج هو  د - الخبرات التي يتم إتاحتها للفرد لجعله واعيـًا بمجريات الأمور .
-20واحدة من طرق التدريس التالية تسبب مللاً للتلاميذ أكثر من غيرها ب- الإلقاء .
-21واحدة مما يلي ليست من مزايا طريقة المحاضرة ج - تنمية الإبداع عند التلاميذ .
-22من شروط الرسالة التعليمية الناجحة أن ج - تثير في المستقبل شعورًا بحاجته لمحتوى الرسالة .
-23يعرف الاتصال في العملية التربوية بأنه العملية التي يتم عن طريقها 
أ - انتقال المعرفة من شخص إلى آخر وتؤدي إلى التفاهم بينهما . ب- انتقال المهارات بين شخصين .
ج - تحقيق الأهداف العقائدية والاجتماعية والثقافية .
-24عند صياغة الأهداف التعليمية  د - اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم مهمة في صياغة الأهداف .
- 25للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ ج - أستخدم أساليب متنوعة الشرح حسب ما يقتضيه الحال .
-26التخطيط للتدريس الناجح يتم من خلال  د - أخذ الفروق الفردية بين الطلاب في الحسبان .
-27عند وضع خطتي للتدريس
أ - أستخدم معلومات عن الحياة العائلية والمجتمعات المحلية للتلاميذ .
ب- أقتصر على المعلومات الواردة في المنهج المدرسي .
ج - أركز على تحفيظ المعلومات لأنها المادة التي يختبر فيها التلاميذ.
-28أي العبارات التالية عبارة صحيحة  ب- لا يمكن أن يتم تطوير المناهج بدون تطوير طرق التدريس .
-29ما الذى يعتبر الأفضل لتحقيق أكبر قدر ممكن للتعلم المفيد للتلاميذ ؟ ب- تسلسل موضوعات المنهج .

- 30النشاط الذي ينمي الثقة بالنفس وتحمل المسؤولية هو النشاط الذي تكون د - أهدافه ووسائل وطريقة إجراءاته محددة .
-31إذا كان لدي طالب متميز في أدائه التحصيلي فإني  أ - أضع له برنامجـًا إضافيـًا خاصـًا .
-32لتوفير الفرصة لجميع التلاميذ للمشاركة في عملية التعلم ب- أجبر التلاميذ على دراسة المادة وحل الواجبات البيتية .
- 33للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ د - أنوع في الخبرة التعليمية لتناسب أساليب التعلم المختلفة لدى التلاميذ.
-34لتنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ د - أوضح للتلاميذ كيفية تحليل المحتوى المعرفي للمادة الدراسية .
- 35عندما أرى خللاً في سلوك أحد التلاميذ فإنني  ج - أتعرف على أسباب هذا السلوك .
- 36إذا تبين للمعلم أن هناك إخلالاً بنظام الفصل فإن عليه أن ج - يتحدث مع مدير المدرسة حول هذا الأمر .
-37أحسن طريقة تؤدي إلى تعليم فعال هي ج - تخطيط الأنشطة لتعلم التلاميذ .
38- عندما ألاحظ تأخر أحد التلاميذ يوميـًا فإني  أ - أحاول معرفة أسباب هذا التأخر .
-39عند اختياري أساليب تقويم التلاميذ  ب- أستخدم أساليب تقويم متنوعة .
40- عندما أريد تطبيق اختبار فإنني أراعى ما يلي أ - تضمينه تعليمات دقيقة وواضحة .
- 41لتحقيق صدق المحتوى للاختبار فإنني  ج - أربط نتائج الاختبارات مع نتائج اختبار موثوق .
42- عند الانتهاء من عملية التقويم أحرص على ب- إشعار التلاميذ وأولياء أمورهم بنتائج التقويم .
-43الوسيط للقيم التالية 2 ، 8 ، 5 ، 3 ، 9 هو  5
-44إذا كنت بصدد التعرف على اتجاهات التلاميذ نحو المقرر الذي تدرسه فإن افضل طريقة لذلك يتمثل في
ب- استبانة تضمن آراءهم حول المادة .
-45عندما تريد قياس قدرة التلاميذ على التنظيم والتكامل في التفكير فإنك تختار أسئلة من نوعب- المقالية
46- إذا نبهني أحد تلاميذي عن خطأ وقع مني أثناء الشرح فإنني د - أتأكد من المعلومة قبل تعديلها .
- 47إذا طلب مني التقدم إلى دورات تدريبية أثناء الخدمة فإنني  ب- أدرس مدى مناسبة الدورة لي .
- 48عند بدء فعاليات معرض القاهرة الدولى فإنني
أ - أحرص على زيارته مع مجموعة من التلاميذ .ب- أحث التلاميذ على زيارته .ج - أحث التلاميذ على شراء المنتجات الوطنية .
- 49 إذا حضر أحد أولياء أمور تلاميذي إلى المدرسة فإنني أ - أهتم في مقابلته ومناقشته في مستوى ابنه
-50إذا قام أحد الموجهين بزيارة المدرسة فإنني ج - أناقش وآخذ منه وأترك .
51- يعّرف مفهوم الفروق الفردية بأنه تلك الاختلافات في  ج - استعدادات الأفراد .
52- يعتبر مفهوم تشكيل السلوك من مفاهيم نظرية . ب- الاشتراط الإجرائي .
53- من خصائص مراحل النمو المعرفي عند بياجيه ب- أن كل مرحلة تؤثر وتتأثر بالمراحل الأخرى .
54- إثابة المتعلم أثناء عملية التعلم ج - تقوي دافعية المتعلم .
55- عندما يحدث مشكلة بيني وبين أحد زملائي المعلمين ألجأ إلى د - إحالة المشكلة إلى إدارة المدرسة
56- أي مما يأتي لا يعد من عناصر المنهج ؟ أ - الأهداف .ب- فلسفة المجتمع .ج - المحتوى . د - التقويم .
57- أي مما يأتي لا يعتبر من المعايير المناسبة لاختيار طريقة التدريس ؟أ - سهولة استخدامها في جميع الظروف .
58- أي من العبارات التالية الأقل دقة في معرفة الخبرات السابقة لدى الطلاب ؟د - الخبرة الشخصية للمعلم .
59- أي مما يأتي لا يعتبر من مزايا طريقة المناقشة ؟د - تنمي المهارات الحركية لدى التلاميذ .
60- أي من العوامل التالية لا يؤثر في فهم الرسالة التعليمية ؟د - اهتمام المستقبل بالتغذية الراجعة .
61- أي أنواع التقويم التالية يصلح للتقويم المستمر في العملية التعليمية ؟ لاشيء من  أ - القبلية .ب- التكوينية .ج - الختامية
62- يكون الاختبار صادقـًا إذا د - حصل الطالب على نفس الدرجة مهما اختلف المصححون .
63- أفضل معامل صعوبة للسؤال في اختبار تحصيلي هو ج - 50 %
64- من عيوب الأسئلة الموضوعية  ب- عدم شموليتها للمحتوى .
65- المقياس الإحصائي الذي يشير إلى معدل درجات التلاميذ هو أ - المتوسط الحسابي . .
66- لجدول المواصفات بعدان هما  د - أهداف ومحتوى
67- تقوم إدارتي للفصل على الأساس التالي أ - مساعدة التلاميذ على رؤية العلاقات بين المواد الدراسية المختلفة.
68- واحدة من البدائل التالية ليست صحيحة فيما يتعلق بالاستفادة من نتائج التقويم في توجيه التعلم :
ب- دورها في تحديد الزمن المناسب لمراجعة المحتوى المعرفي للمادة غير ضروري.
69- عند التخطيط للتدريس آخذ بعين الاعتبار  د - جميع ما ذكر .
70- عند صياغة الأهداف التربوية د - آخذ المجال المعرفي والمجال الانفعالي والمجال النفس حركي بعين الاعتبار.
71- لكي أحقق أكبر قدر من التعليم الذاتي  د - جميع ما ذكر صحيح .
72- واحدة من البدائل التالية لا ينبغي مراعاتها عند صياغة أهداف التعلمد - تلبية توقعات التلاميذ المدرسية والمنزلية .
73- القضية المركزية في التخطيط للتدريس هي أ - تحقيق أهداف المواد التعليمية .
74- واحدة من البدائل التالية غير مناسبة لتحقيق مشاركة جميع التلاميذ د - استخدام أسلوب المحاضرة والعروض العملية .
75- واحدة مما يلي لا تساعد على استمرارية تعلم التلاميذ أ - استخدام العروض العملية .
76- لتنمية الاستقلالية والقدرة على اتخاذ القرارات عند التلاميذ  . ب- أنظم التلاميذ في مجموعات عمل صغيرة .
77- لتنمية التعلم الذاتي لجميع التلاميذ ب- أتيح الفرصة لجميع التلاميذ لوصف عملية تعلمهم وأشجعهم على ذلك.
78- عندما يقع نزاع بين تلميذين أ - أدرس نوع العلاقة بين التلميذين للتوصل إلى حل موفق .
79إذا كان أحد الطلاب مصدر إزعاج للمعلم ، فإن الإجراء التقليدي الذي يتخذه المعلم لدعم تعلم الطلاب هو :
د - الاتصال بمرشد الطلاب .
80- لكي يستثمر المعلم الوقت التعليمي بطريقة فعّالة فإن عليه أن ج - يرشد الطلاب لتوجيه نشاطهم .
81- أفضل طريقة يمكن من خلالها إعطاء الإدارة المدرسية فكرة عن أداء التلاميذ في الاختبار هي :
د - استخدام الإحصاء التحليلي (الإستنتاجي) لتحديد الدلالة الإحصائية للفروق بين الدرجات
82- الوسط الحسابي للقيم التالية : 2 ، 3 ، 5 ، 8 ، 7 هو  5
83- بعد تطبيقك لاختبار موضوعي لاحظت أن درجة الثبات للاختبار منخفضة فإن الإجراء الذي تتبعه هو
ج - تعتمد على أكثر من مصحح واحد .
84- عند إعداد أسئلة الاختبار لتقويم تعلم التلاميذ فإنني أراعي  أ - الغاية من عملية التقويم . ب- المعارف والمهارات المتوفرة لدى التلاميذ . ج - الوقت المتاح للإجابة عن الاختبار .
85- عند تقويم التلميذ يجب على المعلم أن يعمل على جمع معلومات عن أ - التحصيل الأكاديمي للتلميذ .
86- أهم معايير اختيارك لاختبار تحصيلي , هو الاهتمام أولاً  د - وجود معايير له .
87- عندما تبني سؤالاً مقاليـًا يقيس قدرة التلاميذ على مستوى التقويم فإنك تبدأ سؤالك بـ د - قارن ، صنف ............. الخ .
88- إذا سألني أحد التلاميذ عن معلومة لا أعرفها فإنني ب- أؤجل الإجابة وأطلع على المصادر ذات العلاقة
89- لتطوير مهاراتي المهنية  أ - أطلع على كل ما هو جديد خاص بالمهنة .
ب- أتبادل الخبرات مع زملائي . ج - أناقش الصعوبات والمشكلات التي تعترضني مع المختصين .
90- أثناء تنفيذ يوم رياضى بالمدرسة  ب- أشارك وأحث التلاميذ على المشاركة .
91- أفضل طريقة للاتصال بأولياء أمور التلاميذ أ - أحدد لهم موعداً لمقابلتي .
92- عند التخطيط لمعرض النشاط العلمي في المدرسة فإنني  ب- أشترك مع زملائي لإنجاز هذا العمل .
93- عند تعارض وقت موعد شخصي مع وقت أعمال خاصة بالمدرسة فإننيد - أؤجل الموعد الشخصي وأذهب إلى المدرسة
مع تمنياتنا للجميع بالتوفيق باذن الله Good Luck HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com



شرح وافى – تمارين موقع الوزارة – تمارين العشوائيات

المهارات اللغوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى ) +تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات
المهارات التربوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى ) +تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات
مهارات اللغة الإنجليزية (انجليزى فقط) (شرح وافى ) +تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات


التمارين عليها اجاباتها

((مهارات اللغة العربية))
المادة : مهارات اللغة العربية - جميع المعلمين الكود : A01 – 02 – 03 - 04
* الفهم القرائى المباشر وغير المباشر.
• علامات الترقيم.
• أنواع الهمزات والتاءات.
• معانى المفردات اللغوية.
• قواعد: الجملة الاسمية والفعلية والحروف الناسخة والأفعال الخمسة

أولا : علامات الترقيم
1- علامة الترقيم :الفاصلة (،)
أين توضع وكيف : بعد النداء، وبين أجزاء الجمل
المثال : يا باغي الخير، أقبل ، ويا باغي الشر، أقصر.

2- علامة الترقيم :الفاصلة تحتها نقطة (؛)
أين توضع وكيف : بين جملتين إحداهما سبب حدوث الأخرى
المثال : إن كنت مسافراً ؛ فودع أهلك.

3- علامة الترقيم : النقطة (.)
أين توضع وكيف : في نهاية الفقرة أو المعنى
المثال : خير الناس أنفعهم للناس.

4- علامة الترقيم : النقطتان (:)
أين توضع وكيف :قبل القول المنقول أو ما في معناه
المثال :قال الله تعالى : ((عَلَيْكُمْ أَنفُسَكُمْ)).

5- علامة الترقيم : علامة الحذف (...)
أين توضع وكيف : للدلالة على كلام محذوف من النص
المثال : وقف في ساحة المدرسة ... ثم أنشد

6- علامة الترقيم :علامة الاستفهام (؟)
أين توضع وكيف : بعد صيغة السؤال أو الاستفهام
المثال : ما مهنتك؟

7- علامة الترقيم : علامة التعجب (!)
أين توضع وكيف : بعد كلمة أو جملة أو معنى متعجب منه
المثال :ما أجمل أيام الربيع!

8- علامة الترقيم : علامة الاقتباس ( " " )
أين توضع وكيف : يوضع بينهما كلام منقول
المثال : قال رسول الله - صلى الله عليه وسلم -:"»لا ضرر، ولا ضرار«".

9- علامة الترقيم : الشرطة المعترضة ( - )
أين توضع وكيف : توضع قبل وبعد الجملة الاعتراضية
المثال : إني - والحمد لله - بخير.

10- علامة الترقيم : القوسان الحاصرتان ( [ ] )
أين توضع وكيف: يوضع بينهما كلام ليس من النص أصلاً، أو زائد عليه.
المثال :إن فلسفة شوبنهور [ فيلسوف ألماني مشهور] تشبه فلسفة أبي العلاء المعري.

11- علامة الترقيم : القوسان ( ( ) )
أين توضع وكيف : يوضع بينهما أرقام أو مرجع داخل النص
المثال : خرجت فرنسا مدحورة من الجزائر عام (1961)(1).

الحروف الناسخة
( إن وأخواتها )
• عرفنا أن النواسخ هي آلتي تختص بالدخول على الجملة الاسمية فتغير حكمها ، وعرفنا أن هناك أفعالاً تسمى الأفعال الناسخة ، ونضيف اليوم حروفًا تسمى الحروف الناسخة وهي ( إن وأخواتها ) .
س – ما هي الحروف الناسخة ؟ وما عملها ؟ وما معنى كل منها ؟
- الحروف الناسخة هي : ( إن – أن / كأن – لكن / ليت – لعل )
- عملها ( عكس عمل كان ) : تدخل على الجملة الاسمية فتنصب المبتدأ ويصبح اسمها وترفع الخبر ويصبح خبرها .

- معناها :
( إن وأن ) : للتوكيد .
( كأن ) : للتشبيه .
( لكن ) : للاستدراك ، ولا يصح أن تكون في أول الجملة ، لأن معناها الاستدراك فبها يستدرك القائل كلامه حتى لا يفهم السامع شيئًا آخر غير المراد ، فإذا قلت مثلاً : ( الجو بارد ) فقد يظن السامع أن هناك أمطاراً ، فتستدرك الكلام لمنع الفهم الخاطئ ، فتقول : ( ولكن السماء صافية ) .
( ليت ) : للتمنى .
( لعل ) : للترجى .

س – ما الفرق بين التمني والترجي ؟
التمني يكون للشيء المستحيل ، كما قال الشاعر :
ألا ليت الشبابَ يعودُ يومًا فأُخْبِرُهُ بما فعلَ المشيبُ

أما الترجي فيكون للأمر المتوقع حدوثه ، فنقول : ( لعل الله يأتي بالفرج ) .

نموذج للإعراب :

1- إن العلمَ نور . 2- كأن الجنديين أسدان . 3- ليت المسلمين متحدون .

الإعراب :

1- إن : حرف ناسخ مبني على الفتح .
العلم : اسم إن منصوب وعلامة نصبه الفتحة .
نور : خبر إن مرفوع وعلامة رفعه الضمة .

2- كأن : حرف ناسخ يفيد التشبيه مبني على الفتح .
الجنديين : اسم كأن منصوب وعلامة نصبه الياء لأنه مثنى .
أسدان : خبر كأن مرفوع وعلامة رفعه الألف لأنه مثنى .

3- ليت : حرف ناسخ يفيد التمني مبني على الفتح .
المسلمين :اسم ليت منصوب وعلامة نصبه الياء لأنه جمع مذكر سالم .
متحدون : خبر ليت مرفوع وعلامة رفعه الواو لأنه جمع مذكر سالم .

س – ما أنواع خبر ( إن) وأخواتها ؟
هي نفس أنواع خبر المبتدأ وخبر كان ، لأنها تدخل على الجملة الاسمية مثل كان ، فخبرها إذًا ثلاثة أنواع هي :
1- خبر جملة :

أ - جملة اسمية ، كما في : (إن الإسلام مبادئه سمحة ) .
مبادئه : مبتدأ مرفوع وعلامة رفعه الضمة الظاهرة ، والهاء مضافة إليه في محل جر .
سمحة : خبر المبتدأ مرفوع وعلامة رفعه الضمة الظاهرة .
والجملة الاسمية ( مبادئه سمحة ) في محل رفع خبر إن .

ب – جملة فعلية ، كما في : ( كأن الجنود تزحف ) . تزحف : فعل مضارع ، والفاعل ضمير مستتر تقديره ( هي ) والجملة الفعلية في محل رفع خبر .

2- خبر شبه جملة : - ليت النجاحَ بالتمنى . - لعل الماءَ في الكوب .

ملحوظة :-
قد يتقدم الخبر شبه الجملة على إن وأخواتها ، فنقول :
- ليت بالتمنى النجاح .
- لعل في الكوب الماء.

النجاح : اسم ليت منصوب وعلامة نصبه الفتحة الظاهرة .
الماء : اسم لعل منصوب وعلامة نصبه الياء

3- خبر مفرد :
( ما ليس جملة ولا شبه جملة ) .
- سافر الولد لكنه حزين .
- إن الطلاب مسرورون .

ملحوظة :
أي ضمير يتصل بـ إن وأخواتها يكون اسمها ، ويعرب على النحو التالي:
ضمير متصل مبني في محل نصب اسم ....( ويذكر أسم الحرف الناسخ ) .

س – ماذا يحدث إذا دخلت ( ما ) على إن وأخواتها ؟
تكفها عن العمل باستثناء ( ليت ) فيجوز كفُّها عن العمل ، كما يجوز إعمالها .
ومعنى أن ( ما ) تكف إن وأخواتها عن العمل يعنى أنها تسمح لها بالدخول على الجملة الفعلية ، كما في قوله تعالى " إنما يتذكر أولو الألباب "
كما أنها تجعل ما بعدها مبتدأ مرفوعاً إذا دخلت على الجملة الاسمية ، كما في قوله تعالى : " إنما المؤمنون إخوة "
إنما : إن حرف ناسخ ، ما : كافة
المؤمنون : مبتدأ مرفوع وعلامة رفعه الواو لأنه جمع مذكر سالم والاستثناء في ( ليت ) يعنى أنها يمكن أن تعمل رغم دخول ما ، كما يمكن ألا تعمل فنقول :
- ليتما أعلامَ السلام مرفوعة ( على أن ما زائدة وليت عاملة )
- أو : ليتما أعلامُ السلام مرفوعة ( على أن ما كافة وليت مكفوفة )

س – ما الفرق بين ( إن ) و ( أن ) ؟
كلاهما حرف ناسخ ، ولكن هناك مواضع ل ( إن ) مكسورة الهمزة .

س – ما مواضع كسر همزة ( إن ) ؟
1- إذا وقعت في أول الجملة : ( إن الله غفور رحيم ) .
2- إذا وقعت بعد القول : ( قال إني عبد الله ) .
3- إذا وقعت في أول جملة القسم : ( والله إن الحق واضح ) .
4- إذا وقعت في أول جملة الحال : ( جاء والدي وإنه مسرع ) .
5- إذا وقعت في أول جملة الصلة : ( جاء الذي إنه مجتهد ) .
( جملة الصلة تقع بعد اسم من الأسماء الموصُلة ، ومنها : الذي – ألتي – اللذان – الذين – اللائي – اللاتي – من – ما ) .
6- إذا وقعت بعد ألا الاستفتاحية : ( ألا إن نصر الله قريب ) .
7- إذا وقعت بعد ( حيث ) : ( عاقبت الولد حيث إنه غبي ) .
8- إذا وقعت بعدها ( لام ) : " والله يعلمُ إنك لرسولُهُ والله يشهدُ إن المنافقين لكاذبون "

وتجمع هذه المواضع الثمانية في الجملة التالية :-
" أقسم في الحال مع الصلة ألا أقول حيثُ في أول الكلام "

( أقسم : بعد القسم / في الحال : بعد جملة الحال / مع الصلة : بعد الاسم الموصول { أي في أول جملة الصلة } / ألا أقول حيث : أي بعد ألا الاستفتاحية ، وبعد فعل القول وبعد حيث / في أول الكلام : يعني في أول الجملة ) .
تدريب :-
أ – لعل الطالبين ناجحان .
- أدخل ( ما ) على ( لعل ) واكتب الجملة صحيحة ، ثم أعرب الجملة .

ب – سافر المعلمون لكنهم عائدون .
- استخرج الحرف الناسخ ، وحدد اسمه وخبره .

ج – قلت لكم إنني أحبكم لأنكم ذوو قلب كبير .
- لماذا كسرت همزة ( إن ) في العبارة السابقة ؟

هـ- ليس الطفلان باكيين .
- ضع إن بدلاً من ليس ، واكتب الجملة صحيحة .

الجملة الاسمية وركناها

مفهوم الجملة: الجملة هي وحدة كلامية تؤدي معنى مفهوما .
نوعا الجملة :
الجملة الفعلية : وهي التي تبدأ بالفعل لفظا وتقديرا مثل : يقطف المزارعون ثمارَ
الزيتونِ ، ومثل : خيراً فعلت
الجملة الاسمية : وهي التي تبدأ بالاسم لفظا وتقديرا مثل :
المطرُ نازلٌ . ومثل : ظلَّ المطرُ نازلاً، وانّ المطرَ نازلٌ .
ركنا الجملة الاسمية :
يشكل المبتدأ والخبر الركنين الرئيسين للجملة الاسمية : فهما اسمان تتألف منهما جملةٌ مفيدةٌ .
فالمبتدأ هو الاسم الذي نُخبرُ عنه ، أو الاسم المتَحدَّثِ عنه .
والخبر هو الاسم الذي نخبر به عن المبتدأ ، أو الاسم المخبر به .
دعونا نقرأ الجمل التالية :

* العلمُ متقدِم * الناسُ أجناسٌ * الايامُ دولٌ *الاسعارُ مرتفعةٌ * العدلُ اساسُ الملكِ *
الرياضةُ مفيدةٌ

نلاحظ أن كل جملة منها تؤدي معنى مفهوما ، وان كل جملة منها تبدأ بذكر الاسم لفظا وتقديرا . وان الجمل السابقة تتكون من عنصرين أساسيين هما:
- المبتدأ الذي بدأنا الجملة بذكره
- الخبر الذي ذُكر بعده ، ليؤدي وجودهما معا معنىً يفهمه القارئ أو السامع

- الأفعال الخمسة

القاعدة:
1- الأفعال الخمسة هي: كل فعل مضارع اتصل به ألف اثنين أو واو جماعة أو ياء مخاطبة.
2- ترفع الأفعال الخمسة بثبوت النون نيابة عن الضمة وتنصب وتجزم بحذف هذه النون نيابة عن الفتحة أو السكون.

أ) الملكان يكتبان اِلأعمال أنتما تعملان بإخلاص
المواطنين الصالحون يقومون بواجبهم أنتم تخدمون بلادكم
أنتِ يا هندُ تعرفين واجبَك هما لن يكتبا إلا حقّاً
أنتما لن تعملا إلا بإخلاص
المواطنون الصالحون لن يتأخروا عن أداء الواجب

ب) أنتم لن تقصروا في واجبكم أنت يا هْند لن تهملي واجبك
الوالدان لم يدخرا جهدا لإسعادك أنتما لم تعملا إلا بإخلاص
هم لم يتأخروا عن أداء الواجب

جـ) أنتم لم تقصروا في واجبكم أنت يا هند لم تهملي واجبَك
هما يسعيان في الخير أنتما تدعوان إلى الرشاد
هما يرميان صفوف العدو
د ) أنتم تسعون في الخير المرشدون يدعون إلى الحق
الفتيان يرمون بإتقان أنتِ تسعين في الخير
أنتِ تدعين إلى الحق
أنتِ ترمين فلا تخطئين

الإيضاح:

في المجموعة الأولى (1) أفعال مضارعة خمسة وهى: يكتبان، تعملان، يقومون، تخدمون، تعرفين، وإذا تأملت هذه الأفعال وجدتها مرفوعة لأنها لم يسبقها ناصب ولا جازم.

وتلاحظ أن الفعلين الأول والثاني قد اتصل أخرهما بألف الاثنين وجاء الأول منهما مبدوءا بياء الغائب والآخر مبدوءاً بتاء المخاطب.

وأن الفعلين الثالث و الرابع اتصل أخرهما بواو الجماعة وجاء الأول منهما مبدوءاً بياء الغائب والآخر مبدوءاً بتاء المخاطب.

وأن الفعل الخامس في هذه المجموعة قد اتصل آخره بياء المخاطبة.

وهذه الأفعال المضارعة اتصل بآخرها ألف الاثنين أو واو الجماعة أو ياء المخاطبة يسميها النحاة الأفعال الخمسة وهى ترخص بثبوت النون نيابة عن الضمة كما في هذه الأمثلة.

الأفعال المضارعة الخمسة في المجموعة الثانية (ب) جاءت مسبوقة بناصب وهو (لن) فحذفت منها النون التي كانت متصلة بآخرها في حالة الرفع.

ومن هذا نستنتج أن هذه الأفعال الخمسة تنصب بحذف النون نيابة عن الفتحة.

إذا رجعت إلى الأفعال الخمسة نفسها في المجموعة الثالثة (ج) وجدتها مسبوقة بجازم وهو (لم) فحذفت منها النون التي كانت متصلة بآخرها في حالة الرفع.

ومن هذا نستنتج أيضاً أن الأفعال الخمسة تجزم بحذف النون نيابة عن السكون.

وفي المجموعة الرابعة (د) أفعال مضارعة معتلة الآخر مسندة إلى ألف الاثنين أو واو الجماعة أو ياء المخاطبة.

وبتأملها بعد الإسناد نلاحظ أن الفعل المضارع المعتل الآخر بالألف تقلب ألفه ياء عند إسناده إلى ألفا الاثنين.
وإن الفعل المضارع المعتل الآخر بالواو أو الياء تحرك واوه أر ياؤه بالفتح عند إسناده إلى ألف الاثنين وذلك لمناسبة الألف.

أما إذا أسندت هذه الأفعال المضارعة المعتلة لواو الجماعة وياء المخاطبة فإن حروف العلة الثلاثة تحذف عند الإسناد مع بقاء فتح ما قبل الألف في الحالتين ومع ضم ما قبل الواو وكسر ما قبل ياء المخاطبة عندما يكون المحذوف واواً أو ياء.

تمرينات
(1) خاطب بالعبارة الآتية المفردة والمثنى والجمع مذكراً مؤنثاً:

إذا شئت ألا تؤذى فلا تفعل الأذى ولا تركن إلى قرناء السوء.

(2) أشر بالعبارة الآتية إلى المفردة والمثنى والجمع بنوعيهما وغيِّر ما يجب تغييره: هذا الذي يصدق في قوله.

(3) أخبر بالجملة الآتية عن المثنى والجمع بنوعيهما: هو لم يتأخر عن أداء واجبه.

(4) إيت بالأفعال الخمسة من الأفعال الآتية وأدخل عليها (كي) ثم ضع الجميع في جمل مفيدة:

نوى- جد- نال- مشى- أتى- قرأ- سهر- ز رع- ذهب- شاهد.

(5) استعمل كل فعل من الأفعال الآتية في جملة مفيدة:
يكتبان- تزرعون- تحصدان- ترضين- يسحبون- يجريان- تقومون- يحفظان.

(6) استخرج مما يأتي الأفعال المضارعة المرفوعة المنصوبة والمجزومة وبيِّن علامات إعرابها:
{ولا ت***وهم عند المسجد الحرام حتى ي***وكم فيه}

{فيهما عينان تجريان}
{لن تنالوا البر حتى تنفقوا ما تحبون}
{لا تدخلوا بيوتاً غير بيوتكم حتى تستأنسوا وتسلموا على أهلها}
{لا يسخر قوم من قوم عسى أن يكونوا خيراً منهم}
{قالوا أتعجبين من أمر الله}
{يخادعون الله والذين ءامنوا وما يخادعون إلا أنفسهم و ما يشعرون}
{ولن تستطيعوا أن تعدلوا بين النساء ولو حرستم}
{ولا تلبسوا الحق بالباطل وتكتموا الحق وأنتم تعلمون}
{كانوا لا يتناهون عن منكر فعلوه لبئس ما كانوا يفعلون}
{يا ليت قومي يعلمون بما غفر لي ربي}

(7) نموذج في الإعراب: الصديقان يسافران غداً
الصديقان : - مبتدأ مرفوع بالألف نيابة عن الضمة لأنه مثنى والنون عوض عن التنوين في الاسم المفرد.
يسافران : - فعل مضارع مرفوع بثبوت النون نيابة عن الضمة لأنه من الأْفعال الخمسة، وألف الاثنين فاعل مبني على السكون في محل رفع، والجملة الفعلية في محل رفع خبر المبتدأ.
الضدان لن يجتمعا
الضدان : - مبتدأ مرفوع بالألف لأنه مثنى،النون عوض عن التنوين في الاسم المفرد.
لن : - حرف نفي ونصب.
يجتمعا : - فعل مضارع منصوب بلن وعلامة نصبه حذف النون نيابة عن الضمة لأنه من الأفعال الخمسة، وألف الاثنين فاعل مبني على السكون في محل رفع والجملة الفعلية في محل رفع خبر المبتدأ.

(8) أعرب ما تحته خط فيما يأتي:
تريدين إدراك المعالي رخيصة ولا بد دون الشهد من إبر النحل
لا تطلبوا الحاجات في غير حينها ولا تطلبها من غير أهلها.
المتقون هم الذين يؤمنون بالله واليوم الآخر

أنواع الهمزات

- تنقسم أنواع الهمزات في القرآن الكريم واللغة إلى نوعين فقط وهما همزة القطع وهمزة الوصل ولكل منهما أحكام في القراءة.
1- همزة القطع
تقع همزة القطع في الأسماء والأفعال والحروف ويمكن أن تأتي في أول أو وسط أو آخر الكلمة..... وهي ما عادة تقطع بين الحروف عند النطق بها وهي همزة ظاهرة ثابتة سواء في الابتداء بها أو وصلها أو في كتابتها أي لا يمكن الإستغناء عنها.
* وحكمها هو التحقيق والتوكيد اللفظي دائماً .
((مُحَمَّدٌ رَسُولُ اللَّهِ وَالَّذِينَ مَعَهٌ أَشِدَّاءُ عَلَى الكُفَّارِ رُحَمَاءُ بَيْنَهُمْ تَرَاهُمْ رُكَّعًا سُجَّدًا يَبْتَغُونَ فَضْلا مِن اللَّهِ وَرِضْوَانًا سِيمَاهُمْ فِي وُجُوهِهِمْ مِن أَثَرِ السُّجُودِ ذَلِكَ مَثَلُهُمْ فِي التَّورَاةِ وَمَثَلُهُمْ فِي الإِنْجِيلِ))

2- همزة الوصل
- وهي همزة تثبت فقط في حال الإبتداء أما فيي حال الوصل فإنها تسقط لفظا ... وهي همزة يتم بها الوصل للنطق بالحرف الساكن الواقع في إبتداء الكلام.
- وعلامة هذه الهمزة هي وجود الحرف ( ص ) ععلى الألف .
- واحكامها أربعة أحكام : الفتح ، الكسر ، الضم ، الحذف .

الفتح
- حكم الفتح : وهي تكون في إبتداء الأسماءء المعرفه بالألف والام ( الــ ) ... مثل ( الرحمن ، القدوس ، السلام ، الرحيم ) وينطق بها دائما مفتوحة عند الإبتداء بها .
الرَّحْمَنِ الرَّحِيمِ
الكسر
اِذْهَبْ إِلَى فِرْعَوْنَ إِنَّهُ طَغَى
الضم
وتأتي هذه الحاله إذا إبتدأ الفعل الأمر بألف وكان ثالث الفعل الأمر مضموما .... وفي هذه الحالة ينطق بهمزة الوصل مضمومة .... ومثال ذلك ( اركض برجلك ) .
اقْتُلُوا يُوسُفَ أَوِ اطْرَحُوهُ أَرْضًا يَّخْلُ لَكُمْ وَجْهُ أَبِيكُمْ وَتَكُونُوا مِنْ بَعْدِهِ قَوْمًا صَّالِحِينَ
الحذف
- تحذف همزة الوصل دائما لفظا في حال مجيئهاا في وسط الكلمة فلا يلفظ بها مطلقا وذلك مثال ( والله ، وبالحق ).
- كما تحذف همزة الوصل أيضا في حال الوصل وللا يلفظ بها لفظا وذلك لأن الحرف الساكن يعتمد على ما قبله فقط .. وفي هذه الحالة تفتح أو تكسر أو تضم عند الإبتداء بها .
- وفي القرآن هناك سبعة مواضع نرى فيها همزةة الوصل المكسورة متداخلة مع همزة الإستفهام في موضع واحد ... وفي هذه الحالة تحذف همزة الوصل وتبقى همزة الإستفهام مفتوحة ... ونرى ذلك في تلك المواضع .
1- ( أتخذتم ) ......... ( قل أتخذتم عند الله عهدا ) .
2- ( أطلع ) ........... ( أطلع الغيب أم أتخذ عند الله عهدا).
3- ( أفترى ) ......... ( أفترى على الله كذبا ).
4- ( أصطفى ) ..... ( اصطفى البنات على البنين) .
5- ( أتخذناهم ) .... ( أتخذناهم سخريا أم زاغت الأبصار ).
6- ( أستكبرت ) .....( أستكبرت أم كنت من العالين ).
7- ( أستغفرت ) .....( سواء عليهم أستغفرت لهم أم لم تستغفر لهم ).
وَإِذْ قَتَلْتُمْ نَفْسًا فَادَّارَأْتُمْ فِيهَا وَاللَّهُ مُخْرِجٌ مَّا كُنْتُمْ تَكْتُمُونَ
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com

كـان و أخواتهـا

عمل كان وأخواتها:تدخل على المبتدأ والخبر، فترفع الأول ويسمّى اسمها وتنصب الثاني ويسمّى خبرها
أخوات كان هي: (كانَ ، صارَ ، لَيْسَ ، أَصْبَحَ ، أَمْسى ، أَضْحى ، ظَلَّ ، باتَ).
الْبَيْتُ نَظيفٌ كانَ الْبَيْتُ نَظيفًا
الْعامِلُ نَشيطٌ ليس الْعامِل نَشيطًا
الْمَريضُ مُتَأَلِّمٌ بات الْمَريضُ مُتَأَلِّمًا
اسم كان وأخواتها
تعريفه : هو كل مبتدأ تدخل عليه كان ، أو إحدى أخواتها .
حكمه : الرفع دائما . نحو : كان الجو صحوا .
فـ " الجو " اسم كان مرفوع بالضمة ، و " صحوا " خبرها منصوب بالفتحة .
تعريف كان وأخواتها :
تعرف كان وأخواتها بأنها ناسخة ، ويقصد بالنواسخ لغة : إزالة الشيء ، ونسخه .
واصطلاحا : ما يدخل على الجملة الاسمية من الأفعال فيرفع المبتدأ ، ويسمى اسمه ، وينصب الخبر ويسمى خبره ، وهي بذلك تحدث تغييرا في الاسم ، وفي حركة إعرابه .
وتعرف أيضا بالأفعال الناقصة ؛ لأن كل منها يدل على معنى ناقص لا يتم بالمرفوع كالفاعل ، بل لا بد من المنصوب.
أقسام كان وأخواتها من حيث شروط العمل .
تنقسم كان وأخواتها إلى قسمين :
الأول : ما يرفع المبتدأ بلا شروط وهي : ـ
كان ـ ظل ـ بات ـ أضحى ـ أصبح ـ أمسى ـ صار ـ ليس
تنبيه : هناك أمور عامة تشترك فيها جميع الأفعال الناسخة يجب مراعاتها منها :
1 ـ يشترط في عملها أن يتأخر اسمها عنها .
2 ـ ألا يكون خبرها إنشائيا .
3 ـ ألا يكون خبرها جملة فعلية فعلها ماض ، ماعدا " كان " فيجوز معها ذلك .
4 ـ لا يصح حذف معموليها معا ، ولا حذف أحدهما ، إلا مع “ ليس “ فيجوز حذف خبرها ، وكذلك “ كان “ فيجوز في بعض أساليبها أنواع من الحذف سنذكرها لاحقا .
الثاني : ما يرفع المبتدأ بشروط ، وينقسم إلى قسمين .
1 ـ ما يشترط في عمله أن يسبقه نفي ، أو شبهه وهي :
زال ـ برح ـ فتئ ـ انفك
ويكون النفي إما لفظا . نحو : ما زال العمل مستمرا .
أو تقديرا نحو قوله تعالى : { تالله تفتؤ تذكر يوسف }.
ولا يقاس حذف النفي إلا بعد القسم كما في الآية السابقة
وشبه النفي : النهي . نحو : لا تزل قائما .

ويصح أن يكون النفي بالحرف كما مثلنا سابقا ، أو بغيره كالفعل الموضوع للنفي" ليس " ، أو بالاسم المتضمن معنى النفي كـ " غير " ،
ما يشترط في عمله أن تسبقه " ما " المصدرية الظرفية وهو الفعل " دام " .
ـ نحو قوله تعالى : { وأوصاني بالصلاة والزكاة ما دمت حيا }1 .
فـ " ما " مصدرية ظرفية ؛ لأنها تقدر مع فعلها بالمصدر ، وهو الدوام ، وتفيد الظرف وهو المدة ، التقدير : مدة دوامي حيا .
أنواع كان وأخواتها من حيث التمام والنقصان .
كان وأخواتها على نوعين : ــ
الأول ما يكون تاما ، وناقصا .
والثاني : ما لا يكون إلا ناقصا .
فالفعل التام هو : ما يكتفي بمرفوعه ، ويكون بمعنى وجد ، أو حصل .
ـ نحو قوله تعالى : { وإن كان ذو عسرة فنظرة إلى ميسرة }.
فـ " كان " في الآية السابقة تامة لأنها بمعنى وجد ، و " ذو " فاعله مرفوع بالواو لأنه من الأسماء الستة .

والأفعال التي تستعمل تامة ، وناقصة هي : ــ
كان ، أمسى ، أصبح ، أضحى ، ظل ، صار ، بات ، مادام ، ما برح ، ما انفك .
وهذه أمثلة لبعض الأفعال في حالتي النقصان ، والتمام .
الأفعال الناقصة الأفعال التامة
1 ـ أمسى القمر بدرا . قال تعالى : { فسبحان الله حين تمسون }.
2 ـ قال تعالى : { أصبح فؤاد أم موسى فارغا }. قال تعالى : { وحين تصبحون } 3 .
3 ـ قال تعالى : { وإذا بشر أحدهم بالأنثى ظل وجهه مسودا }. لو ظلت الحرب لأدت إلى الفناء .
4 ـ صار العنب زبيبا . قال تعالى : { ألا إلى الله تصير الأمور }.
معاني تلك الأفعال في حالتي النقصان والتمام :
المعنى في حالة النقصان المعنى في حالة التمام
كان : تفيد اتصاف الاسم بالخبر في الزمن الماضي . بمعنى وجد ، أو حصل .
أمسى : اتصاف الاسم بالخبر في المساء . دخل في المساء .
أصبح : اتصاف الاسم بالخبر في الصباح . دخل في الصباح .
أضحى : اتصاف الاسم بالخبر في الضحى . دخل في الضحى .
ظل : اتصاف الاسم بالخبر في النهار . بمعنى بقي
صار : تحول الاسم من صفة إلى صفة . رجع ، أو انتقل .
بات : اتصاف الاسم بالخبر في الليل . دخل في الليل .
ما دام : بيان مدة اتصاف الاسم بالخبر . بمعنى بقي .
ما برح : تفيد الاستمرار . ذهب ، أو فارق .
ما انفك : تفيد الاستمرار . انحل ، أو انفصل .
تنبيه :
يكون اتصاف اسم كان بخبرها في الزمن الماضي نحو : كان البحر هادئا .
وقد يكون مستمرا ، ـ نحو قوله تعالى : { وكان الله غفورا رحيما }.
الثاني : ما لا يكون إلا ناقصا .
الفعل الناقص لا يكتفي بمرفوعه ، بل يحتاج إلى متمم وهو الخبر ، وهذا النوع من الأفعال هو :
فتئ : نحو : ما فتئ المؤمن ذاكرا ربه .
ـ ليس : نحو قوله تعالى : { وليس البر بأن تأتوا البيوت من ظهورها }.
زال التي مضارعها يزال : ـ نحو قوله تعالى : { لا يزالون مختلفين }
أما زال التي مضارعها يزول فتأتي تامة ، ولا تكون ناقصة . نحو : زالت الشمس .
وهي حينئذ بمعنى تحرك ، أو ذهب ، أو ابتعد .

تنبيه : قد تأتي " كان " زائدة بخلاف أنها تامة ، أو ناقصة ، وفي هذه الحالة لا عمل لها ، وتكون زيادتها في المواضع التالية :
1 ـ بين المبتدأ والخبر . نحو : زيد كان قائم .
فـ " زيد " مبتدأ مرفوع ، و” كان “ زائدة لا عمل لها ، و " قائم " خبر مرفوع بالضمة .
2 ـ بين الفعل ومعموله . نحو : لم أر كان مثلك . وما صادقت كان غيرك .
أر : فعل مضارع مجزوم بلم وعلامة جزمه حذف حرف العلة ، وفاعله ضمير مستتر فيه وجوبا تقديره : أنا .
كان : زائدة لا عمل لها .
مثلك : مفعول به ، والكاف ضمير متصل مبني في محل جر مضاف إليه .
3 ـ بين الصلة والموصول . نحو : وصل الذي كان أوعدك .
4 ـ بين الصفة والموصوف . نحو : التقيت بصديق كان مسافرٍ .
5 ـ بين الجار والمجرور . ـ كقول الشاعر* :
سراة بني أبي بكر تسامى على كان المسومة العراب
6 ـ بين ما التعجبية وفعل التعجب . نحو : ما كان أكرمك .
ما كان : تعجبية مبتدأ ، وكان : زائدة لا عمل لها .
أكرمك : فعل ماض ، والكاف ضمير متصل في محل نصب مفعول به ، وفاعله ضمير مستتر جوازا تقديره : هو يعود على ما ، والجملة في محل رفع خبر ما .
تنبيه : لا تكون زيادة " كان " إلا بصيغة الماضي .

كان وأخواتها من حيث الجمود والتصرف .
تنقسم كان وأخواتها من حيث الجمود والتصرف إلى قسمين : ـ
1 ـ قسم جامد لا يتصرف مطلقا ، ولا يكون إلا في صيغة الماضي وهو :
ما دام الناقصة ، وليس . أما دام التامة فيؤخذ منها المضارع ، والأمر .
نحو : مثال المضارع " يدوم " : لا يدوم إلا وجه الله .
ومثال الأمر " دم " دم في عملك حتى حين .
2 ـ قسم متصرف ، وينقسم بدوره إلى نوعين : ـ
أ ـ ما يتصرف تصرفا ناقصا ، فلا يؤخذ منه إلا الماضي والمضارع واسم الفاعل .
وهو : زال ، فتئ ، برح ، وانفك .
مثال ماضي زال ، ـ قوله تعالى : { فما زالت تلك دعواهم }.
ومثال المضارع ، ـ قوله تعالى : { ولا يزال الذين كفروا في مرية منه }.
ومضارع فتئ : يفتأ . نحو قوله تعالى : { تالله تفتؤ تذكر يوسف }.
واسم الفاعل : فاتئ . ـ نحو : ما فاتئ المصلي قائما .
ومضارع برح : يبرح . ـ نحو قوله تعالى : { لن نبرح عليه عاكفين }.
واسم الفاعل : بارح . نحو : ما بارح محمد مسافرا .
ومضارع انفك : ينفك . نحو : لا تنفك الحرب قائمة .
واسم الفاعل : منفك . نحو : ما منفكة جهود السلام متعثرة .
حكم اسم كان وأخواتها ، وخبرهن من حيث التقديم والتأخير .
أولا ـ حكم الاسم : لا يجوز تقديم اسم كان وأخواتها عليها ؛ لأنه بمنزلة الفاعل من
الفعل ، فإذا تقدم الفاعل على فعله أصبح مبتدأ . نحو : محمد قام .
وكذلك إذا تقدم الاسم على الفعل الناسخ أصبح مبتدأ .
نحو : أحمد كان مسافرا ، وعليّ أصبح متفوقا .

ثانيا ـ حكم الخبر من حيث التقديم والتأخير .
لخبر الأفعال الناسخة ست حالات : ـ
1 ـ وجوب التأخير عن الاسم :
أ ـ إذا كانا متساويين في التعريف وخشي اللبس بينهما . نحو : كان محمد صديقي ، وأصبح يوسف جاري .
فإذا قدمنا خبر كان ، أو إحدى أخواتها في هذه الحالة على الاسم صار الخبر هو الاسم ، والاسم هو الخبر لذا وجب التأخير .
ب ـ يجب التأخير إذا كان الخبر مقصورا على المبتدأ بـ " إلا " المنفية ، أو بإنما .
ـ نحو : ما كان القائد إلا صديقا لجنوده .
ونحو : إنما كان القائد صديقا لجنوده .
2 ـ وجوب التقديم على الاسم ليس غير ، وذلك إذا كان في الاسم ضمير يعود على بعض الخبر شبه الجملة ، مع وجود ما يمنع تقدم الاسم على الحرف المصدري
ـ " أن " . نحو : سرني أن يكون في المنزل أصحابه .
فلا يصح أن نقول : سرني أن يكون أصحابه في المنزل . لئلا يعود الضمير على
متأخر لفظا ورتبة .
كما لا يصح تقديم الاسم على " أن " لئلا يلزم تقديم معمول الصلة على الموصول {1} .
3 ـ أ ـ جواز تقديم الخبر على الاسم ، وذلك إذا أمن اللبس بأن كان الخبر نكرة والاسم معرفة .
ـ نحو قوله تعالى { وكان حقا علينا نصر المؤمنين }2 .
فـ " حقا " خبر كان تقدم على اسمها " نصر " المعرف بالإضافة .
ب ـ جواز تقديم الخبر على الفعل الناسخ واسمه .
ـ نحو : مبالغا كان محمد في حديثه .
وعلة التقديم يرجع إلى : جواز تقديم معمول الخبر على العامل .
ـ كما في قوله تعالى : { وأنفسهم كانوا يظلمون }.
فـ " يظلمون " في محل نصب خبر كان ، وأنفسهم مفعول به ليظلمون ، وقد تقدم المفعول به على كان العاملة النصب في الخبر “ يظلمون “ فمن باب أولى أن يتقدم الخبر على الفعل الناسخ .
4 ـ يجب تقديم الخبر على الفعل الناسخ واسمه ؛ إذا كان الخبر من الأسماء التي لها الصدارة في الكلام كأسماء الاستفهام ، والشرط ، وكم الخبرية .
نحو : أين كان والدك ، ومن كان يحترمك فاحترمه ، 60 ـ وكم طالب كان رسوبه بسبب الإهمال .
ويستثنى في هذه الحالة من الأفعال الناقصة " ليس " ؛ لأن خبرها لا يجوز أن يسبقها على الوجه الصحيح .
5 ـ وجوب التقدم على الفعل ، واسمه ، أو التوسط بينهما ، وذلك إذا كان الاسم متصلا بضمير يعود على بعض الخبر ، ولم يكن ثمة ما يمنع من التقدم على الفعل . نحو : كان في الحديقة زوارها ، وأمسى خادمَ فاطمة زوجها .
بنصب " خادم " على أنه خبر أمسى مقدم عليها .
6 ـ ويمتنع تقدم الخبر على الفعل واسمه ، غير أنه يجوز التوسط بينهما ، أو التأخر عنهما ؛ وذلك إذا كان الفعل مسبوقا بأداة لها الصدارة في الكلام ، ولا يجوز الفصل بين الأداة ، وبين الفعل . نحو : هل صار العجين خبزا ؟
فلا يجوز تقدم الخبر على " هل " ؛ لأن لها الصدارة ، فلا يصح أن نقول : خبزا
هل صار العجين ، ولا على " كان " لئلا نفصل بين هل والفعل ، فلا يصح أن نقول : هل خبزا صار العجين ؟
ولكن يجوز أن نقول : هل صار خبزا العجين . بعدم وجود المانع من التوسط .
تنبيه : يستثنى من الأحكام السابقة أخبار : مادام ، وما زال ، وما فتئ ، وما برح ، وما انفك ، و" ليس " في بعض الحالات .
أحكام أخبار : ما دام وما زال ، وأخواتها ، وليس .
1 ـ حكم خبر ما دام :
أ ـ منع بعض النحاة تقدم خبر ما دام على اسمها ، فلا يصح أن نقول : امتنعت من الحضور ما دام حاضرا محمد .
والصحيح جواز التقديم ،
ب ـ يمتنع تقديم خبر ما دام عليها ، فلا يجوز أن نقول : سأنتظرك قادما ما دمت .
ولن أصحبك موجودا ما دام أخوك .
واجاز البعض التقديم على " ما " وحدها . فنقول :
لن أصحبك ما موجودا دام أخوك ، وفيه تكلف .

2 ـ حكم خبر الأفعال المسبوقة بـ " ما " النافية : ما زال وأخواتها .
لا يجوز تقدم الخبر على هذه الأفعال ، إذ لا يصح أن نقول :
منهمرا ما زال المطر . بنصب " منهمرا " على أنه خبر ما زال .
غير أن بعضهم أجاز التقديم ؛ إذا كان النفي بغير " ما " ، كأن يكون بـ " لم " وسواها . نحو : قائما لم يزل محمد . وفيه نظر ؛ لأن أغلب النحاة على منعه .
3 ـ حكم خبر ليس :
أ ـ اختلف كثير من النحاة على منع تقدم خبر ليس على اسمها ، ولم يجيزوا ذلك ،
ب ـ كما اختلفوا حول تقدم خبرها عليها ، وعلى اسمها ، وقال أكثرهم بالمنع ، فلا يصح أن نقول : قائما ليس زيد .

ـ تحذف كان وجوبا دون اسمها وخبرها بالشروط الآتية : ــ
1- أن تقع " كان " صلة لأن المصدرية ، ويعوض عنها بـ " ما " الزائدة مع دغمها بـ " أن " . نحو : أمّا أنت مسافرا سافرت .
2 ـ يجوز حذفها مع اسمها دون خبرها بعد " إن ، و لو " الشرطيتين .
ـ نحو قول الرسول الكريم ـ صلى الله عليه وسلم ـ " الناس مجزيون بأعمالهم إن خيرا فخير وإن شرا فشر " .
والتقدير : إن كان عملهم خيرا فجزاؤهم خير ، وإن كان عملهم شرا فجزاؤهم شر .
ـ ونحو قول الرسول ـ صلى الله عليه وسلم ـ " التمس ولو خاتما من حديد " .
ومنه : أعطني ولو ريالا . والتقدير : ولو كان الذي تلتمسه خاتما من حديد .
3 ـ ويجوز حذفها مع معموليها بلا عوض ، وذلك بعد " إن " الشرطية .
جوابا لمن يسأل . هل ستسافر برا وإن كان الجو ممطرا ، فتجيب : نعم وإن .
التقدير : وإن كان الجو ممطرا .
4 ـ تحذف نون كان بالشروط الآتية :
أ ـ أن تكون فعلا مضارعا . ب ـ أن يكون المضارع مجزوما . ج ـ ألا يقع بعد نونها ساكن .
د ـ ألا يقع بعد الفعل المضارع ضمير متصل .
نحو قوله تعالى : { ولم يك من المشركين }1 . وقوله تعالى : { ولم أك بغيا }1 .
تنبيه :
1 ـ يجوز اتصال الباء الزائدة بخبر كان . نحو : ما كان أخوك بمهمل . ونحو : لا تكن بمستعجل .
وفي هذه الحالة لا بد أن تسبق كان بنفي ، أو شبهه ، كما مثلنا .
2 ـ يجوز اتصال الباء الزائدة بخبر ليس . نحو : ليس الفوز ببعيد .ـ ومنه قوله تعالى : { أليس الله بأحكم الحاكمين }2
نماذج من الإعراب
1ـ قال تعالى : { وكان الله بكل شيء محيطا } .
وكان : الواو حرف عطف ، كان فعل ماض ناقص ، ويجوز أن تكون الواو استئنافية .
الله : لفظ الجلالة اسم كان مرفوع .
بكل شيء : بكل جار ومجرور متعلقان بـ " محيطا " وكل مضاف ، وشيء مضاف إليه مجرور بالكسرة .
محيطا : خبر كان منصوب بالفتحة .
وجملة " كان ... إلخ " معطوفة على ما قبلها ، أو مستأنفة لا محل لها من الإعراب .
2ـ قال تعالى : { فما زلتم في شك } .
فما : الفاء حرف عطف ، وما نافية لا عمل لها .
زلتم : زال فعل ماض ناقص مبني على السكون ؛ لاتصاله بضمير رفع متحرك ، والضمير المتصل في محل رفع اسمه .
في شك : جار ومجرور متعلقان بمحذوف في محل نصب خبر زال .
والجملة معطوفة على ما قبلها .
3- قال تعالى : { وأوصاني بالصلاة والزكاة ما دمت حيا } .
وأوصاني : الواو حرف عطف ، أوصى فعل ماض مبني على الفتح المقدر منع من ظهوره التعذر ، والفاعل ضمير مستتر جوازا تقديره : هو يعود على الله ، والنون للوقاية حرف مبني على الكسر لا محل له من الإعراب ، والياء ضمير متصل مبني على السكون في محل نصب مفعول به .
بالصلاة : جار ومجرور متعلقان بأوصاني .
والزكاة : الواو حرف عطف ، الزكاة معطوف على ما قبله .
ما دمت : ما مصدرية تفيد الظرف حرف مبني على السكون لا محل له من الإعراب ، دام فعل ماض انقص مبني على السكون لاتصاله بضمير رفع متحرك ، والضمير المتصل في محل رفع اسم دام .
حيا : خبر ما دام منصوب بالفتحة .
4- قال تعالى : { فلمّا أن جاء البشير ألقاه على ظهره فارتد بصيرا } .
فلما : الفاء حرف عطف ، لما ظرفيه بمعنى " حين " متضمنة معنى الشرط غير جازمة ، مبنية على السكون في محل نصب ، وامتناع عملها الجزم لاختصاصها بالدخول على الأفعال الماضية {1} .
أن جاء : أن حرف مصدري ونصب ، جاء فعل ماض مبني على الفتح ، والتقدير : حين مجيء البشير .
البشير : فاعل مرفوع بالضمة .
ألقاه : ألقى فعل ماض مبني على الفتح المقدر ، وفاعله ضمير مستتر فيه جوازا تقديره : هو يعود على البشير ، والضمير المتصل في محل نصب مفعول به .
على وجهه : جار ومجرور متعلقان بالفعل ألقى ، والضمير المتصل بوجه في محل جر مضاف إليه
فارتد : الفاء تفيد السببية حرف مبني لا محل له من الإعراب ، ارتد فعل ماض تام مبني على الفتح ، وفاعله ضمير مستتر فيه جوازا تقديره : هو يعود على والد يوسف .
بصيرا : حال منصوبة من الضمير المستتر في ارتد .
وجملة " لما " ... إلخ معطوفة على ما قبلها .
5- قال تعالى : { وإن كان ذو عسرة فنظرة إلى ميسرة .
وإن كان : الواو للاستئناف ، إن شرطية جازمة ، كان فعل ماض تام مبني على الفتح .
ذو : فاعل كان مرفوع بالواو لأنه من الأسماء الستة ، وهو مضاف .
عسرة : مضاف إليه مجرور بالكسرة ، وجملة كان في محل جزم فعل الشرط .
فنظرة : الفاء واقعة في جواب الشرط ، نظرة خبر لمبتدأ محذوف وتقدير الكلام : فالحكم نظرة . والجملة من المبتدأ والخبر في محل جزم جواب الشرط . إلى ميسرة : جار ومجرور متعلقان بنظرة ، أو بمحذوف صفة لها .
وجملة " وإن كان " ... إلخ لا محل لها من الإعراب استئنافية ، ويجوز فيها العطف إذا اعتبرنا الواو عاطفة .
6- قال تعالى : { وكان الله غفورا رحيما } .
وكان : الواو للاستئناف ، كان فعل ماض ناقص مبني على الفتح . الله : لفظ الجلالة اسم كان مرفوع بالضمة .
غفورا : خبر كان منصوب بالفتحة . رحيما : خبر ثان لكان منصوب بالفتحة .
وجملة كان ... إلخ لا محل لها من الإعراب مستأنفة .

حرف التاء
تأتي التاء المفردة لعدد من الوجوه :
أولاً : تأتي حرف جر للقسم ، يختص بالدخول على لفظ الجلالة .
نحو : تالله لأدافعن عن الوطن .
ومنه قوله تعالى ( قالوا تالله إنك لفي ضلالك القديم ).
ثانياً : تاء التأنيث الساكنة : وهي حرف يختص بالدخول على الفعل الماضي ، فتدل على تأنيث فاعله أما حقيقة أو مجازاً ، نحو : كتبت فاطمة الدرس ، وطلعت الشمس .
ومنه قوله تعالى ( إذا قالت امرأة فرعون )
وقد تتصل تاء التأنيث بحرف العطف ( ثم ) ، فنقول : جاء الطالب ثم خرج .
وتتصل ( برب ) ، فنقول : ربت صدفة خير من ألف ميعاد .
وتتصل بالظرف ( ثم ) ، فنقول : ثمت كتاب مفيد .
وتتصل ( بلا ) النافية ، فنقول : ولات ساعة مندم .
وتتصل بالحرف المشبه بالفعل ( لعل ) ، فنقول : لعلت النائم يستيقظ .
وتأنيثها للأحرف الأخيرة التي اتصلت بها ينصب على اللفظ ليس غير ، ويعرف بالتأنيث اللفظي ، وغالباً ما تكون التاء مع تلك الحروف مفتوحة غير ساكنة ، كذلك تكون تاء التأنيث لتمييز الاسم المؤنث من المذكر .
نحو : مؤمنة ، ومسلمة ، وجمعها مؤمنات ، ومسلمات . وتكون لتحديد اسم المرة واسم الهيئة .
كما تكون لتمييز الواحد من أسماء الجنس ، كتمييز : ثمرة من ثمر ، وبقرة من بقر .
والتاء التي تلحق الأسماء كما ذكرنا في الأمثلة السابقة مختلف فيها ، فلم يعدها بعض النحويين من حروف المعاني ، وجعلها البصرويون تاء في الأصل (1) .
ثالثاً : وتأتي التاء ضمير رفع متحرك تتصل بالأفعال .
وتكون للمتكلم ، نحو : كتبت الدرس ، ومنه قوله تعالى ( وإذا كففت بني إسرائيل عنك )(2) .
أو للمخاطب ، نحو : أنت كتبت الدرس ، ومنه قوله تعالى ( ثم جئت على قدر يا موسى )(3) .
أو للمخاطبة ، نحو : هل كتبت الدرس ، ومنه قوله تعالى ( قالوا يا مريم لقد جئت شيئاً فريا )(4) .
رابعاً : وتأتي التاء للخطاب إذا لحقت الضمير المرفوع المنفصل .
نحو : أنتَ ، وأنتِ ، وأنتما ، وأنتم ، وأنتن .
فالتاء فيما سبق حرف خطاب و ( أن ) هو الضمير ، وهو مذهب جمهور النحاة ، أما بعض النحاة كالفراء فيرى أن مجموع الكلمة ( أنت ) هو الضمير .
أما الميم في أنتما وأنتم ، فهي زائدة للدلالة على الجمع ، وكذلك النون في أنتن زائدة للدلالة على النسوة .
خامساً : وتأتي التاء أحد حروف الزيادة المجموعة في كلمة ( سألتمونيها ) ، وتزاد في الأفعال كما في قولهم : تناثرت فصوص العقد ، وتحطمت السفينة ، وتدحرجت الكرة ، فالتاء في أول الفعل تناثر ، وتحطم ، وتدحرج حرف من حروف الزيادة . وتزاد في المصادر ، كما في المصدر تكليم ، ومنه قوله تعالى ( وكلم الله موسى تكليماً )(1) وكما في تكرمة ، وتقتال ، وتحنان ، وتكون زيادتها في المصادر للمبالغة .
ومنها التاء الزائدة في أواخر المصادر ، نحو : دحرجة ، واستعانة ، واستقامة .
وتزاد في أواخر الأسماء ، وتستبدل بهاء السكت ، نحو : حمزه ، وطلحه .
وفي نحو : ملكوت وجبروت ، وهي بمعنى الملك والتجبر .
وكما في عنكبوت ، لأن الأصل عنكباء ، وفي الجمع عناكب ، فسقوط التاء دليل على زيادتها.

نماذج أسئلة اللغة العربية الموجودة علي موقع الوزارة
- " -1 - أصبح......بتطوير التعليم"
اختر التكملة الصحيحة لهذه الجملة مما يلى......
أ) المصريون منشغلون. ب) المصريين منشغلين. ج) المصريون منشغلين. د) المصريين منشغلون.
اقرأ القطعة الآتية ثم أجب عن الأسئلة التى تليها:
كلنا نعيش فى عالم واحد، تظلنا سماء واحدة، وتشرق علينا شمس واحدة، ونسير على أرض واحدة، لكن هذا لا يعنى إلغاء الاختلاف والتنوع بين البشر أفراداً وجماعات ودولا، فالتنوع والاختلاف سنة من سنن الكون لولاها ما تدافع الناس، وما تحقق إعمار الكون وما تطورت الحياة، فالتنوع ثراء ونماء، ما دام يقف عند حدود الاختلاف ولم يتجاوزها ليصير خلافاً. إن الاختلاف فى وجهات النظر بين الأفراد لا يفسد الود بينهم، ولكن ما يفسد الود هو الخلاف الذى لا يمكن من خلاله التوصل إلى حل وسط. فاختلاف الأفكار يؤدى إلى نموها إذا تحاورت وتلاقت وتكاملت، واختلاف الجنسين الرجل والمرأة ثراء لدور الإنسان على الأرض إذا قامت العلاقة بينهما على التكامل لا الصراع، واختلاف الأعمار تواصل ونماء وتكامل بين براءة الطفولة وفتوة الشباب وحكمة الشيوخ، واختلاف الدول
والحضارات دافع للطموح والتنافس لتحقيق إنجازات تضاف إلى سجل الإنسانية. والاختلاف: وما يصحبه من تنافس مطلوب ومحمود إذا ظل الأمر عند حدود الاختلاف، وإذا صاحب هذا الاختلاف قنوات للحوار والتفاهم، ومساحات للتسامح والتراحم. أما إذا تجاوز الاختلاف هذا الإطار، وغلب على أطرافه الغلو والرغبة فى التسلط كان الخطر من تحوله إلى خلاف وصراع يهدم ولا يبنى، يعوق النماء ولا يشجعه. وهذا يستلزم جهوداً عالمية لنشر ثقافة الحوار، وترسيخ قيم التسامح، وتقبل الاختلاف، واحترام خصوصية الآخر. إنها دعوة للتعايش والسلام.
2- يقصد بكلمة " تواصل " كما ورد فى الفقرة الثالثة......
أ) تحاور.
ب) ترابط.
ج) استمرار.
د) اتفاق.
٣- ما الفكرة الرئيسية لهذه القطعة؟
أ) التنوع بين البشر يحقق ثراء ونماء.
ب) الاختلاف فى الرأى لا يجب أن يفسد الود بين البشر.
ج) التكامل بين الأفكار يؤدى إلى حل الخلافات بين البشر.
د) بالحوار يمكن الاستفادة من الاختلاف فى الرأى.
__________________________________________________ _________
٤- متى يمكن أن يتحول الخلاف فى الرأى إلى صراع؟
أ) عند ظهور التنافس بين أصحاب الآراء المختلفة.
ب) عند الإصرار على التفاهم من خلال قنوات الحوار.
ج) عند الاستسلام لشهوة فرض الرأى وعدم التفاهم.
د) عند الوقوع فى براثن التطرف والمغالاة فى السيطرة.
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
نماذج أسئلة اللغة العربية العشوائيات

( يعتمد الإسلام في إثارة الإيمان على الفطرة، وهي ليست عقلاً صرفا ، ولا عاطفة محضا، وإنما هي مزيج من العقل والعاطفة ، فإذا التقيا ولم يغلب أحدهما على الآخر كانت الفطرة سليمة تنشد الله، وتعرف سبيلها إليه من أقرب طريق ].
1- الضبط الصحيح لكل أواخر الأسماء (عاطفة، العاطفة، سليمة) الواردة في النص ، على التوالي هو:
أ - عاطفةً ، العاطفةِِ ، سليمةٌ . ب- عاطفةٌ ، العاطفةَ ، سليمةً .
ج - عاطفةً ، العاطفةِ ، سليمةً . د - عاطفةٍ ، العاطفةُ ، سليمةٍ .
2- الضبط الصحيح لكل أواخر الأفعال ( يعتمد، يغلب، تعرف ) الواردة في النص على التوالي هو :
أ - يعتمدُ ، يغلبُ ، تعرفُ . ب- يعتمدْ ، يغلبْ ، تعرفُ .
ج - يعتمدَ ، يغلبُ ، تعرفَ . د - يعتمدُ ، يغلبْ ، تعرفُ .
3- الضبط الصحيح لكل بنى الكلمات (صرفا ، الآخر ، تنشد) الواردة في النص على التوالي هو :
أ - صِـرْفـا ، الآخَـر ، تَـنْـشُـد . ب- صِـرْفـا ، الآخِـر ، تَـنْـشُـد .
ج - صَـرْفـا ، الآخِـر ، تُـنْـشِـد . د - صَـرْفـا ، الآخَـر ، تُـنْـشِـد .
ملاحظة : السؤالان (4 ، 5) متعلقان بالنص الآتي :
( كان عمر يحب ويكره كما يحب الناس ويكرهون ، ولكن لا ينفع أحدا عنده أن يحبه ولا يضيره أن يكرهه إذا وجب الحق ووضح القضاء ) .
4- الضبط الصحيح لكل أواخر الكلمات (عمر - ينفع - عنده) الواردة بالنص هو :
أ - عـمـرٌ ، يـنـفـعْ ، عـنـدِهِ . ب- عـمـرُ ، يـنـفـعُ ، عـنـدَهُ .
ج - عـمـرًا ، يـنـفـعَ ، عـنـدُهُ . د - عـمـرَ ، يـنـفـعْ ، عـنـدَهُ .
5- الضبط الصحيح لبنيتي الكلمتين ( يحب ، وضح ) الواردتين في النص هو :
أ - يُـحِـب ، وَضَـح . ب- يَـحِـب ، وُضِّـح .
ج - يُـحِـب ، وَضُـح . د - يَـحُـب ، وَضَّـح .
(كثيرًا ما يخلط الناس بين الطموح وأحلام اليقظة وبين الغرور والثقة بالنفس ) .
6-- الكلمة التي تؤدي نفس معنى (الثقة بالنفس ) هي :
أ - الاعـتـداد ب- الافـتـخـار . ج – الـكـبـريـاء د - الأمــل .
7- الاسم المضاد لـ (الغرور) هو :
أ – الـتـذلـل . ب- الـتـواضـع . ج – الـتـكـبـر . د - الـثـقـة .
( .. وعندها أدرك التاجر أنه كان يبني قصورًا في الهواء ) .
8- ( يبني قصورا في الهواء ) تعني :
أ - يبني قصورا عالية جدا . ب - يعيش في سعة ورغـد .
ج – يخطط لمستقبل باهــر . د - يعيش على الأوهـــام .
9- نستطيع أن نؤدي معنى الجملة التالية:(ألقت السفينة مراسيها على الشاطئ) بكلمة واحدة هي :
أ - تـوقـفـت . ب- رســت . ج – عــادت . د - وصـلت .
l ملاحظة : السؤالان ( 10 ، 11 ) متعلقان بالنص الآتي :
( إن الصفوة الممتازة من مثقفي الأمة العربية مشدودة إلى مجلات ودوريات تصدر في العالم العربي وتقوم بعملية التوصيل . وسر ذلك الشد والشوق والانبهار أن تلك المجلات والدوريات تعيش واقع عصرها في تغيراته الفكرية والأدبية والفنية ، فتربط قارئها بما يحقق له معنى المعاصرة والمعايشة والمتابعة، وتوقظ في المكتفي بروائع تراث أمته الشعور بالتطلع إلى الإضافة بأخذ الميزة وترك المجمل) .
10- الفكرة الرئيسة في هذا النص هي :
أ - اهتمام المثقفين بالمجلات والدوريات . ب- دور المجلات والدوريات في إبراز روائع التراث .
ج - سبب اهتمام المثقفين بالمجلات والدوريات . د - انقطاع صلة المثقفين بالتراث وانبهارهم بالمجلات . 11- يمكن وصف موقف الكاتب من هذه الدوريات والمجلات بأنه :
أ - يحذر المثقفين من متابعتها والانبهار بها . ب- يمجد قدرتها على إرضاء تطلع المثقفين وجذب محبي التراث.
ج - يأسف لتركيزها على متغيرات العصر دون الالتفات إلى روائع التراث .
د - لا يتضح موقف الكاتب من هذه الدوريات والمجلات .
( قال يهودي لعلي بن أبي طالب رضي الله عنه : ما لبثتم بعد نبيكم إلا خمس عشرة سنة حتى تقاتلتم ! فقال علي : وأنتم لم تجف أقدامكم من البحر حتى قلتم : يا موسى اجعل لنا إلهـًا كما لهم آلهة ! )
12- يتضح من جواب علي رضي الله عنه أنه فهم كلام اليهودي على أنه يقصد : أن
أ - المسلمين لم يلتزموا بمبادئ دينهم وقتًا طويلا . ب- عليا هو المسؤول عن اقتتال المسلمين .
ج - اليهود أعظم شأنـًا من المسلمين . د - الإسلام ليس قادرًا على الاستمرار .
13- كل الكلمات المحتوية على همزة والموضحة بخط تحتها كتبت بصورة صحيحة إلا واحدة هي :
أ - القرآن الكريم ثلاثون جزئـا . ب- اشتد المحقق في مساءلة الجاني .
ج – لقد كان صديقي على قدر المسؤولية . د - ولكن ليطمئن قلبي .
14- كل الكلمات المبدوءة بهمزة والموضحة بخط تحتها كتبت بصورة صحيحة إلا واحدة هي :
أ - السعيد من وعظ بغيره . ب- كل إناء ينضح بما فيه .
ج - من عظَّم صغيرة إبتلاه الله بكبيرة . د - سبَّك من أبلغك سبـًّا .
15- الكلمة التي كتبت خطأ من بين الكلمات التي تحتها خط هي :
أ – لم يكن العلماء يروون الحديث إلا عن الثقاة . ب- هذا القاضي من أفاضل القضاة .
ج - أعشق سهول وطني ورباه . د - وفي كل شيء له آية تدل على أنه واحد .
16- الكلمات المختومة بألف وميزت بخطوط تحتها فيما يلي كلها كتبت بصورة خاطئة إلا كلمة واحدة هي :
أ - نصحته لكنه استكبر و استعصا . ب- أصابه مرض أعيى الأطباء علاجه .
ج - لم يصدر حكمه إلا بعد أن استجلا الحقيقة . د - أنت الحكم المرتضا .
17- أحيانـًا نكتب كلمتين وكأنهما كلمة واحدة . فأي الكلمات الآتية وصلت ببعضها خطأ .
أ – بـم أكافئك ؟ ب- وأنتم حينئـذ تنظرون .
ج – أشهد ألا إله إلا الله . د - لم تشتكي وتقول إنك معدم ؟ .
18- زيد في كل كلمة مما تحته خط حرف بالخطأ إلا كلمة واحدة كانت الزيادة فيها صحيحة وهي :
أ – اسق الظمآن ماءا . ب- ليست الأرزاق بالتواكل لاكن لكل مجتهد نصيبا .
ج – شباب الأمة هم صانعوا حضارتها . د - تعلموا القرآن وعلموه .
(سئل جعـفر الصادق ( ) لم سميت الكعبة البيت العتيق ( ) قال ( ) لأن الله أعتقها من الغرق (
19- علامات الترقيم التي يجب أن توضع مكان الأقواس في العبارة السابقة هي على التوالي :
أ‌) (:) – (؟) – ( : ) – ( . ) ب) ( ، ) – ( ! ) – ( : ) – ( . )
ج) ( ؟ ) – ( . ) – ( ، ) – ( ! ) د) ( . ) – ( ؟ ) – ( : ) – ( ! )
20- تزوج وعمره 16 عامـًا) . القراءة الصحيحة للرقم في هذه الجملة هي :
أ – ستة عشر . ب- ست عشرة .
ج - ستة عشرة . د - ست عشر .
21- اتصلت .. صديقي هاتفيـًا) حرف الجر الذي يجب أن يوضع قبل صديقي هو :
أ – ( في ) . ب- ( على ) .
ج - ( بـ ) . د – ( لـ ) .
22- ( هؤلاء الرجال يعملون بصمت ) إذا أردت تحويل الجملة إلى فعلية وجب أن تقول :
أ - يعملون هؤلاء الرجال بصمت . ب- يعمل هؤلاء الرجال بصمت .
ج - يعملوا هؤلاء الرجال بصمت . د - يعملون بصمت هؤلاء الرجال .
ملاحظة : السؤالان ( 23 ,24 ) مرتبطان بالنص التالي :
( إن أول ما يجب على الإنسان - ليكون مؤمنا حقا - أن يكون موقنا من قلبه بوجود الله تعالى، فإنه إن لم يكن موقنـًا بوجوده فكيف يعبده ويطيعه ؟ ) .
23-- الضبط المناسب للأفعال (ليكون - يكون - يكن) على التوالي حسب مواقعها في النص هو :
أ - ليكونُ ، يكونُ ، يكنُ . ب- ليكونُ ، يكونَ ، يكنْ .
ج - ليكونَ ، يكونَ ، يكنْ . د - ليكونُ ، يكونُ ، يكنْ .
4 2- الضبط الصحيح لبنية الفعلين(يعبده، يطيعه)الواردين في النص على التوالي هو
أ - يَـعـبَـده يَـطِـيـعـه . ب- يَـعـبُـده يَـطِـيـعـه .
ج - يَـعـبَـده يُـطِـيـعـه . د - يَـعـبُـده يُـطِـيـعـه .
ملاحظة : الأسئلة ( 25- 26 ) مرتبطة بالنص الآتي :
( مثل الإنسان الذي يفيض البشر من وجهه كالزهرة الناضرة قدرها أن تبعث الأنس إلى النفوس والانشراح إلى الصدور ) .
25- جاءت الأسماء (الإنسان ، الزهرة، الانشراح ) مضبوطة بما يناسب مواقعها في النص على التوالي :
أ - الإنسانُ ، الزهرة َ ، الانشراحُ . ب- الإنسانَ ، الزهرة ُ ، الانشراحِ .
ج - الإنسانِِ ، الزهرةِ ، الانشراحِ . د - الإنسانِ ، الزهرةِ ، الانشراحَ .
26- جاء الفعلان (يفيض ، تبعث) مضبوطين حسب موقعهما في النص في :
أ - يفيضَ ، تبعثَ . ب- يفيضُ ، تبعثُ .
ج - يفيضُ ، تبعثَ . د - يفيضَ ، تبعثُ .
27- الضبط الصحيح لكل بنى الكلمات ( مثل، البشر، الأنس) الواردة في النص هو :
أ - مِـثْـل ، الـبَـشَـر ، الأنَـس . ب- مَـثْـل ، الـبِـشَـر ، الأَنْـس .
ج - مَـثَـل ، الـبِِـشْـر ، الأُنْـس . د - مَـثْـل ، الـبَـشْـر ، الأُنْـس .
28- حدد الكلمة المنفصلة في المعنى من بين الكلمات التالية :
أ - الـشـجـاع . ب- الـجـريء.
ج – الـسـخـي . د - الـمـقـدام .
29- (أفاض الشيخ في الحديث عن ذكريات شبابه ) . كلمة ( أفاض ) تعني :
أ - أطال وأكثر . ب- خلط صدقا بكذب .
ج - تحدث بفخر . د - أوجز واختصر .
30- ( كان إذا حضر أحد الأصدقاء أظهر له المحبة والتقدير فإذا انصرف ولغ في دمه ). ولغ في دمه . تعني :
أ - قـتـلـه . ب- اغـتـابـه .
ج - نـسـي صـداقـتـه . د - أخـلـف عـهـده .
( كان الحسن بن سهل جم السخاء ، كثير العطاء، فكتب إليه أعرابي يقول : ما هكذا - والله - سبيل الإحسان ! ، أما علمت أن لا خير في السرف ؟ ! فأجابه الحسن بن سهل قائلاً : لقد علمت أن لا خير في السرف . فهل علمت أنت أن لا سرف في الخير ؟! )
31- إن العبارات التي نستطيع حذفها من النص السابق ويبقى معناه كاملاً لا يتأثر هي :
أ - الحسن بن سهل قائلا - أن لا خير في السرف (الثانية). ب- كثير العطاء - يقول - أنت .
ج - جم السخاء - والله سبيل - قائلا . د - جميع العبارات الواردة في ( أ ) و (ب ).
ملاحظة : السؤالان ( 32 , 33) متعلقان بالنص الآتي :
( دخل إعرابي على هشام بن عبد الملك ، فقال : يا أمير المؤمنين ! أتت علينا ثلاثة أعوام : فعام أذاب الشحم، وعام أكل اللحم، وعام انتقى العظم . وعندكم أموال، فإن كانت لله فبثوها في عباد الله، وإن تكن للناس فلماذا تحجب عنهم؟ وإن كانت لكم فتصدقوا بها ، (إن الله يحب المتصدقين) .
32- الفكرة الرئيسة في هذا النص هي الشكوى من :
أ - الجدب والقحط . ب- ظلم الحاكم .
ج - كثرة أموال الخليفة . د - عدم وصول مستحقاتهم من الدولة لثلاث سنوات .
33- الصفة التي يمكن أن نطلقها على هذا الأعرابي هي أنه :
أ - كثير الشكوى . ب- بليغ .
ج - حاقد على الخليفة . د - شديد الطمع .
( خرج إبراهيم النخعي ، وقام سليمان الأعمش يمشي معه ؛ فقال إبراهيم إن الناس إذا رأونا قالوا : أعور وأعمش ! قال وما عليك أن يأثموا ونؤجر؟! قال : وما عليك أن يسلموا ونسلم ؟! ) .
34- الدرس الذي نتعلمه من هذا الموقف هو أننا يجب أن نبتعد عن :
أ - التطفل . ب- الإثقال على الآخرين .
ج - مواطن الريبة . د - كل ما يثير كلام الناس وسخريتهم .
في الأسئلة الستة الآتية اختر التكملة الصحيحة إملائيـًا من البدائل المطروحة :
35- أجبت عن جميع المسائل إلا ............. واحدة .
أ - مـسـئـلـة . ب- مـسـألـة . ج - مـسؤلـة د - مـسـاءلـة .
36- تسامرنا ساعة على .................. البحر .
أ - شـاطء . ب- شـاطـؤ . ج – شـاطـئ د - شـاطـأ .
37- التربية الصالحة تنتج ................... صالحـا .
أ – نـشءًا . ب- نـشـئـًا . ج – نـشـأً . د - نـشء .
38- يعد الإمام أحمد من أبرز .................. الحديث .
أ - رواه . ب- روات . ج - رواة . د- راويي .
39- سوف ..................... المذنب جزاءه .
أ - يَلقي . ب- يـلـقـا . ج – يٌلقي . د - يـلـقـأ .
40- رحم الله امرأ فعل الخير و ............... إليه .
أ - دعـا . ب- دعـى . ج – دعـي . د - دعـاء .
( في ساعة إعدام سقراط كانت زوجته تنتحب قائلة ( ) ولكنك بريء ( ) فأجابها بهدوء ( ) وهل يسرك أن أعدم وأنا مدان ؟
41-علامات الترقيم التي يجب أن توضع مكان الأقواس في هذه العبارة هي على التوالي :
أ - ( . ) - ( ! ) - ( (،.) ب- ( ، ) - ( . ) - ( ،.)
ج - ( : ) - ( ! ) - ( : ) . د - ( : ) - ( . ) - ( (؛).
42- كان ابن سينا قد ذاع صيته ونال شهرة واسعة في الطب منذ السنة 18 من عمره . القراءة الصحيحة للرقم في الجملة السابقة هي :
أ - الثامن عشر . ب- الثامنة عشرة . ج - الثامنة عشر . د - الثامن عشرة .
43- استعان الرجل .... صديقه . حرف الجر الذي يجب أن يوضع قبل كلمة
( صديقه ) هو :
أ - ( في). ب- ( بـ). ج – ( على). د - (إلى.)
44- (.....) العرب : رب بعيد أنفع من قريب ) . الفعل الذي نضعه قبل كلمة العرب هو :
أ - قـال . ب- قـالـت . ج – قـالـوا . د – (أ) + (ب.)
45-هؤلاء العمال يعملون بجد واجتهاد ) إذا أردت تحويل الجملة إلى فعلية تكون:
أ ) يعملون هؤلاء العمال بجد واجتهاد ب) يعمل هؤلاء العمال بجد واجتهاد.
ج ) يعملوا هؤلاء العمال بجد واجتهاد. د ) يعملون بجد هؤلاء العمال
46- علامة إعراب المثنى هي :
أ) ألف رفعـًا والياء نصبـًا وجرًّا . ب) الواو رفعا ــ الألف نصبا وجرا
ج) الألف رفعا ونصبا وجراًًًًًًً د) الواو رفعـًا والياء نصبـاً وجرًّا .
47- حدد المجموعة التى يظهر فيها نطق صوت اللام فى "أل" مما يلى:
أ) الياء، الميم، الهاء، الجيم. ب) الظاء، الميم، الزاى، السين.
ج) الضاد، الدال، السين، اللام. د) الثاء، النون، الظاء، الراء.
48-كتبت همزة ( سأضحى ) - فى الجملة التالية ( سأضحى بنفسى من اجل وطنى)- على " ألف " لأنها
همزة قطع ما قبلها……..
أ) مفتوح ب ـ مضموم
ج ـ مكسور د ـ ساكن
49- حصل الطالب على(18) درجة فى الاختبار . العدد الذى بين القوسين يكتب ……
أ) ثمانية عشرة درجة ب) ثمانى عشرة درجة
ج) ثمانى عشر درجة د)ثمانى عشر درجات
مع تمنياتي للجميع بالتوفيق
Wish you the best of luck
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــ
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com


كادر المعلم


شرح وافى – تمارين موقع الوزارة – تمارين العشوائيات

المهارات التربوية عام لجميع المعلمين (شرح وافى )

المهارات التربوية تمارين موقع الوزارة + تمارين العشوائيات

جميع التمارين عليها اجاباتها

المادة : الكفاءة التربوية / المرحلة الابتدائية الكود : P03
• مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهني المستمر المشاركة المجتمعية.
هى نفس الموضوعات للمرحلة الاعدادية او الثانوية
المادة : الكفاءة التربوية / المرحلة الإعدادية والثانوية الكود : P04
*مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهنى المستمر المشارآة المجتمعية.

1- المشاركة المجتمعية

يُشير هذا المجال إلى المشاركة المجتمعية الفعالة، فى إطار قوانين ولوائح معلنة وواضحة، وُيرسخ نظام فعال للتواصل والاستثمار الأمثل لموارد المجتمع المحلى من أجل تعظيم فرص تعلم التلاميذ.
معيار 1: توفير بيئة تنظيمية وتشريعية ميسرة للتواصل الإنسانى
المؤشرات : 1- تدعم الإدارة المدرسية التفاعلات الاجتماعية الإيجابية بين الأفراد وتوجهها لصالح العمل.
2 - توجد لائحة داخلية مفعلة بالمدرسة تنظم العلاقات بين العاملين والمعنيين.
3- يشترك مجلس الأمناء في صنع واتخاذ القرار.
معيار 2: الشراكة المتبادلة بين المدرسة و المجتمع المحلي
المؤشرات : 1- تضع المدرسة خطة للمشاركة المجتمعية تستجيب لإحتياجات المجتمع المحلي.
2- تستخدم المباني والموارد المدرسية في تقديم خدمات وأنشطة إجتماعية.
3- تشجع مشاركة أفراد المدرسة في العمل التطوعي في المجتمع المحلي.
4- تستخدم الموارد المتاحة في المجتمع المحلي لصالح العملية التعليمية.
معيار 3: وجود نظام إعلام تربوي يربط المدرسة بالمجتمع
المؤشرات : 1- تستخدم المدرسة برامج ترويجية متنوعة لإعلام المجتمع بما يجرى بالمدرسة.
2- تيسر سبل اتصال أولياء الأمور وأفراد المجتمع بالمدرسة.

2- الدافعية نحو التعلم

....مقدمة
يواجه كثير من العاملين في الميدان التربوي والمهتمين بشؤون الأبناء من الآباء والأمهات عدم وجود رغبة التعلم في كثير من الأحيان لدى الطالب نحو التعلم واستمرار هذه الرغبة بهذا الاتجاه السلبي تقلق المعلمين والآباء وقد تؤدي في نهاية المطاف إلى التسرب من الدراسة أو إلى الضعف الدراسي .
مفهوم الدافعية :
الدافع عملية داخلية توجه نشاط الفرد نحو هدف في بيئته ، فهي حالة داخلية تحرك السلوك وتوجهه ، وإن أي نشاط يقوم به الفرد لا يبدأ أو لا يستمر دون وجود دافع ، وليس من الثابت أن نجد كل المتعلمين ( الطلاب ) مدفوعين بدرجة عالية أو متساوية.
أنواع الدافعية :
أ ) ‌الدوافع الأولية : ويطلق عليها الفطرية أو الوراثية، وأساس الدوافع الأولية يرجع إلى الوراثة التي تتصل اتصالا مباشراً بحياة الإنسان وحاجاته الفسيولوجية الأساسية، وأهم أنواع هذه الدوافع دافع الجوع والعطش والأمومة والدافع الجنسي.
ب ) ‌الدوافع الثانوية : ويطلق عليها الدوافع المكتسبة أو الاجتماعية أو المتعلمة، وتنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف الاجتماعية المختلفة التي يعيش فيها. وكل من هذه الدوافع له أثره على الإنسان ولا يمكن التقليل من أثر أي من هذه الدوافع على حساب الدوافع الأخرى.
الدافعية وعلاقتها بالتعلم :
إذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية فإنها تعد من أهم العوامل التي تساعد على تحصيل المعرفة والفهم والمهارات وغيرها من الأهداف التي نسعى لتحقيقها مثلها في ذلك مثل الذكاء والخبرة السابقة ، فالمتعلمون (الطلاب) الذين يتمتعون بدافعية عالية يتم تحصيلهم الدراسي بفاعلية أكبر في حين أن المتعلمين الذين ليس لديهم دافعية عالية قد يصبحون مثار شغب وسخرية داخل الفصل .

الثواب والعقاب وعلاقتهما بالدافعية نحو التعلم :
يعرف الثواب أو المكافأة بأنه كل ما يمكن أن يعمل على إيجاد الشعور بالرضا والارتياح عند المتعلم سواء كان ذلك بالتشجيع العاطفي أو التشجيع اللفظي أو التشجيع المادي كإعطاء المتعلم جوائز عينية أو وضع اسمه في لوحة الشرف أو شهادة تقدير أو الثناء اللفظي المباشر من قبل المعلم والوالدين. أي أن للثواب أهمية في التعلم فهو يشبع الحاجة للتقدير في المقام الأول . أما العقاب فهو كل ما يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا وعدم الارتياح كأن يقوم المعلم أو الوالدان بالتأنيب والزجر والقسوة أو الحرمان .
أثر الدافعية على التحصيل الدراسي :
نجد أن بعض المتعلمين قد يتميزون بتحصيل دراسي عال رغم أن قدراتهم الفعلية قد تكون منخفضة، وعلى العكس من ذلك نجد بعض المتعلمين من ذوي الذكاء المرتفع وقد يكون تحصيلهم الدراسي منخفضاً.
لذلك نجد أن التحصيل الدراسي يرجع إلى عوامل منها ، ارتفاع أو انخفاض الدافعية نحو التحصيل حيث يوجد ارتباط وعلاقة قوية بين الدافع للتحصيل و الإنجاز (الأداء).
ومن هنا يتبين أهمية الدوافع في سلوك الفرد بوجه عام، وفي مواقفه في التعلم المدرسي بوجه خاص.
وظائف الدوافع في عملية التعلم :
1) تضع الدوافع أمام الفرد أهدافاً معينة يسعى وينشط لتحقيقها بناءً على وضوح الهدف وحيويته والغرض منه.
2) تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط . فالتعلم يحدث عن طريق النشاط الذي يقوم به الطالب، ويحدث هذا النشاط عند ظهور دافع (حاجة تسعى إلى الإشباع) ويزداد ذلك النشاط بزيادة الدافع.
3) تساعد على تحديد أوجه النشاط المطلوب لكي يتم التعلم، فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف
دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم :
إن الاهتمام بدوافع المتعلمين (الطلاب) وميولهم واتجاهاتهم من قبل المعلمين ذو أهمية في إنجاح العملية التعليمية، (وهنا تظهر كفاءة المعلم). فالدوافع تنشط السلوك نحو تحقيق هدف معين كما ذكر. لذلك يمكن للمعلم توجيه هذا النشاط نحو أداءات أفضل والعمل على استمراريته وتنوعه في مواقف التعلم المختلفة . وإن دفع المتعلم إلى القيام بأداء مهام لا تتناسب مع قدراته وإمكانياته لاشك إنه يؤدي إلى التعثر والإحباط نحو التعلم ومن ثم الاستمرار في الدراسة ولا ينسى المعلم الفروق الفردية ودورها في انجاح الإنجاز في التعلم حيث أن الطلاب يختلفون من حيث القدرات والاستعدادات
أسباب انخفاض الدافعية : يرجع انخفاض الدافعية نحو الدراسة إلى عدة أسباب منها :
1) الاستجابة لسلوك الوالدين : ويتمثل ذلك في عدة نقاط :
‌أ- توقعات الوالدين ، فعندما تكون توقعات الوالدين مرتفعة جداً فإن الأطفال يخافونً من الفشل وبالتالي تنخفض الدافعية
‌ب- التوقعات المنخفضة جداً، فقد يقدر الآباء أطفالهم تقديراً منخفضاً وينقلون إليهم مستوى طموح متدنّ ٍ، وبهذا يتعلم الأطفال أنه لا يتوقع منهم إلا القليل فيستجيبون تبعاً لذلك..
‌ج- عدم الاهتمام ، فقد ينشغل الآباء بشؤونهم الخاصة ومشكلاتهم فلا يعيرون اهتماماً بعمل الطالب في المدرسة كما لو أن تعلمه ليس من شأنهم ، وقد يكون الآباء مهتمين بالتحصيل إلا أنهم غير مهتمين بالعملية التي تؤدي إلى ذلك التحصيل .
‌د- التسيب ، لا يضع الآباء المتسيبون في التربية حدوداً لأطفالهم ، ولا يتوقعون منهم الطاعة ، فالانضباط لا يعتبر جزءاً من الحياة اليومية في بيوتهم ، وربما يعتقد بعضهم أن التسيب يعلم الطالب الاستقلالية ، ويزيد دافعيته إلا أن ذلك يولد لدى الطالب شعوراً بعدم الأمن ويخفض من دافعيته للتحصيل .
هـ- الصراعات الأسرية أو الزوجية الحادة ، فقد تشغل المشكلات الأسرية الأطفال ولا تترك لديهم رغبة في الدراسة ، فكيف تكون المدرسة مهمة لهم إذا كانوا يدركون أن شعورهم بالأمن مهدد بأخطار مستمرة .
‌و- النبذ و النقد المتكرر : يشعر الأطفال المنبوذون باليأس وعدم الكفاءة والغضب فتنخفض الدافعية نحو التحصيل ويظهر ذلك كما لو كان طريقة للانتقام من الوالدين .
‌ز- الحماية الزائدة، كثير من الآباء يحمون أطفالهم حماية زائدة لأسباب متعددة أكثرها شيوعاً الخوف على سلامة الأطفال والرغبة في أن يعيشوا حياة أفضل من تلك التي عاشها الآباء.
2) تدني تقدير الذات : يؤدي تدني اعتبار الذات وتقديرها إلى انخفاض الدافعية للتعلم ، فمجرد شعور الطالب بعدم القيمة وعدم الاهتمام به وتقديره يكون ذلك عاملاً من عوامل ضعف الدافعية .
3) الجو المدرسي غير المناسب : إن الجو التعليمي في نظام المدرسة أو في صف معين يمكن أن يؤدي إلى خفض الدافعية للتعلم لدى عدد كبير من الطلاب ، فإذا كانت الروح المعنوية للعاملين في المدرسة مرتفعة فإن جو المدرسة يصبح أقرب إلى الإنجاز والتفاؤل فيما يتعلق بالتعلم وبالعلاقات الإنسانية
4) مشكلات النمو : إن الأطفال الذين يسير نموهم بمعدل بطيء بالمقارنة مع أقرانهم هم أقل دافعية من أقرانهم
دور الآباء في الوقاية من انخفاض الدافعية عند الأبناء :
لا يقل دور الآباء عن دور المعلمين فيما يتعلق بارتفاع أو انخفاض الدافعية عند الآباء كونهم أي الآباء أول من يقوم بالتعامل مع الطفل داخل المنزل وبالتالي يقومون بطريقة مباشرة أو غير مباشرة بغرس كثير من السلوكيات والاعتقادات وتعزيزها عند الأطفال سواءً كانت إيجابية أو سلبية ، لهذا يمكن القول إنه ينبغي على الأب دائماً أن يشجع لدى الطفل الشعور بالقدرة
الأساليب الإرشادية لرفع مستوى الدافعية عند الطلاب :
1- التعزيز الإيجابي الفوري مثل تقديم المكافأة المادية والمعنوية من قبل الوالدين والمعلمين
2- توجيه انتباه الطالب منخفض الدافعية إلى ملاحظة نماذج (قدوة) من ذوي التحصيل الدراسي المرتفع
3- مساعدة الطالب في أن يدرك أن في استطاعته النجاح بما يملكه من قدرات وإبداعات .
4- تنمية ورعاية قدرات الطالب العقلية، مع السعي إلى زيادة إدراك أهمية التعلم كوسيلة للتقدم والارتقاء .
5- ضبط المثيرات واستثمار المواقف وذلك بتهيئة المكان المناسب للطالب وإبعاده عن مشتتات الانتباه .
6- إثراء المادة الدراسية بفاعلية وتوفير الوسائل والأنشطة المساعدة على ذلك .
7- تنمية وعي الطالب بأهمية التعلم .
8- إبراز أهمية النجاح في سعاة الفرد وفق الاستجابات الإيجابية . 9- تنمية الإبداعات وتشجيع المواهب.
10- إيجاد حلول تربوية لمشكلات الطالب النفسية والصحية والأسرية. 11- تنمية البيئة الصفية بشكل إيجابي .
12- إظهار المدرسة بالمظهر اللائق أمام الطالب من قبل الأسرة .
13- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين عند التعامل معهم من قبل المعلمين والآباء.
من العرض السابق نستخلص بعض النقاط الهامة في تنمية الدافعية نحو التعلم كمايلي :
1- المعلم الناجح هو الذي يبذل جهده في فهم دوافع المتعلمين حتى يحقق أكبر قدر من التعلم الهادف بين المتعلمين
2- الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب . 3- أهمية الحوافز المادية والمعنوية في تثبيت التعلم ونمائه .
4- تنويع الحوافز من قبل المدرسة والأسرة بسبب اختلاف مستويات الدافعية عند المتعلمين.
5- تحقيق ميول المتعلمين نحو نشاط معين واستخدام .
6- الاهتمام بتشجيع الأبناء على الإنجاز وعلى التدريب والممارسة على الاستقلالية والاعتماد على الذات .
7- تقنين الثواب والعقاب داخل الأسرة والمدرسة إذ أن ذلك يؤثر على دافعية التعلم إيجابياً وسلبياً .
8- عدم لجوء المعلمين والآباء لأسلوب المقارنة بين المتعلمين خاصة الإخوة منهم .
9- لا يكون الدافع نحو التعلم ( الطموح ) أكبر من قدرات وإمكانيات المتعلم حتى لا يصاب بالفشل.
10- عدم التدخل بشكل مباشر بفرض نوع التعلم ومستواه على الطالب كالتخصص بالمرحلة الجامعية.

الاتصال التربوي

يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي، والاتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى الأهداف المنشودة للمؤسسة التربوية. والاتصال عملية اجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتمادا كبيرا في حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل.
أهداف الاتصالات التربوية : -
1. نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم الأساسية.
2. إطلاع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة.
3. تزويد المعلمين بالأخبار المختلفة وخاصة الاجتماعية منها لدعم الروابط الإنسانية بين العاملين.
4. إكساب المستقبل خبرات جديدة ومهارات ومفاهيم جديدة تساير التغير والتطور في العالم.
5. خلق درجة من الرضا الوظيفي والانسجام والتخلص من الضغوط المختلفة.
6. تحسين سير العمل الإداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود.
7. إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة.
8. الاتصال الفاعل يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين (العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه والإشراف
• عناصر الاتصال :
1. المرسل وهو الفرد او (الأفراد) الذي يؤثر في الآخرين بشكل معين
2. المستقبل: وهو الذي يتم الاتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية الاتصال
3. الرسالة : وهي المعلومات أو الأفكار أو الاتجاهات التي يهدف المرسل إلى نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه.
4. قناة الاتصال هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل.
5. التغذية الراجعة وهي الإجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل.
• مهارات التواصل :
1. الإصغاء : هو الاستماع لما يقوله الشخص الآخر وما يعني هذا القول له والتخلي عن الإطار المرجعي للمستمع
2. فهم الذات : هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع الآخرين.
3. نقل الرسالة : هو إرسال المعنى الصحيح أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها
العوامل التي تساعد على نجاح عملية الاتصال : عوامل تتصل بالمرسل :
1- أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه.
2- أن تكون لديه مهارات اتصال عالية، لفظية، غير لفظية، القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه.
3- يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة الملائمة لطبيعة المستقبل، وللرسالة وهدفها.
عوامل متصلة بالمستقبل : 4- مستوى الإدراك الحسي للمستقبل.
5- الإطار الدلالي (تصورات ، واتجاهات) المستقبل في الاستجابة للرسالة.
6- دافعية المستقبل للمعرفة. 7- الظروف المحيطة بالمستقبل. 8- سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة.
عوامل متصلة بالرسالة : عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي : -
1- أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهتمامه ودرجة استيعابه ومستوى ادراكه وتلبية احتياجاته.
2- حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق والإثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله معها.
3- عوامل تتعلق بوسائل الاتصال :
يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل للاتصال (الرمز، الشكل، اللغة المنطوقة، اللغة المكتوبة، رسائل غير لفظية...إلخ) والتي تتناسب مع الهدف من الاتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه.
أنواع الاتصالات : وهناك نوعان من الاتصالات :
الاتصالات الرسمية : وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية، وتقسم الاتصالات الرسمية إلى ثلاثة أنواع أساسية.
1- الاتصال من أعلى إلى أسفل : وهنا تصدر المعلومات والأفكار والمقترحات والأوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج
2- الاتصال من أسفل إلى أعلى ويتضمن هذا النوع من الاتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة، وهذا النوع من الاتصال قليل الانتشار لأن هناك مركزية في النظام
3- اتصالات أفقية أو مستعرضة ومثال على ذلك الاتصالات التي تتم بين معلمي المادة الواحدة، أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم.
الاتصالات غير الرسمية : ويقوم هذا الاتصال على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أمثلة هذا الاتصال ما يدور بين زملاء العمل من أحاديث حول موضوعات تستحوذ على تفكيرهم.
العوامل التي تعيق الاتصال :
1- لغة الرسالة غير معبرة عن مضمونها واستخدام صياغة معقدة، أو كلمات ذات معنى غير محدد.
2- تفسير كل من المرسل والمستقبل الرسالة بصورة مختلفة.
3- سوء العلاقة بين المرسل والمستقبل وعدم توفر الثقة بينهما.
4- عدم اختيار الوقت والمكان المناسبين لإرسال الرسالة.
5- تلقي المستقبل العديد من الرسائل مما يدفعه إلى الاهتمام ببعضها وإهمال الآخر.
6- استعمال المرسل قناة اتصال غير ملائمة لطبيعة وهدف الرسالة.
7 - المعوقات الاجتماعية والثقافية واختلاف العادات والتقاليد والقيم والمعايير والتي تحد من التأثير الإيجابي للاتصال
8- التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة.
9- وجود فروق فردية بين المعلمين في القدرات والمستوى الوظيفي والاجتماعي والتعليمي.
10- اتجاهات بعض المديرين السلبية غير المرغوبة تجاه فئة من المعلمين مما يعيق اتصال جيد بينه وبينهم.
• أدوات الاتصال التربوي :
هناك قنوات كثيرة في مجال الإدارة التعليمية والتي تستخدم لنقل الأوامر، والتعليمات، والأفكار والاتجاهات، والمعلومات والخبرات والمقترحات، ومن أهم أدوات الاتصال التربوي شيوعا ما يلي:
الأوامر الشفهية والمكتوبة :
يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض الأوامر الشفهية في الأمور ذات الأهمية المحدودة أما في الأمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة حتى لا يتعلل بعض العاملين بعدم الإخطار
النشرات : وهي أكثر أدوات الاتصال شيوعا في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة، وواضحة، ومفهومة المذكرات والتقارير : المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين. أما التقارير فهي تتضمن حقائق عن موضوع معين معروضا عرضا تحليليا. وهي تكون إما شهرية أو سنوية، ويجب أن تكون منظمة وتلتزم بالدقة والموضوعية مع مراعاة الأمانة وعرض الحقائق السلبية والإيجابية منها، وعدم التحيز.
الاجتماعات المدرسية : وهي من وسائل الاتصال الضرورية التي لا يستغني عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين وهنا يشعر المعلمون بقرب الإدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون الاجتماعات كذلك يجب أن :
1- يحدد جدول الأعمال مسبقا ويشارك في الإعداد كل الأعضاء المشاركين في الاجتماع.
2- تناول الاجتماع موضوعات تهم الأعضاء المشاركين.
3- إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد الاجتماع والأعضاء.
4- أن يسود الاجتماع جو من الألفة والاحترام المتبادل وحسن الاستماع أثناء المناقشة.
الباب المفتوح للمدير : إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكلات التي يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها.
الإذاعة المدرسية : من أدوات الاتصال التربوي السهل والسريع في توصيل الأخبار والمعلومات والآراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة، وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها للاتصال بالعاملين لتبليغهم الأمور الهامة في وقت واحد.
لوحة الإعلانات : إن العديد من المدارس تستخدم لوحة إعلانات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها. ويجب أن توضع لوحة الإعلانات في مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة.
مجلة المدرسة : وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطلاب ويشارك فيها مدير المدرسة والمعلمون وبعض الطلاب
لا بد من العمل على تطوير وتنشيط الاتصالات بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خلال: -
1- وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيق اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في الاتصال.
2- زيادة فهم العاملين لأهمية الاتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين.
3- ولأجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات الاتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث، ومهارات الاستماع والاتصالات ومهارة التفكير ... إلخ.
4- بناء وتدعيم الروابط الإنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير الاتصالات واستثمار الوقت.
5- تدعيم شبكة الاتصال بالشفافية فيما يتعلق بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلق بأمور تهمهم مثل الترقيات، التنقلات... إلخ.
6-مسايرة الانفجار الهائل في وسائل الاتصالات والعمل على توفير واستخدام البريد الالكتروني.
• أهمية وسائط الاتصال التعليمية في مواجهة بعض المشكلات التعليمية :
1 – تسهم في تعليم أعداد متزايدة من الدارسين في صفوف مزدحمة :
تساهم وسائط الاتصال التعليمية في حل مشكلة تعليم الأعداد المتزايدة من المتعلمين والتي نتج عنها ازدحام الفصول بدرجة أصبح فيها من الصعب على أي معلم مهما بلغت كفايته أن يؤدي رسالته بطريقة منتجة وفعالة،
2 – تسهم في علاج التضخم والانفجار المعرفي والتكنولوجي : أدى تزايد المعلومات والاكتشافات إلى تضخم المناهج الدراسية وتضاعف حجم الكتاب المدرسي وهكذا أصبح استخدام وسائط الاتصال التعليمية ضرورة لا غنى عنها في تدريس كثير من المعلومات والمهارات التي تتضمنها المناهج الدراسية.
3 – تسهم في علاج مشكلة قلة عدد المدرسين المؤهلين علميا وتربويا : - ويمكن أن تساهم وسائط الاتصال التعليمية خاصة الجماهيرية منها في إعداد المعلم تربويا عن طريق البرامج التدريبية والتأهيلية، والنماذج الجيدة .
4 – تساعد المتعلمين في تعويض الخبرات التي قد تفوتهم داخل الصف الدراسي : يعاني المتعلم الذي يتغيب لسبب أو لآخر من مشكلة صعوبة اللحاق بزملائه عند عودته وتعويض ما يكون قد فاته خاصة وأن أعباء المعلم لا تسمح له بمساعدة المتعلم الذي تغيب في تحصيل ما فاته. وهنا يكن استخدام وسائط الاتصال التعليمية (مثل التسجيلات الصوتية وأشرطة الفيديو التعليمية واسطوانات الكمبيوتر المدمجة CD –.
5 – تساهم في حل مشكلة زيادة نفقات التعليم : بالنسبة لقطاع التعليم فهو قطاع خدمي استثماري بعيد المدى،
وعندما ينجح النظام التعليمي في استثمار إمكانات التكنولوجيا التعليمية، وزيادة إنتاجيته الكمية والكيفية، فإن مشكلة زيادة نفقات التعليم تصبح أقل حدة. حيث أن العائد المتمثل في تحقيق أهداف العملية التعليمية سيكون معادلا (وربما أكبر من) في قيمته للموارد المالية المستثمرة في النظام التعليمي.
6 – تطوير أدوار المعلم في ظل استخدام التكنولوجيا التعليمية : تساهم وسائط الاتصال التعليمية في إقلاع المعلم عن دور المسيطر، الملقن للمعلومات لعدد كبير من المتعلمين.
وهناك أربعة أنماط رئيسية لدور المعلم في ظل استخدام تكنولوجيا التعليم وهذه الأنماط هي :
(أ) – في حالة استخدام الوسائط التعليمية كمعينات متممة لعمل المعلم داخل الفصل، فإن دوره سيكون منحصرا في التخطيط، وفي وضع خطة زمنية لاستخدام وتشغيل هذه الوسائط، أي يكون المعلم مديرا للتعلم وموجها
(ب) – في حالة استخدام الآلات التعليمية (كما في نماذج التعليم المبرمج)، فإن دور المعلم سيكون كموجه ومرشد.
(ج) – في حالة وجود مركز للوسائط التعليمية بالمدرسة فإن المدرس المسئول عن هذا المركز سوف ينحصر دوره في الإشراف على مجموعات من الطلاب يعملون في أزمنة محددة ومساعدتهم في إنجاز المهام
(د) – في حالة التعليم بمساعدة الكمبيوتر فإن التعليم سيكون فرديا حيث يتعلم كل تلميذ حسب مستواه وخطوه الذاتي في التعلم، وينحصر دور المعلم هنا في تقويم احتياجات التلاميذ وميولهم التعليمية ويمدهم بمساعدات فردية خاصة، وفي الوقت نفسه يمكنه أن يعد البرامج التعليمية للكمبيوتر.
• الخصائص المميزة لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – وسائط الاتصال التعليمية جزء لا ينفصل عن مكونات المنهج الأخرى : تجمع معظم الآراء التربوية على أن عناصر المنهج في أبسط صورة لها تضم أربعة عناصر رئيسة متفاعلة هي: الأهداف التعليمية، ومحتوى المنهج، والوسائط والأساليب والأنشطة التعليمية، والتقويم، ويضاف اليها فلسفة واضعي المنهج
2 – وسائط الاتصال التعليمية حليفة وليست خليفة للمعلم : فهي تساعد المعلم فقط ولكن لا تحل محله،
3 – وسائط الاتصال التعليمية ليست ترفيهية فقط بل تعليمية وترفيهية : يستخدم المعلم وسائط الاتصال التعليمية لتحقيق أهداف تعليمية وتربوية لا تتحقق بدونها، فهي ليست بالكمالية أو الترفيهية، وإنما لها قيمتها وأدوارها الهامة في عمليتي التعليم والتعلم.
4 – وسائط الاتصال التعليمية ليست بديلة للغة أو الكتاب المدرسي : وسائط الاتصال التعليمية ما هي إلا معينات جيدة في توضيح ما في الكتاب المدرسي من كلمات وألفاظ ورموز وأرقام ولكنها لا تحل محله.
5 – وسائط الاتصال التعليمية ليست مجرد عملا جماليا فنيا : اذ أن لها قيمة تعليمية كبيرة
6 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مادة معينة: فهي مفيدة في تدريس كل المواد.
7 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مرحلة تعليمية معينة : اذ يمكن استخدامها في كل المراحل التعليمية.
8 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على توضيح الأمور المادية والحسية فحسب بل على توضيح الأفكار المجردة أيضا .
• العوامل التي تساهم في زيادة فعالية استخدام وسائط الاتصال التعليمية :
لكي تؤدي وسائط الاتصال التعليمية دورها بطريقة أكثر فعالية ينبغي توفر عوامل معينة هي :
• أولا : العوامل التي ينبغي أن تتوفر في المعلم المستخدم لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – أن يكون المعلم ملما بنظريات علم النفس التعليمي وخاصة ما يتعلق بمراحل النمو المختلفة
2 – أن يكون المعلم على دراية بتشغيل الوسيلة التي يريد استخدامها ،
3 – أن يكون المعلم على دراية بصيانة وسائل الاتصال التعليمية
4 – أن يكون المعلم على دراية بمصادر الحصول على وسائل الاتصال التعليمية وفوائدها التربوية :
5 – أن يكون المعلم ملما بشروط العرض المناسب لكل وسيلة
6 – أن يكون المعلم مؤمنا ومقتنعا بالدور الهام الذي يمكن أن تحققه وسائل الاتصال التعليمية في التعليم :
• ثانيا : الشروط التي ينبغي أن تتوافر عند اختيار وسائط الاتصال التعليمية :
على فرض أنه صار أمام المعلم أكثر من وسيلة تحقق الغرض، فعلى أي أساس يختار بينها؟ يجدر بالمعلم أن يسأل نفسه : ـ لماذا يستخدم هذا الفلم بالذات ؟ أو هذه الرحلة ؟ أو تلك التمثيلية ؟ وأيهما يحقق غرضه بكيفية أفضل؟ـ وهل الوقت الذي تستغرقه هذه الوسيلة أو تلك يتناسب مع ما ستحققه من فوائد ؟ ـ

التنمية المهنية المستدامة

يُشير هذا المجال الي وجود نظام فعال ومحفز للتنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة لدعم واستثمار الفرص المتاحة للنمو المهني، بما ينعكس إيجابياً علي مستويات الأداء داخل المدرسة وحجرة الدراسة.
معيار 1: ممارسة التقويم الذاتي المستمر للأداء المهني
المؤشرات: 1- يدرك العاملون ويزاولون التقويم الذاتي للأداء بصفة منتظمة ومستمرة.
2- يدرك العاملون ويعززون نقاط القوة والضعف في أدائهم المهني.
معيار 2: توفير الدعم المادي والفني لتحقيق التنمية المهنية المستدامة
المؤشرات: 1- تضع وحدة الجودة والتدريب خططاً وبرامج للتنمية المهنية المستدامة في ضوء نتائج التقويم الذاتي للأداء المدرسي.
2- تدعم الإدارة المدرسية برامج التنمية المهنية فيناً ومعنوياً ومادياً.
معيار 3: استثمار الفرص المتاحة للنمو المهني
المؤشرات: 1- يمارس العاملون مهارات الإتصال الفعال في ايجاد فرص للتنمية المهنية.
2- يستطيع العاملون التعامل بكفاءة مع مصادر المعرفة المتنوعة.
3- توفير فرص للعاملين لإجراء البحوث الإجرائية التى تتناول مشكلات وقضايا التعليم.
معيار 4: قيام وحدة الجودة والتدريب بمهام التدريب المنوطة بها بفاعلية وكفاءة
المؤشرات: 1- تتواجد وحدة الجودة و التدريب في مكان مجهز بالمدرسة
2- يتوافر في وحدة الجودة والتدريب أعضاء مدربون علي عمليات التدريب.
3- توافر خطط و برامج تدريبية داعمة لخطة التحسين المدرسي.
4- تقوم وحدة الجودة والتدريب بالإستخدام الأمثل لنظم المعلومات وتستثمرها.
5- ُتعبئ وحدة الجودة والتدريب الموارد المتاحة داخليا و خارجيا لدعم التنمية المهنية المستدامة.
6- تستخدم وحدة الجودة والتدريب التكنولوجيا في التنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة.

مفهوم التدريس و استراتيجياته

عناصرالعملية التعليمية التعلمية
تتكون العملية التعليمية من عناصر يتفاعل كل عنصر مع الآخر بطريقة تبادلية التفاعل والتأثير وهذه العناصر هي :
التدريس : يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي. التدريس مجموعة من الأحداث المتتالية التي تسير وفق توقيت محدد لما يتم تنفيذه .
الفرق بين التدريس والتعليم : يرى بعض الباحثين إن التعليم يعد حالة خاصة من التدريس لاعتبارين هما :
1- تحديد السلوك الذي يشكل هدفاً للتعلم ، والظروف أو الشروط التي تلائم ذلك السلوك ؛
2- درجة الضبط التي تتم ممارستها للسيطرة على البيئة بهدف جعل المكونات السلوكية مكيفة للمواقف التعليمية
عملية التعلم : عملية التعلم عبارة عن موقف يتضمن العناصر التالية :
1- حالة تعليمية عناصرها الرئيسية : الخبرة , والمتعلم , والمشرف على التعلم ( المعلم ) .
2- نشاط تعليمي في الموقف يقوم به المشرف والهدف منه وهو تهيئة المتعلم لتقبل الخبرة الجديدة والتفاعل معها .
3- التفاعل بين المتعلم وعناصر الموقف .
4- نشاط تعليمي يقوم به المتعلم و يمارس فيه السلوك الجديد ويتدرب عليه والهدف منه هو أن يكتسب سلوكاً جديداً .
5- السلوك الناتج أو الاستجابة المتعلمة .
أسلوب التعلم : أسلوب التعلم هو الأسلوب والطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعا ما ، ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله . ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات واستراتيجيات وعمليات ذهنية .
يقصد بأسلوب التعلم الطريقة التي يتمثل بها الفرد ويستوعب ما يعرض عليه من خبرات تعليمه.
كما أنه الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في تنظيم ومعالجة المعلومات والخبرة
أن أسلوب التعلم يتكون من مجموعة من الأداءات المميزة للمتعلم .
وعند تحليل هذه الأداءات وتصنيفها يمكن النظر إليها من وجهات النظر الآتية :
في عمليات الإدراك :
يدرك المتعلم البيئة المحيطة إما بأسلوب مادي محسوس ، أو بأسلوب مفاهيمي مجرد ، أو بالأسلوبين معا ً.
في أسلوب معالجة المعلومات : يستخدم الفرد أسلوب الاستقراء ، أو أسلوب الاستنتاج ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية اجتماعيه : قد يفضل المتعلم التعلم بصورة منفردة ، أو مع مجموعة رفاق ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية بيئية : تتأثر العمليات العقلية ( التفكيرية ) بعوامل بيئية كدرجة الحرارة ، ودرجة الرطوبة ، ومستوى الإضاءة ، ومستوى شدة الصوت .
من ناحية جسمية : تتأثر العمليات العقلية بعمر المتعلم ، ومرحلة النمو الجسمي ، ومرحلة النمو الانفعالي التي تؤثر بالتالي على أسلوب تلقيه للخبرات التي يواجهها ، والتفاعل معها .
أنواع السلوك التي تحدث من التعلم :
معرفي ( ويندرج تحته كل ما يشتمل التذكر والتعرف ) .
عقلي ( ويندرج تحته كل ما يرتبط بالعمليات العقلية المباشرة التفكير , الإبداع , التميز , التضحية , التشكيل )
حركي ( ويشمل ما يتعلق بالمهارات الحركية )
انفعالي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة انفعالات نفسية ، الحب , العداوة , الانتقام)
اجتماعي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة عادات اجتماعية , الاحترام, التقدير , التعاون , الالتزام , المحافظة )
بين التعلم والتعليم
هناك مجموعه من العوامل تؤثر في عمليتي التعليم والتعلم منها : خصائص المتعلم والمعلم , وسلوك المعلم والمتعلم , والصفات الطبيعية للمدرسة وخصائص المادة التعليمية , وصفات مجموعه الأقران, والقوى الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعليم .
ونحن نستدل على أن الفرد (تعلم ) بعد عملية التعلم من خلال القيام بأداء معين لم يكن قادراً على أدائه قبل عمليتي التعليم والتعلم .
بين التدريس والتعلم ..
أن الهدف من التدريس : هو دعم عملية التعلم ، إذ ينبغي أن تضمن أحداث التدريس علاقة مناسبة ووثيقة عما يحدث داخل المتعلم ، عند حدوث التعلم ، لذلك لا بد من أن توضع في الاعتبار الخصائص المرغوبة في الأحداث التدريسية التي تسهم في عمليات التعلم لدى الطلبة وعليه فإن التدريس وسيط يهدف إلى تحقيق التعلم .
عملية التدريس
المكونات الأساسية لعملية التدريس: تتضمن عملية تصميم التدريس أربعة مكونات أساسية هي :
المقاصد وتشمل الأهداف العامة والأهداف الخاصة ونتائج التعلم
المحتوى و يشمل المعلومات والبيانات والرسائل المراد تدريسها أو إيصالها إلى المتعلمين .
الأنشطة وتشمل استراتيجيات التدريس وإجراءات التعلم والتمارين أو الأسئلة التي تطرح أثناء عملية التدريس .
التقويم ويشمل وضع (التدريبات ) والاختبارات لتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ومدى تحقق الأهداف المحددة
مراحل العملية التدريسية أن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:
1 ـ مرحلة تخطيطية تنظيمية، يتم فيها تحديد الأهداف العامة والخاصة والوسائل والإجراءات.
2 ـ مرحلة التدخل، وتتضمن الاستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس والأساليب التقنية.
3 ـ مرحلة تحديد وسائل وأدوات القياس وتفسير البيانات.
4 ـ مرحلة التقويم وما يترتب عليها من تغذية راجعة، تزود المعلم بمدى تحقق الأهداف، ومدى ملاءمة الإجراءات والأساليب والأنشطة، ومدى ملاءمة الأسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم، وما يترتب على ذلك من تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس اللاحقة.
الموقف التدريسي وعملية التدريس
إن الموقف التدريسي هو نتاج لخصائص الطلبة وقدراتهم واستعداداتهم، وخصائص المعلمين وقدراتهم ومستوى تأهيلهم، والمنهج التدريسي وعناصره
محتوى التدريس..
فالمحتوى يأتي في صورة معلومة أو مهارة أو أمر وجداني,
يمكن تقسيم محتوى التدريس إلى ثلاثة أصناف أساسية:
المحتوى المعلوماتي, والمحتوى المهاري والمحتوى الوجداني
والعلاقة بينها متداخلة, وهي علاقة تأثير وتأثر معاً, كما أنه لا يعني أن كلاً منها يتعلمه الطلاب بمعزل عن الآخر.
أنواع المعرفة في محتوى التدريس
أولاً ـ المعرفة الافتراضية التقريرية
هي معرفة ذات طبيعة إعلامية، تتضمن المفاهيم والمصطلحات الفنية المتفق عليها، وما تتضمنه المادة الدراسية من مبادئ وتعميمات، ونظريات وأبنية، وتصنيفات وفئات، واتجاهات وميول وأعراف ومعايير وحقائق محددة.
ثانياً ـ المعرفة الإجرائية : تتعلق بالمعارف والمعلومات ذات الطبيعة العملية، وما يؤديه المتعلم من أعمال وأفعال وأداءات مختلفة بعد مروره بخبرات وأنشطة تعلميه، وتحدد الأعمال والأفعال بدقة حتى يتسنى للمتعلم إنجازها
ثالثاً ـ المعرفة الشرطية
هي المعرفة التي يتم فيها تقرير الاستراتيجية المحددة التي ستنجح في تحقيق الهدف دون غيرها، وتحديد متى ينبغي استخدام الاستراتيجية المحددة في موقف تعلمي، أو على وفق ظروف أو شروط تعليمية محددة.
تحليل المحتوى التدريسي : يتم تحليل المحتوى التدريسي على صورة حقائق، ومفاهيم، ومبادئ، وإجراءات يهدف إلى مساعدة المعلم والمصمم التدريسي على تعيين هذه المكونات وتحليلها ووصفها على صورة قوائم تحت عناوين للوحدات أو الموضوعات الدراسية أو الموضوعات الفرعية، لكي تصبح نواتج مستهدفة ليتم تحقيقها.
مخطط التدريس : يمكننا تعريف مخطط التدريس بأنه: تصور منظومي ( نسقى ) يعده مصمم التدريس مسبقا بغرض استخدامه في تنفيذ عملية التدريس .
وعادة ما تتضمن مخططات التدريس عدد من العناصر الأساسية ، من أبرزها :
1/ الأهداف التدريسية . 2/ مفردات المحتوى محل التدريس . 3/ استراتيجية التدريس .
4/ الوسائل التعليمية . 5/ أساليب التقويم وأدواته .
أنواع مخططات التدريس : ثمة ثلاثة أنواع رئيسية لمخططات التدريس هي :
1- مخططات تدريس المقررات (البرامج التعليمية ) 2- مخططات تدريس الوحدات التدريسية .
3- مخططات تدريس الدروس اليومية .
الإجراءات التدريسية : هي التحركات والنشاطات التعليمية التعلمية التي تتكون منها العملية التدريسية وتمثلها العناصر التالية : الأهداف الخاصة , المعلومات ، والأمثلة ، والتمارين ، والممارسات ، والاختبارات ، الدافعية ، والإثراء ، والمعالجة ، والمتطلبات السابقة ، والتغذية الراجعة
ويتضح من هذا أن إجراءات التدريس هي :
الخطوات المتتالية المتتابعة المتكاملة التي توظف فيها الأنشطة والوسائل والاستراتيجيات لتحقيق الأهداف .
تصنيف طرائق التدريس :
تصنف طرائق التدريس إلى عدد من الطرق حسب معايير معينه يتبناها رجال التربية , ولذلك يمكن القول إ نه لابد من أن يتم ذلك من خلال معايير محددة , ومن هذه المعايير والتي يجمع عليها رجال التربية : دور المعلم والمتعلم , والوقت المتاح , وطبيعة المادة , والتعليم الحاصل
ويرى الذين يتعاملون مع طرائق التدريس باعتبارها ” مصدراً للمعرفة ” أنها تقع في ثلاث مجموعات رئيسية على النحو التالي *:
طرائق العرض والإصغاء ، وفيها يكون المعلم هو المسيطر في طريقة التدريس .
طرائق أنماط التعليم ، وتكون فيها طريقة التعليم تشاركية بين المعلم والمتعلم .
طرائق تفريد التعليم ، ويكون فيها الدور الرئيس للمتعلم .
طرائق التدريس
هي مجموع الأفعال والأداءات والأنشطة التي يقوم بها المعلم بقصد جعل التلاميذ يحققون أهدافاً تعليمية محددة .
ما الفرق بين كل من : طرائق التدريس ، أساليب التدريس ، استراتيجيات التدريس ؟
طريقة التدريس : يقصد بها الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل المحتوى العلمي إلى التلاميذ أثناء قيامه بالعملية التعليمية ..
أسلوب التدريس : يقصد به مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم التي يفضلها ،
استراتيجيات التدريس يقصد بها مجموعة تحركات المعلم التي تحدث داخل الفصل بشكل منظم ، ومتسلسل ، بهدف تحقيق الأهداف المعدة مسبقاً .
من طرائق التدريس العامة :
طريقة الإلقاء وهي الطريقة التي تعرض فيها المعلومات والحقائق في عبارات متسلسلة ، بحيث يتم شرح الموضوع المراد تدريسه تحدثاً من قبل المعلم ويقتصر دور التلاميذ فيها على التلقي والاستماع دون المشاركة .
طريقة المناقشة وهي الطريقة التي تعتمد على المحادثة التي تدوربين المعلم وتلاميذه في الموقف التعليمي ،وتعتمد على الحوار والمناقشة والجدل للتوصل إلى الجواب .
ولهذه الطريقة أشكال في الحوار والمناقشة :
المناقشة الحرة : يشترك فيها الجمع ويكون المعلم ضمن المناقشين ، ويكون دوره حفظ النظام ،وتنظيم الحوار ...
الحوار السقراطي : ، ويقوم بدور الموجه والمرشد ، ويعد الأسئلة ،ويساعد التلاميذ على الإجابات الصحيحة .
الحوار المشترك : بحيث يشارك جميع التلاميذ في الحوار ، ولكن هذا اللون قليل الفائدة
طريقة الاكتشاف وهي الطريقة التي عن طريقها يحدث التعلم نتيجة معالجة المعلومات وتركيبها حتى يصل المتعلم إلى المعلومات أو النتائج ، أو الأفكار الجديدة . يقوم المتعلم بدور نشط في تكوين المعلومات الجديدة
الطريقة القياسية وهي الطريقة التي ينتقل المعلم فيها من الكل إلى الجزء ، ومن القاعدة إلى الأمثلة كما تقوم على مناقشة القواعد العامة أولاً ، ثم تطبيقها على الأمثلة ، والقضايا للتحقق من صحتها .
الطريقة الاستنباطية وتسمى أحيانا الطريقة الاستنتاجية أو طريقة (هر بارت) وذلك لاستخدامها لخطوات هر بارت الخمس: ( التمهيد – عرض الأمثلة – الموازنة والربط – القاعدة أوالاستنتاج أو الاستنباط – التطبيق )
استراتيجيات التدريس : تعرف استراتيجية التدريس بأنها "مجموعة التحركات أو الإجراءات التدريسية أي أن استراتيجيات التدريس ترادف إجراءات التدريس
وحول هذا التعريف تدور معظم تعريفات استراتيجيات التدريس، ومنها
(أنها "مجموعة تحركات المعلم داخل حجرة الصف، التي تحدث بشكل منظم ومتسلسل، وتهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقا"
ومفاد هذا التعريف أن المعلم قد يسير وفقا لأسلوبه الخاص في التدريس ناهجاً أية طريقة تدريس يختارها ، لكنه لا يخرج عن إطار عام يحدد إجراءاته التدريسية العامة يعرف بالاستراتيجية
كما تعرف بأنها "مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، أو مصمم التدريس، والتي يخطط لاستخدامها أثناء تنفيذ التدريس بما يحقق الأهداف التدريسية المرجوة بأقصى فاعلية ممكنة، وفى ضوء الإمكانات المتاحة".
تركيز استراتيجيات التدريس
تركز استراتيجيات التدريس على تدريب الطلاب مع معالجة المعلومات واسترجاعها والتفكير المستقل بحيث يمتلك الطالب القدرة على معالجة المعلومات واسترجاعها ، وكيف يفكر تفكيراً منطقياً سليماً مستقلاً .
كما تنمي استراتيجيات التدريس في الطالب جوانب التفكير المتعددة التي تتمثل في القدرة على الفهم واستيعاب والتطبيق والتحليل والتوليف والاستنتاج وحل المشكلات وصنع القرار ونمو مهارة التفكير النقدي والتفكير الإبداعي .
التدريس الاستراتيجي
إن مفهوم التدريس الاستراتيجي ينطوي على العديد من المهام المطلوبة من المدرس والمتمثلة في الآتي :
1- معرفة متقنة بالمادة المدرسية والمحتوى الدراسي .
2- تقييم دقيق لمعرفة الطلبة القبلية واحتياجاتهم .
3- تحليل جيد لمادة الكتاب المدرسي والمقرر الدراسي لاستعمالها في التدريس .
4- فهم جيد لعمليات التعلم والتفكير .
متى يكون التعلم استراتيجياً ؟
بما أن الاستراتيجيات هي إجراءات أو طرق محددة لتنفيذ مهارة معينه , فإن التعلم يكون استراتيجياً عندما يعي المتعلمون المهارات والاستراتيجيات ( الإجراءات والطرق المحددة ) الخاصة التي يستعملونها في التعلم .
استراتيجيات التعلم تعرّف استراتيجيات التعلم بأنها :
"مجموعة خطوات أو سلوكيات واعية يستخدمها المتعلم لكي تعينه على اكتساب المعلومات الجديدة، وتخزينها، والاحتفاظ بها، واسترجاعها ويمكن تصنيفها إلى:
استراتيجيات تعلم مباشرة كالاستراتيجيات المعرفية . واستراتيجيات تعلم غير مباشرة كاستراتيجيات ما بعد(ما فوق ) المعرفة .
أحداث التدريس في تعليم استراتيجيات التعلم المعرفية : وهذه الأحداث هي :
1- جذب الانتباه . 2- إعلام المتعلم بالهدف . 3- إثارة الخبرات السابقة .
4- تقويم المعلومات الجديدة . 5- توجيه المتعلم . 6- استدعاء أداءات المتعلم .
7- تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة . 8- تقويم الأداء .
9- تعزيز التذكر ونقل التعليم لمواقف جديدة .
الاستراتيجيات المعرفية التي ينبغي أن تتوسط التدريس حتى يكون مناسباً لتحقيق أهداف تصميم التدريس وفق الاتجاه المعرفي بالآتي :
1- حصر الانتباه ، وإبلاغ المتعلم بالهدف واسترجاع الخبرات السابقة لديه .
2- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
3- تقديم وعرض الأداء ، والتزويد بالتغذية الراجعة .
4- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
5- طلب تقديم وعرض الأداء والتزويد بتغذية راجعة .

مفهوم بيئة التعلم :

• هي المناخ المحيط بعملية التعلم .
عناصر عملية التعلم تتكون من :-
- المعلم - التلاميذ - المحتوي الدراسي - بيئة التعلم
من العوامل والعناصر الهامة التي تؤدي إلى نجاح العملية التعليمية هي توفير بيئة تعلم مشجعة للدارسين علي تقبل الأنشطة والمحتوي الدراسي حيث أن كلما كان المعلم حريص علي توفير مناخ وجو مرح وأيضا مريح لاستقبال عمليات التعلم داخل الفصل كلما ساعد علي تحقيق الأهداف التعليمية .
الإرشادات التي تساعدك علي توفير بيئة تعلم مناسبة للدارسين في مدرستك :
1- أشعر كل واحد من الدارسين بأنه موضع اهتمامك ، ومدي له جسور المودة والحب، وأستغل في سبيل
تحقيق هذا الهدف الأوقات المناسبة .
2- ازرع الثقة في النفس ( التشجيع علي التعبير عن وجهة نظره بشكل معلن .....)
3- شارك الدارسين في وضع قواعد العمل داخل المدرسة وشجعي الدارسين علي الالتزام بها
4- تعاملي مع الدارسين بناء علي توقع وتخطيط مسبق حسب مستويات ونوعيات وقدرات الدارسين
5- استخدم أساليب متنوعة للتحفيز والتعزيز للدارسين

أهمية وأهداف تخطيط وتنفيذ الأنشطة التعليمية
تعريف النشاط :
هو عبارة عن فعل معين أو مجموعة من الأفعال ومدخل معين أو مجموعة من المدخلات سوف يتم تنفيذها للوصول إلى الهداف الموضوعة .
أولا : أهداف تنفيذ التعليمية
أ : الأهداف المباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية في مرحلة التعليم الأساسي
1- تنمية المواهب والابتكار للدارسين
2 - تنمية المهارات المختلفة لدي الدارسين ( المهارات اللغوية – القراءة – الإملاء – العمليات الحسابية.. )
3- غرس قيم ومبادي إيجابية لدي الدارسين مثل الاحترام – الأمانة – الصدق – آداب الحديث )
4- جذب وتشويق الدارسات 5- تدريب الدارسين علي مهارات التكوين المهني
6- توعية الدارسين في نواحي الحياة المختلفة ( صحية - اجتماعية – بيئية ) خلال ندوات ولقاءات مع الدارسين وأولياء الأمور
7-- تقويم سلوكيات الدارسين السلبية وتدعيم السلوكيات الإيجابية من خلال الأنشطة مثل مسرح العرائس والقصص . 8- زيادة المهارات التعليمية للدارسين وتحسين مستواهم 9- جعل عملية التعلم ممتعة ومشوقة
ب : الأهداف الغير مباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية
1- عمل ارتباط بين المدرسة والمجتمع 2- زيادة مشاركة الدارسين والتعاون معا
3- علاج حالات التسرب في بعض المدارس من خلال عمل أنشطة جذابة ومشوقة للدارسين
4- زيادة ارتباط الدارسين بالمعلمين ومدرسي النشطة وزيادة العلاقة بينهن
5- ربط بين العام الدراسي السابق والقادم 6- تعريف الدارسين بأماكن مختلفة من خلال الرحلات
7- امتداد اثر التعلم لدي الدارسين 8- توسيع وتنوع الخبرات التي يمر بها الدارس
9- زيادة ارتباط التعلم بالحياة اليومية للدارسين
10- تتيح الأنشطة ممارسة أساليب التعلم النشط الأخرى مثل تعلم الأقران والتعلم التعاوني
11- تتيح الأنشطة سهولة التعامل مع الفروق الفردية بين الدارسين
أهداف تنفيذ الأنشطة المتنوعة: تصنف أهداف الأنشطة إلى :
1- أهداف تربوية 2- أهداف مهارية 3- أهداف معرفية 4- أهداف وجدانية
ثانيا : الاعتبارات والنقاط الهامة التي يجب مراعاتها
- قبل إعداد الأنشطة بالمدرسة :
1- تحديد الأهداف المختلفة المطلوبة من الأنشطة
2- معرفة المشكلات السلوكية والتصرفات التي أجدها في الدارسين ومطلوب تغييرها
3- اكتشاف احتياجات الدارسين من ميول معينة للأنشطة المختلفة
4- اكتشاف الهوايات والمواهب المختلفة التي قد تساهم في تخطيط الأنشطة
5- تحديد القضايا العامة والمشكلات البسيطة التي تعاني منها القرية / المدينة / المحافظة والتي يمكن أن تسهم الأنشطة في المشاركة في التوعية عنها والمساعدة في حلها
6- تحديد الجهات التي يمكن التعاون معها في تنفيذ الأنشطة سواء كانت خارج أو داخل هذه الأماكن
7- تحديد الأساليب والطرق المختلفة لتنفيذ الأنشطة 8- تحديد الأدوات والخامات المطلوبة
9- وضع خطة زمنية محددة لتنفيذ الأنشطة واختيار الوقت المناسب للدارسين
10- مراعاة التنوع في تخطيط الأنشطة 11- مشاركة أعضاء المجتمع في أنشطة المدرسة
12- التحضير الجيد للأنشطة وتقسيم الأدوار بين المعلمين والمشرفين ومشاركة الدارسين الفعالة
- كيف أضع خطة العمل للأنشطة التعليمية والتربوية ( الأنشطة وخطوات العمل / التدخلات )
خطة العمل :
هي جملة التدابير التي تم صياغتها والاتفاق عليها من اجل تحقيق وتنفيذ أنشطة لتحقيق الأهداف التربوية المطلوبة . ويتم وضع الخطة بعد تحديد الأهداف العامة والأهداف المحددة والاستراتيجيات والخطة توضح وتبين الأنشطة التي سيتم القيام بها والزمن الذي ستستغرقه والمسئول عن تنفيذ الأنشطة والمؤشرات الدالة علي تنفيذها
أهمية خطة العمل:
تضع الخطوات الإجرائية والنشاطات في إطار زمني واضح وبالتالي يمكن التعرف عليها بسهولة, كما أنها تساعد على متابعة الأنشطة أثناء التحضير والتنفيذ. يجب أنت تكون خطة العمل مرنة وقابلة للتكيف مع التغيرات التي قد تطرأ عند تنفيذ الأنشطة .
خطوات وضع الخطة : 1- الهدف 2- الأنشطة أو خطوات العمل 3- المسئول
4- تاريخ التنفيذ 5- المؤشرات 6- ملاحظات
نموذج لخطة عمل :
ملاحظات المسئول تاريخ التنفيذ الأنشطة أو خطوات العمل الأهداف المحددة
- ماذا افعل أثناء وبعد إعداد الأنشطة بالمدرسة ؟
بعد تنفيذ النشط
1- عمل تقويم للنشاط وأثره علي الدارسين التأكد من تحقيق الأهداف من النشاط والتأكد من الرسائل الأساسية تم تقديمها وتوصيلها للدارسين
2- تقييم الأساليب والطرق التي تم تقديم الأنشطةبها وأثرها علي تحقيق الهدف
3- رصد التغيرات والتأثيرات الإيجابية للأنشطة علي الدارسين
أثناء تنفيذ النشاط
1- التأكد من مشاركة الدارسين معا وتعاونهم معا 2- تنوع الأساليب التي تقدم بها الأنشطة
3- التدرج في تنفيذ الأنشطة حيث نبدأ بالأنشطة السهلة والمشوقة 4- توضيح الغرض من النشاط للدارسين
5- توضيح التكليفات والأنشطة للدارسين والتأكد من فهم الدارسين للنشاط الذي يقمون به
6-تحفيز وتدعيم الدارسين لتنفيذ الأنشطة من خلال المشاركة الفعلية معهن في النشاط
7- التأكد من مدي كفاية الوقت المحدد لتنفيذ النشاط ومدي احتياجهم لوقت أخر أم لا
8- الاستفادة من قدرات وهوايات الدارسين المختلفة في تنفيذ الأنشطة
9- اكتشاف هوايات وقدرات الدارسين الجديدة من خلال تنفيذ الأنشطة
10- تكوين مجموعات للأنشطة من الدارسين حسب ميول الدارسين وتغييرها من نشاط إلى أخر حسب طبيعة النشاط ورغبة الدارسين 11- تنوع الأنشطة حتى تلبي كافة الاحتياجات للدارسين

استراتيجيات التقويم وأدواته

إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم وسائل القياس المختلفة مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي . (2) التقويم البنائي أو التكويني . (3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية . (2) ملاحظة أداء الطالب . (3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات . (5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ،
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا ....
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ،.
تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية . ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
1- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
2- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
3- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً . وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ،
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
1- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
2- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
3- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها
أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجه طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة .

ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
1- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم . 2 - تطبيق اختبار للميول الشخصية .
3- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي . 4- تتبع نمو المتعلمين .
5- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .

خصائص النمو للمتعلم

ماذا نقصد بالنمو بمعناه العام ؟
يري كثير من علماء النمو أن النمو هو سلسة متتابعة من التغييرات التي تهدف الى اكتمال نضج الكائن الحي من أن النمو جميع النواحي الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية و تحدث هذه التغيرات بترتيب معين و بطريقة يمكن التنبؤ بها كنتيجة للنضج و الخبرة
مراحل النمو
1- مرحلة ما قبل الولادة وتبدأ منذ الاخصاب حتى الولادة.
2- مرحلة المهد (الرضاعة) وتشمل السنتين الأوليتين من الحياة.
3- الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة) وتشمل المرحلة من سنتين إلى ست سنوات.
4- الطفولة المتوسطة وتمتد من 6 إلى 9 سنوات.
5- الطفولة المتأخرة وتمتد من 9-12 سنة.
6- المراهقة وتمتد من سن 12 أو13 (ظهور البلوغ الجنسى) حتى سن 20 أو 25سنة تقريباً.
7- مرحلة الرشد وتمتد من 25 إلى 59 سنة تقريباً.
8- مرحلة الشيخوخة Aging وتمتد من 60 فأكثر.
الطفولة المبكرة
وتسمى مرحلة ما قبل المدرسة وتمتد بين نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة الابتدائية ويمكن أن تنقسم إلى مرحلتين فرعيتين:
1- مرحلة الحضانة (2 -4) سنوات 2- مرحلة الروضة (4-6) سنوات
أهم خصائص مرحلة الطفولة المبكرة:
1- استمرار عمليات النمو بسرعة ولكنها أقل من معدلها فى المرحلة السابقة.
2- الاتزان الفسيولوجي والتحكم فى عملية الاخراج. 3- زيادة الحركة ومحاولة كشف البيئة المحيطة.
4- أكبر مرحلة نمو لغوى فى حياة الطفل. 5- بداية التفرقة بين الصواب والخطأ وتكوين الضمير.
6- بداية نمو الذات.
النمو الجسمى:
1- ظهور الأسنان المؤقتة.
2- الزيادة فى الطول فى السنوات( 3 ، 4 ، 5، 6) وتكون الزيادة ( 9 – 8 – 7 – 6 سم ).
3- الوزن: زيادة واحد كيلو جرام فى السنة. وزن المخ 90% عند سن ست سنوات.
4- ازدياد ضغط الدم وتباطىء فى ضربات القلب. ساعات النوم حوالى (11-12) ساعة.
الطفولة المتأخرة (6-12) سنة
أولاً: النمو الجسمى:
1- بطىء مقابل المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة. 2- نمو سريع للذات.
3- تغيرات فى النسب الجسمية أكثر من كونها زيادة فى الحجم وتتبدل هذه النسب مع نهاية المرحلة
4- الرأس يصل إلى حجم رأس الراشد. 5- ظهور الأسنان الدائمة بعد تساقط الأسنان اللبنية.
6- العضلات موجودة وتزداد طولاً وسمكاً نتيجة النمو. يزداد الطول بنسبة 5% فى السنة تقريباً.
7- يزداد الوزن بنسبة 10% فى السنة تقريباً. يصل معدل الطول فى نهاية المرحلة إلى 145سم.
الأولاد متساوون أو أطول قليلاً فى بداية المرحلة. البنات تتفوق كثيراً فى الطول والوزن وجوانب النمو الأخرى مع نهاية المرحلة.
الجهاز العصبى:
الجهاز الوحيد الذى لم يكتمل عند الميلاد. وزن المخ عند الميلاد = 1/4 وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن السادسة = 90% من وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن العاشرة = 95% من وزنه عند الراشدين.
يلاحظ أن الأطفال الأقوى والأضخم جسمياً (بالنسبة لأقرانهم) يكون توافقهم الاجتماعى أفضل مقارنة بزملائهم الأقل قوة وضخامة. • تؤثر المشكلات الصحية ونقص التغذية فى التحصيل المدرسى والتوافق اللدراسى – وتعوق النشاط وفرص التعلم واللعب.
الفروق بين الجنسين فى النمو الجسمى:
1- نصيب البنين أكثر فى النسيج العضلى. نصيب البنات أكثر فى الدهن الجسمى.
2- البنات أقوى قليلاً من البنين فى هذه المرحلة فقط. البنات أكثر طولاً ووزناً.
3- تبدأ ظهور الخصائص الجنسية الثانوية لدى البنات فى نهاية هذه المرحلة.
النمو الحركى:
1- تنمو العضلات الكبيرة والصغيرة.
2- النشاط الزائد وتعلم المهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب المختلفة.
3- تتهذب الحركات وتختفى الحركات غير الضرورية ويظهر التآزر الحركى بين العينين واليدين...
الفروق بين الجنسين فى النمو الحركى:
تتميز حركات البنين بأنها شاقة وعنيفة كالتسلق والجرى ولعب الكرة وتكون حركات البنات رقيقة وأقل كماً وكيفاً.
ثانياً:النمو العقلى(المعرفى) فى الطفولة المتأخرة(6-12)سنة :
يجمع جميع العلماء على أن هناك تغيراً كبيراً فى تفكير الطفل فى هذه المرحلة العمرية – وفى طريقة تعلمه.
مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية).
العمليات هى الأحداث العقلية ذات الدرجة العالية من التعقيد مثل الجمع والطرح والتصنيف أو الترتيب.. الخ.
وهى عمليات محسوسة أى مرتبطة بخبرات خاصة وليست مجردة أو صورية...
مميزات تفكير العمليات العيانية:
التفكير العكسى
الاحتفاظ (أو بقاء الشىء) ويقصد به أن خواص أكيدة تبقى كما هى حتى حين يتغير شكلها أو ترتيبها المكانى (الكمية – العدد – الوزن – الحجم).
الترتيب المتسلسل والانتقال الفكرى. وضع الاشياء أو الموضوعات فى ترتيب متسلسل.
مبدأ التحول أو التعدى إذا كان أحمد أطول من إبراهيم ،
إبراهيم أطول من خالد ، إذن أحمد أطول من خالد ،
5. إشتمال الفئات يبدأ الطفل فى فهم العلاقات بين الفئات المختلفة كما يفهم أن فئات معينة يمكن أن تتضمن فى فئات أخرى. القطة – قطة وحيوان فى نفس الوقت.
تطبيقات على النمو العقلى:
الفروق بين الجنسين فى الذكاء تكون معدومة إلا فى حدود المراحل المعروفة.
المدرسة بديلة (الأم) فالمعلم الأول للطفل يكون غالباً إمرأة – والطفل يستجيب لها – كما لو كانت بديلة للأم.
الواجبات المنزلية يجب أن تتمشى مع إستعداد الطفل وإمكاناته العقلية وإتجاهات والديه نحو العملية التربوية.
يجب أن تتنوع الواجبات المنزلية لتشمل زيارات ومناقشات ومتابعة لبعض البرامج التليفزيونية التعليمية.
يجب أن تكون طريقة مساعدة الوالدين للطفل فى عمل الواجب مماثلة لطريقة المعلمة – ويجب ألا يقع الوالدان فى خطأ عمل الواجب للطفل نيابة عنه.
ثالثاً:النمو اللغوى فى الطفولة المتأخرة(6-12) سنة:
زيادة الحصيلة اللغوية. تعلم قواعد اللغة (فى هذه المرحلة).
الفروق بين الجنسين فى النمو اللغوى:
القدرة اللغوية عند البنات أعلى منها عند البنين.
البنات يتكلمن فى مرحلة أسبق ولديهن ثراء لغوياً بدرجة أكبر – كما أنهن أكثر مهارة فى كل المطالب اللغوية.
نتائج البحوث.
- البنات يسبقن البنين فى النطق الصحيح حيث يوجد عدد أكبر من الأولاد فى عيادات علاج أخطاء الكلام بين أطفال المدرسة الابتدائية.
الدراسات الحديثة العربية التى اهتمت بنمو قواعد اللغة لم تصل الى وجود فرق بين الجنسين فى مستوى تعقيد الجملة – أو المعدل الذى يضيف به الطفل أشكالا جديدة للقواعد.
رابعا:النمو الانفعالى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12) سنة:
مرحلة الاستقرار او الثبات الانفعالى ( الطفولة الهادئة ).
- اهم الانفعالات فى هذه المرحلة :الحب /الخوف / القلق / الغضب / الغيرة.
ملاحظات على النمو الانفعالى :
1. يحاول الطفل التخلص من الانفعالات السابقة المرتبطة بالطفولة المبكرة .
2. يحاول الطفل ضبط الانفعالات ومحاولة السيطرة على النفس وعدم افلات الانفعالات .
3. تنمو الاتجاهات الوجدانية نحو بعض الاشياء او الاشخاص .
4. تقل مظاهر الثورة الخارجية .
5. يتعلم الطفل فى هذه المرحلة كيف يتنازل عن حاجاته العاجلة التى قد تغضب والديه او معلميه.
6. يعبر الطفل عن الغضب بالمقاومة السلبية والتمتمة ببعض الالفاظ وظهور تعبيرات الوجه .
7. يكون التعبير عن الغيرة بالوشاية والايقاع بالطفل الذى يغار منه او حتى اخيه احياناً.
8. تقل مخاوف الاطفال خاصة المخاوف الشاذة .
9. ميول الطفل تظهر بصورة اوضح وتصبح اكثر موضوعية.
خامسا:النمو الاجتماعى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12):
مظاهره :
1. اتساع د ائرة العلاقات الاجتماعية .
2. زيادة الاحتكاك بعالم الكبار ( خاصة الذكور ) .
3. تأثير جماعة الاقران ( الرفاق ).
4. توحد الطفل مع الدور الجنسى المناسب له ( التنميط الجنسى ).
5. التنميط الجنسى فى الطبقات الدنيا أسرع منه فى الطبقات الاخرى.
6. البنون يسبق البنات فى عملية التنميط الجنسى ( خاصة البلاد العربية ).
7. ربما بسبب نظرة المجتمع الى جنس الطفل وتفضيل جنس الذكور.
8. تتأثر عملية التمنيط الجنسى بعدد الاطفال الذكور أو الاناث فى الأسرة بجانب تريب الطفل بين أقرانه من جنسه او الجنس الاخر .

الفروق بين الجنسين فى النمو الاجتماعى :
1- الجماعات لانضم أفراداً من الجنس الآخر . 2- جماعات الذكور اكبر عددا مقارنة بجماعات البنات .
3- يعطى الآباء حرية اكبر لجماعات البنين. 4- يضع الآباء قيودا اكبر على جماعات البنات .
الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية :
1- الفروق بين الأولاد والبنات فى أسلوب التنشئة الاجتماعية بصفة خاصة والسلوك الاجتماعي بصفة عامة واضحة عند كل الاطفال وفى كل الثقافات.
2- يتعلم الأطفال الصغار الأدوار الاجتماعية والقيم والمعايير المرتبطة بنوع جنسهم.
يشجع بعض الاباء أنماطا معينة من السلوك الاجتماعى عند البنين ولا يشجعوها عند البنات مثل الشجاعة والقوة والاقدام والتنافس والسيطرة والاستقلال .
3- على حين يشجعوا عند البنات انماطاً أخرى من السلوك الاجتماعى مثل النظام والطاعة والدقة و الرقة وان كانت مثل هذه الامور تختلف ايضاً باختلاف المجتمعات والثقافات .
العدوان عند الاطفال فى الطفولة المتأخرة(6 – 12) سنة:
1. سلوك العدوان سلوك شائع عند معظم الاطفال وفى كل المراحل العمرية لديهم – وان كان يأخذ اشكالاً مختلفة .
2. وجود فروق فردية واضحة بين الاطفال فى السلوك العدوانى .
3. الاطفال الذكور اكثر عدوانية مقارنة بالاناث فى جميع المراحل العمرية ؛ وفى جميع الثقافات .
4. العدوان عند اطفال الحضانة ( وسيلى ).
5. العدوان عند اطفال ( 6-12 ) سنة عدوان بالالفاظ غالبا .
6. عند اطفال المدرسة الابتدائية الذكور ، عدوان جسمى.
7. الاناث عدوان لفظى.
8. العدوان والاحباط : الاحباط يسبق العدوان مباشرة .
دورالاسرة فى تنمية العدوان عند الاطفال :
بعض الاباء يحاول تعليم أبنائه الذكور العدوان للدفاع عن النفس وليكونوا رجالا فى المستقبل .
استخدام اسلوب العقاب مع الاطفال يؤدى الى تنمية العدوان لديهم (نمازج سلوكية)
الاستقلالية والاعتمادية عند الاطفال فى الطفولة المتأ خرة ( 6 - 12) سنة:
أشارت نتائج البحوث الى أن :-
أنماط السلوك المبكرة فى الاعتمادية أو الاستقلالية ترتبط بأنماط السلوك فى مرحلة الرشد . حيث وجدت علاقة صغيرة فى السنوات الثلاث الاولى من سلوك الاعتمادية فى تلك المرحلة ومرحلة الرشد .
من ( 6 – 12 ) سنة يمكن التنبؤ بكيفية الاعتماد او الاستقلال فى الرشد فالأطفال المعتمدون فى سن ست سنوات كانوا أميل لأن يكونوا سلبيين ومعتمدين فى الرشد.

الفروق بين الجنسين فى الاستقلال /الاعتماد :
1. يختلف هذا السلوك وفقا لاختلاف الجنس .
2. البنات أكثر اعتمادية مقارنة بالذكور .
3. الاولاد أكثر فى تأكيد الاستقلال .
4. هناك إتساق فى سلوك الاعتمادية على الآخرين عند البنات خلال المراحل العمرية المختلفة مقارنة بالذكور .
5. تختلف درجة الاعتمادية عند الجنسين وفقاً لاختلاف كمية المكافأة والعقاب التى يقدمها الوالدان لكل نوع من هذا السلوك .

HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com

نظريات التباين بين المتعلمين

1- العلاقة التربوية واتجاهات علم الاجتماع:
ان اللامساواة في التحصيل الدراسي بين المتعلمين هي ظاهرة تربوية أفرزتها المؤسسة التعليمية منذ أول ظهور لها والذي يعود الي أربعة الاف سنة . فالمدرسة نشأت على أساس انتقائي فالمدرسة تعمل علي إعادة إنتاج وتثبيت لللامساواة الاجتماعية فالمدرسة نشأت في سياق اتجاه النظام الاجتماعي إلى خلق آليات إعادة إنتاج وتكريس السائد عبر إرساء قنوات ثقافية تضفي الشرعية علي التفوّق والتمايز الاجتماعيين .
لكن مع التقدّم العلمي والتكنولوجي وتفرّعاته وتعقّد واتساع مجالات المعرفة ومع انتشار الوعي الديمقراطي في المجتمعات الغربية ، بدأت تفقد المدرسة طابعها الديني والنخبوي وتتناقض مع أصلها ألمنشئي أي خلق وتدعيم اللامساواة الاجتماعية . إنّ الفصل الاجتماعي وشرعنة اللامساواة التي يفرزها النظام الإجتماعي القائم بدأ يترك مكانه للمزج والتمازج بين مختلف الطبقات الإجتماعية ضمن فضاء اجتماعي مشترك وهو المؤسسة التعليمية
يعتبر بعض العلماء أنّ المدرسة أداة المهيمن اجتماعيا لتبرير وشرعنة السيطرة والتفوّق وإعادة إنتاج المنظومة الاجتماعية . فهي الجهاز الأيديولوجي للمهيمن لاستنساخ النظام الاجتماعي وللدفاع عن سيطرته ضمن الصراع الذي تنقله الطبقات الغير محظوظة الى داخل المدرسة . ويبيّن البعض أنّ المدرسة هي في خدمة هذا التقسيم الاجتماعي.
إتّجه دوركايم إلى اعتبار المدرسة كأداة المجتمع المشتركة لتكييف الأفراد إلى مقتضيات العيش المشترك أي جمعنة السلوك الفردي عبر التنشئة الاجتماعية الذي قناته المؤسسة التربوية وهو يعزو التنوّع في أشكال التربية إلى التقسيم التقني والاجتماعي للعمل . ألاّ أنّه يعتبر التنوّع والتجانس آليتين لتحقيق التكامل الوظيفي والوحدة في النسق الاجتماعي .
تقوم التربية التي تصنع الإنسان الجماعي والمجتمعي ، لديه ، على الإكراه لكونها تفردن الجماعي وتجمعن الفردي لخلق الإرتباط اللاشعوري للفرد بالجماعة المرجع ، بإعتبارها قوّة دمج إجتماعي للأفراد . والمدرسة عند دوركايم هي أداة جماعية إصطنعها المجتمع لتكمّل دور العائلة في التطبيع المجتمعي للأفراد . وهي ناقلة لأخلاق المجتمع بمعزل عن إثارة مضمونها السياسي .
تتغاير التفسيرات المعطاة للظواهر التربوية بالنظر الى تباين التموقعات النظرية لتمثّل المدرسة ووظيفتها. تحيل المقاربات الفردية النفسية التباينات في التحصيل الدراسي الى فروق فردية نفسية ، كفروق الذكاء الخاضعة لتأثيرات الوراثة مثلا . وعلى خلافها تتوسّع المقاربة النفسية الإجتماعية نحو البحث في تفاوت الحظوظ إجتماعيا كأرضية تفسيرية للفروق في القدرة على التكيّف والتطابق مع النموذج الثقافي الذي تروّج له المضامين التعليمية .
2 ـ التحليل النفسي للوضعية التربوية : التفاعل النفسي وآثاره الدراسية
يدعو التحليل النفسي الى إستدعاء اللاشعور بغية إكتشاف آثار الآليات الخفية المحرّكة لفعل التعلّم والتعليم . فهو يبحث في العمليات النفسية التي تكيّف العلاقة بين المدرّس والمتعلّم في الإتّجاهين وبين المتعلّمين فيما بينهم لغاية فهم وتعقّل سلوك أطراف العلاقة التربوية والوقوف على المؤثّرات الحاسمة في فعل التعلّم وحاصله الذي يظهر في النتائج الدراسية : النجاح والفشل المدرسي .
يشكّل الفصل حقل تفاعل القوى اللاشعورية التي تتلاقى أو تتقاطع أو تتعارض أو تتدعّم أو تتفتّت حيث يتّجه المتعلّمين الى إسقاط العلاقات الأولى الفعلية أو الإستيهامية للطفل مع محيطه العائلي أي والديه ، على المدرس . ويتجه البعض الي إعتبار أنّ علاقة التلميذ بالمعلّم والمدرسة تتحدّد سلفا بعلاقاته مع أبيه وأمّه . فالنجاح المدرسي من هذا المنظور التحليلي ليس هو تحصيل جهد ذكائي أو توظيف ثقافي لإنجاز هدف مستقبلي موجّه إجتماعيّا من قبل الجماعة المرجع أي العائلة عبر آلية التنشئة الإجتماعية ، بقدر ما هو وسيلة يخضعها ويوجّهها اللاشعور نحو تحرير طاقة تحدّي أو تمرّد أو ردّ فعل نفسي كامنة مصدرها ووجهتها الماضي الطفولي والصلة النفسية بالوالدين . يترتّب عن هذه الصلة كلّ كيفيات التفاعل والتواصل مع أطراف العلاقة التربوية التي يجد نفسه الطفل ضمنها .
يخضع التحليل النفسي سلوك المعلّم ذاته الى نفس آليات التفسير النفسية ـ الفردوية. فإنّ تواصل المعلّم مثلما المتعلّم مع الوضعية التربوية ومع شركائه في العلاقة التربوية يتوسطّه الماضي الطفولي لكليهما والذي يحدّد الشحنة العاطفية لهذا التواصل ويشكّل المرجعية التفسيرية لكلّ أشكال الإخفاق أو النجاح الدراسي للمتعلّم والمهني أو الوظيفي للمدرّس ، يبدو المعلّم للتلميذ وكأنّه الأنا المثالي والمدرسة على أنّها الفضاء الذي يطبّق فيه القانون مثلما ينتهك .
يردّ التحليل النفسي أشكال التواصل والتفاعل البنائية أو التدميرية أو ، المتقاطعة أو المتناقضة بين طرفي الفعل التعليمي داخل الفصل الى الإستيهامات اللاشعورية الطفولية للمتعلّمين التي تعود الى علاقته السلبية والإيجابية بالأمّ . وتتناقض هذه العلاقة لديه مع العلاقة التي تنشأ بين الطفل والمعلّم . بمعنى أنّ العلاقة بين المدرّس والمتعلّم هي علاقة صراعية لاشعورية تحرّكها كومن نفسية تعود الى الماضي الطفولي للتلميذ . وهو ما ينفي المسؤولية الأخلاقية لظواهر التحدي والتعدّي على سلطة المعلّم ، عن التلميذ مثلما يردّ أسباب الإخفاق المدرسي الى عوامل خارجة عن العلاقة التربوية أو النظام التربوي في حدّ ذاته ، لكنّها تخضعها الى تأثيراتها التي هي ذات طابع لاشعوري . والمقصود بالإستيهام المضمون الأوّلي للعمليات اللاشعورية والممثّل النفسي للإندفاع أو المضمون الخاص للحاجات أو المشاعر مثل المخاوف والقلق وأحاسيس النجاح أو الفشل أو الحبّ أو الكره ....
3ـ المقاربة النفسية ـ الإجتماعية للعلاقة التربوية :
يبحث التحليل النفسي ـ الإجتماعي للظواهر التربوية التي منها اللامساواة في التحصيل الدراسي ، في التفاعل بين مختلف شركاء الوضعية التربوية , وتمثّل مقولات الدور والمكانة أو الموقع المفاهيم المحورية التي يستند لها التحليل . وتستدعي مقاربة الأمكنة والأدوار مفاهيم فرعية كالتصوّر والتوقّعات والإنتظارات المتبادلة بين الأطراف المتشكّلة منها الوضعية التربوية.
ينفصل التفكير النفسي - إجتماعي حول الوضعية التربوية عن التحليل النفسي حينما يؤكّد مجتمعية الأصول الدافعة والمحرّكة لتكوّن وتغاير أو تقاطع أو تناقض تصوّرات مختلف شركاء الوضعية . فهو يبحث في الوضع الإجتماعي للمؤسسة التربوية كمنطلق لتعقّل خاصيات الوضعية التربوية والروابط بينها وبين سلوك الشركاء بالنظر الى أمكنتهم وأدوارهم .
تبدو المدرسة ضمن هذا النمط من التفكير حول الفعل التربوي ، كحقل تفاعل ديناميكي بين ممثلين لشخصيات الأدوار المتقيّدة بالمواقع والأمكنة المتراتبة تفاضليا والحاملة لتصوّرات مختلفة لدى مختلف أطراف الوضعية التربوية . ويمارس نتاج التفاعل وبنيته تأثيرا تحديديّا في الحاصل التربوي للمدرسة . من هنا تعتبر المقاربة النفسية ـ الإجتماعية دراسة التفاعل الإجتماعي المرجعي، ضمن المدرسة ، وحدة البحث الأساسية لفهم وتبيّن الأسباب الرئيسية المحدّدة والمفسّرة لعديد الظواهر التربوية التي تفرزها المؤسسة ، كالصراع والتحدّي والإنحراف في العلاقة المقنّنة بين مختلف شركاء الوضعية التربوية أو أيضا ظواهر الفشل والنجاح المدرسي واللامساواة في التحصيل الدراسي بين المتعلّمين .
أن تستدعي المجتمع ( الخارج) لفهم المدرسة ( الداخل ) بكلّ الظواهر التي تفرزها في وضعية إجتماعية معيّنة ، فذلك لفهم تباين التصوّرات المتبادلة والأصل الإجتماعي للتغاير ، التي تمثّل المواقع والأدوار المتباينة بين مختلف عناصر الفعل النفسي ـ الإجتماعي الذي هو المؤسسة التربوية ، كأن نقول مثلا أنّ تراجع النتائج المدرسية يعود الى الإختلال الوظيفي الذي يمسّ المدرسة كنسق أدوار وأمكنة . يفرز هذا الخلل الوظيفي ظواهر مرضية كتراجع نسب التفوّق أو الحاصل العام للتحصيل الدراسي للمدرسة أو تعاظم درجات الفشل الدراسي .
يتأثّر تصوّر المدرّس ، كأحد أهمّ شركاء الوضعية ، المبني من قبله عن الطرف الآخر في الفعل التعليمي ( التلميذ ) بالشروط العامّة كالقيم الإجتماعية المرجعية وأهداف المؤسسة التعليمية المعلنة مثلما التاريخ الشخصي أي الخصائص الذاتية وحاجات وإتّجاهات المدرّس . ويمثّل التفاعل البيداغوجي مع المتعلّمين العامل الثالث المؤثّر في بنية الفصل النفسية التي هي حاصل مختلف أنماط التقاطعات في الأهداف والغايات والتصوّرات والمواقف المتبادلة بالنظر للمواقع التي يحتلّها مختلف أطراف الوضعية والأدوار التي يلعبونها . يموقع هذا التحليل المعلّم في محور الفعل التعليمي وبالتالي يسند له الدور الأكبر في تحديد وجهة التفاعل وبنيته ومنه تباعا المسؤولية في الظواهر الناتجة عنه .
ينقطع الفصل كحقل نفسي عن إطاره المجتمعي والمؤسسي المرجعي، بعد أن يستوعب تأثيراته ، لتشكّل بنية التفاعل ضمنه أرضية تفسيرية للإخفاق أو النجاح أو ما يسميه علم النفس الإجتماعي التربوي بالآداء . فأداء المدرّس يتأثّر ببنية تفاعله وتواصله مع التلاميذ التي تستوعب أو تتقبّل تأثيرات تصوّرات الطرف الآخر في العلاقة التربوية ولتصوّره لذاته. تتداخل أو تتقاطع أو تتعارض تصوّرات الذات وتصوّر الآخر بين مختلف عناصر الوضعية وتتحدّد بنية التفاعل بالنظر لهذه الوضعيات .
تتّجه مثل هذه المقاربات إلى ردّ الفشل الدراسي أو التباين في التحصيل الدراسي لا إلى فروقات الذكاء الشخصية كما في التحليل النفسي ، بل إلى تمثّلات شركاء العلاقة التربوية . ويعتبرالبعض أنّ إخفاق ذوي الوضعيات الإقتصادية ـ الإجتماعية الدنيا هو تحصيل تصوّر المدرّس وإنتظاراته من المتعلّمين المحتلّين لهذه الوضعية . فالتباين في التحصيل الدراسي هنا هو إفرازة اللامساواة التي ليس مصدرها تفاوت الحظوظ التي ينتجها التقسيم الإجتماعي ، بل تصوّرات المعلّم التي تفاضل بين المتعلّمين حسب توقعاته المعمّمة من كلّ وضعية إقتصادية ـ إجتماعية .
4ـ التحليل المؤسّسي للحالة التربوية:
يحتفظ التحليل المؤسّسي بالصلة التربوية بين المدرّس والتلميذ كوحدة للبحث ، إلاّ أنّه يفرغها من مضمونها اللاشعوري لدى التحليل النفسي وشحنتها التفاعلية الذهنية والنفسية. فوحدة البحث الأساسية لديه هي التضمينات المؤسّسية للمعلّم داخل الحالة التربوية . فالعلاقة التربوية لا تتمّ كما تبدو في ظاهرها التضليلي بين الأشخاص إنّما هي وليدة النماذج الإجتماعية التي تقوم بإستنساخها وإعادة تكوينها في أشكال يومية . من هنا فإنّ المدرسة في الفكر المؤسّسي هي وسيلة تحقيق غاية تتجاوزها أي ليست من طبيعتها التربوية . تخضع هذه الغاية الى مراقبة صارمة من أشخاص يمثّلون المؤسّسة كالموجهين والمديرين . ويلعب هؤلاء دور الضبط (6) ودفع المدرّسين الى التعهّد بالمهمّة المقنّنة ، بمعنى التقيّد بالنماذج والمناهج والبرامج ونظام الإمتحانات وطرق التقييم الجزائي أو الإنضباط لمقوّمات العمل التربوي داخل المؤسّسة كالنظام الداخلي وقواعد الانضباط والسلوك والهندام . وهو ما يخلق حالة صراعية تفرز مشاعر معادية للإدارة وحتّى لزملاء المهنة أو بين المعلّم والتلامذة أي تفرز حالة تؤثّر في حاصل الوضعية التربوية الذي تطلق عليه المقاربة المؤسّسية عبارة الحالة التربوية . فموضوع الصراع هنا هو ضوابط المؤسّسة والمسافة الفاصلة التي يتموقع بالنظر لها كلّ طرف من أطراف المؤسّسة . يحوّل الصراع الى تجاذب بين قوى المحافظة وقوى التجديد . وقد يكون الهدف هو ذاته أي تأمين ديمومة المؤسّسة.
وبالتالي يمكن القول إستنادا لمنطق التناول البحثي للمدرسة مؤسّسيا ، أنّ عوامل الإخفاق الدراسي وأسباب تباين مستويات التحصيل الدراسي لا تردّ مثلما الشأن في التحليل النفسي لشخصية المتعلّم وماضيه الطفولي في علاقته بأوليائه ولا الى حاصل التفاعل ضمن العلاقة التربوية الذي تتوسّطه التصوّرات والتمثّلات المتبادلة بين شركاء العلاقة ، بل بتأثيرات المحدّدات المؤسّسية على آداء المعلّم وعلاقته الإنسجامية أو الصراعية مع الإدارة والزملاء والتلاميذ .
HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com
((مع تمنياتنا للجميع بالتوفيق و النجاح))
((Wish you all the best of luck))
تمارين أسئلة المهارات التربوية العشوائيات

1 - من مصادر اشتقاق أهداف التربية :

أ - الأوضاع الاجتماعية والاقتصادية . ب- الاتجاهات المعاصرة ومقتضياتها وخصائصها .
ج - حاجات المواطن المصرى ومطالب نموه . د - كل ما سبق .

2- أي مما يأتي لا يعتبر من مصادر الفكر التربوي :
أ - الدراسات والبحوث العلمية . ب- القرآن والسنة وشروحها .
ج - الخبرات الشخصية . د - كلُ من [أ] و [ب) .

3-عندما أتعرض لضغوط رؤسائي في العمل فإنني :
أ - أتحمل هذه الضغوط . ب- أرفض الاستجابة لهذه الضغوط .
ج - أواجه هذه الضغوط . د - أناقش رؤسائي في هذه الأمور

-4أي مما يأتي يعتبر من العوامل المؤثرة في الصحة النفسية ؟
أ - البيئة فقط . ب- الوراثة فقط .
ج - تفاعل البيئة والوراثة بنسب متساوية . د - تفاعل البيئة والوراثة بنسب مختلفة

6-عندما يحدث مشاجرة بين طالبين في الفصل :
أ - أفكر قبل أن اتخذ قرارًا . ب- أعاقبهما مباشرة .
ج - أخرجهما من الصف . د - أتجاهل الموقف
7- من معايير السلوك السوي في التعامل مع المواقف :

أ - الأخذ بالإيجابيات ومعالجة السلبيات . ب- الأخذ بالإيجابيات وتجاهل السلبيات . ج - تجاهل الموقف . د - الاستسلام للموقف .

-8أي من العبارات التالية يمثل خاصية من خصائص الفروق الفردية :
أ - أنها فروق في الدرجة وليس في النوع .
ب- أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية أقل منها في النواحي العقلية .
ج - أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية لا يختلف عنها في النواحي العقلية.
د - هناك تجانس في مدى الفروق الفردية بين الذكور والإناث .

-9 أي مما يأتي يعتبر شرطا من الشروط الرئيسة للتعلم :
أ - الدافعية . ب- التغذية الراجعة .
ج - التكرار . د - الحوافز .

-10يُعّرف مفهوم النضج بأنه :
أ - اكتمال السمات المختلفة عند الفرد . ب- مستوى من النمو يصل إليه الفرد للوصول إلى نمو لاحق .
ج - التغير في الجانب الجسماني فقط . د - التغير في نوع السلوك .

-11المؤشر الحقيقي للتعلم هو :
أ - السلوك الأدائي للمتعلم . ب- كمية المعلومات لدى المتعلم .
ج - مستوى فهم المتعلم . د - درجة دافعية المتعلم .

-12إذا طلب أحد زملائي المعلمين مساعدتي فإنني :
أ - أساعده دون تردد . ب- أتردد في تلبية هذه المساعدة .
ج - لا أساعده . د - أطلب من الآخرين مساعدته .
-13أي أنواع التقويم التالية يصلح لتحديد نجاح ورسوب التلميذ ؟
أ - القبلي . ب- التكويني .
ج- الختامي . د - البنائي .

-14أي الأنواع الآتية يناسب بدرجة كبيرة الاختبارات التحصيلية ؟
أ - المحتوى . ب- المحك .
ج - التلازمي . د - التنبئي .

-15أفضل معامل تمييز للفقرة (السؤال) في اختبار تحصيلي هو :
أ - عندما يكون سالباً . ب- صفراً .
ج - 0.25 فأقل . د - 0.30 فأكثر .

-16من عيوب الأسئلة المقالية :
أ - صعوبة إعدادها . ب- الذاتية .
ج - سهولة الغش . د - ارتفاع مستوى التخمين .

-17المقياس الإحصائي الذي يشير إلى درجة تشتت درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي . ب- الوسيط .
ج - الانحراف المعياري . د - الدرجة المعيارية .

-18أي المعايير التالية يرجع إليها لتحديد الوزن النسبي عند إعداد جدول المواصفات للاختبارات التحصيلية ؟
أ - زمن الاختبار . ب- عدد أسئلة الاختبار .
ج - نوع أسئلة الاختبار . د - أهمية الموضوع .
-19الأساس النفسي للمنهج هو :
أ - الأفكار والمعتقدات وأنماط السلوك . ب- مطالب المجتمع الحالية والمستقبلية .
ج - نتاج دراسات سيكولوجية التعلم . د - الخبرات التي يتم إتاحتها للفرد لجعله واعيـًا بمجريات الأمور .

-20واحدة من طرق التدريس التالية تسبب مللاً للتلاميذ أكثر من غيرها :
أ - المشروعات . ب- الإلقاء .
ج - الحوار . د - الاكتشاف .

-21واحدة مما يلي ليست من مزايا طريقة المحاضرة :
أ - الاقتصاد في وقت التدريس . ب- تعليم عدد من التلاميذ في زمن محدد .
ج - تنمية الإبداع عند التلاميذ . د - الاقتصاد في التجهيزات الخاصة .

-22من شروط الرسالة التعليمية الناجحة أن :
أ - يكون المرسل ملمـًا بالرسالة . ب- يكون المرسل عارفـًا بخصائص المستقبل .
ج - تثير في المستقبل شعورًا بحاجته لمحتوى الرسالة .
د - يكون المستقبل ماهرًا في فك الرموز اللفظية وغير اللفظية .

-23يعرف الاتصال في العملية التربوية بأنه العملية التي يتم عن طريقها :
أ - انتقال المعرفة من شخص إلى آخر وتؤدي إلى التفاهم بينهما . ب- انتقال المهارات بين شخصين .
ج - تحقيق الأهداف العقائدية والاجتماعية والثقافية . د - جميع ما سبق .

-24عند صياغة الأهداف التعليمية :
أ - أهتم بالأهداف قريبة الأمد فقط . ب- مشاركة التلاميذ في صياغة الأهداف غير ضرورية .
ج - توقعات التلاميذ غير مهمة في صياغة الأهداف .
د - اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم مهمة في صياغة الأهداف .

- 25للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أستخدم طريقة واحدة في التدريس .
ب - أركز على الكتاب المدرسي خوفـًا من تشتت ذهن التلاميذ .
ج - أستخدم أساليب متنوعة الشرح حسب ما يقتضيه الحال .
د - أعتمد على خبرتي في الطريقة المناسبة لتعليم التلاميذ .

-26التخطيط للتدريس الناجح يتم من خلال :
أ - التركيز على الطلاب أقوياء التحصيل في الصف . ب- التركيز على الطلاب متوسطي التحصيل في الصف .
ج - التركيز على الطلاب ضعاف التحصيل في الصف . د - أخذ الفروق الفردية بين الطلاب في الحسبان .

-27عند وضع خطتي للتدريس :
أ - أستخدم معلومات عن الحياة العائلية والمجتمعات المحلية للتلاميذ .
ب- أقتصر على المعلومات الواردة في المنهج المدرسي .
ج - أركز على تحفيظ المعلومات لأنها المادة التي يختبر فيها التلاميذ.
د - جميع ما ذكر .

-28أي العبارات التالية عبارة صحيحة :
أ - يمكن تطوير المناهج بمعزل عن تطوير طرق التدريس .
ب- لا يمكن أن يتم تطوير المناهج بدون تطوير طرق التدريس .
ج - تطوير طرق التدريس لا علاقة له بتطوير المناهج . د - جميع ما ذكر .

-29أي العبارات التالية تعتبر الأفضل لتحقيق أكبر قدر ممكن للتعلم المفيد للتلاميذ ؟
أ - التركيز على الواجبات المنزلية . ب- تسلسل موضوعات المنهج .
ج - التعرف على العلاقات بين المواد الدراسية . د - حفظ المعلومات الواردة في الكتاب المدرسي .

- 30النشاط الذي ينمي الثقة بالنفس وتحمل المسؤولية هو النشاط الذي تكون :
أ - أهدافه محددة وطريقة إجراءاته واضحة .
ب- طريقة إجراءاته واضحة والمواد الخام والوسائل اللازمة متوفرة .
ج - أهدافه واضحة ويترك مجال تحديد الطريقة والوسائل إلى الطلاب .
د - أهدافه ووسائل وطريقة إجراءاته محددة .

-31إذا كان لدي طالب متميز في أدائه التحصيلي فإني :
أ - أضع له برنامجـًا إضافيـًا خاصـًا . ب- أجعله يسير مع مستوى الصف .
ج - أكلفه بمساعدتي في الأعمال الكتابية والروتينية .
د - أطلب منه أن لا يثير أسئلة أعلى من مستوى الصف حفاظـًا على وقت الحصة.

-32لتوفير الفرصة لجميع التلاميذ للمشاركة في عملية التعلم :
أ - أستخدم التهديد والسلطة لحمل التلاميذ على التعلم.
ب- أجبر التلاميذ على دراسة المادة وحل الواجبات البيتية .
ج - أترك للتلاميذ حرية المشاركة . د - لا ألقي بالاً لآراء التلاميذ المختلفة .

- 33للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أسيطر على الطلاب وأمنعهم من الحركة إلا بإذني . ب- أختار أسلوباً تدريسياً واحداً مناسباً لجميع التلاميذ .
ج - أمنع الأسئلة باعتبار أنها تشتت انتباه التلاميذ عن الموضوع .
د - أنوع في الخبرة التعليمية لتناسب أساليب التعلم المختلفة لدى التلاميذ.

-34لتنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ :
أ - أشرح المادة التعليمية للتلاميذ . ب- أركز على تعليم الأهداف المعرفية وما هو مطلوب في الاختبارات .
ج - أوفر الفرص لتفاعل التلاميذ في مجالاته المختلفة .
د - أوضح للتلاميذ كيفية تحليل المحتوى المعرفي للمادة الدراسية .

- 35عندما أرى خللاً في سلوك أحد التلاميذ فإنني :
أ - أطلب ولي أمره فوراً لأناقش معه الأمر . ب- أحاول شغله ببعض الأعمال الإضافية .
ج - أتعرف على أسباب هذا السلوك . د - أتركه وشأنه .

- 36إذا تبين للمعلم أن هناك إخلالاً بنظام الفصل فإن عليه أن :
أ - يطبق العقوبة حسب مقتضيات النظام . ب- يستشير أحد المعلمين لمساعدته في ضبط النظام .
ج - يتحدث مع مدير المدرسة حول هذا الأمر . د - يعالج الأمر حسب طريقته الخاصة .

-37أحسن طريقة تؤدي إلى تعليم فعال هي :
أ - الاستجابة لمتطلبات التلاميذ . ب- معرفة الفروق الفردية لدى التلاميذ .
ج - تخطيط الأنشطة لتعلم التلاميذ . د - تهيئة بيئة صفية جيدة .

38- عندما ألاحظ تأخر أحد التلاميذ يوميـًا فإني :
أ - أحاول معرفة أسباب هذا التأخر . ب- أطرده من الفصل .
ج - أتصل بولي أمره . د - أرسله إلى مدير المدرسة .

-39عند اختياري أساليب تقويم التلاميذ :
أ - أستخدم أسلوباً واحداً للتقويم . ب- أستخدم أساليب تقويم متنوعة .
ج - أختار الاختبارات السهلة من حيث التطبيق والتصحيح . د - أعتمد على الاختبارات التحصيلية فقط .

40- عندما أريد تطبيق اختبار فإنني أراعى ما يلي :
أ - تضمينه تعليمات دقيقة وواضحة . ب- عدم السماح للتلاميذ بطرح أسئلة واستفسارات خلال التطبيق .
ج - أن يكون هناك وقت محدد لتطبيق . د - أن يتوفر مراقب واحد لكل 15 تلميذًا .

- 41لتحقيق صدق المحتوى للاختبار فإنني :
أ - آخذ المحتوى مباشرة من الكتاب المدرسي . ب- أُضمن فقرات (أسئلة) متباينة الصعوبة .
ج - أربط نتائج الاختبارات مع نتائج اختبار موثوق . د - أعدها وفق جدول مواصفات .

42- عند الانتهاء من عملية التقويم أحرص على :
أ - الحفاظ على سرية النتائج حتى نهاية الفصل الدراسي .
ب- إشعار التلاميذ وأولياء أمورهم بنتائج التقويم .
ج - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية العليا فقط لرفع معنوياتهم.
د - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية الدنيا فقط لتحسين أدائهم .

-43الوسيط للقيم التالية 2 ، 8 ، 5 ، 3 ، 9 هو :
أ – 3 ب- 4 ج – 5 د - 6

-44إذا كنت بصدد التعرف على اتجاهات التلاميذ نحو المقرر الذي تدرسه فإن افضل طريقة لذلك يتمثل في
أ - اختبار تحصيلي يقيس معارفهم ومهاراتهم في المقرر . ب- استبانة تضمن آراءهم حول المادة .
ج - إجراء مقابلات مع عينات من التلاميذ . د - المناقشة المفتوحة مع التلاميذ .

-45عندما تريد قياس قدرة التلاميذ على التنظيم والتكامل في التفكير فإنك تختار أسئلة من نوع :
أ - الاختيار من متعدد . ب- المقالية .
ج - الصح والخطأ . د - المزاوجة ( المقابل) .

46- إذا نبهني أحد تلاميذي عن خطأ وقع مني أثناء الشرح فإنني :
أ - أتجاهل هذا الأمر . ب - أنهره وأحذره من التكرار .
ج - أعدل حسب رؤية التلميذ . د - أتأكد من المعلومة قبل تعديلها .

- 47إذا طلب مني التقدم إلى دورات تدريبية أثناء الخدمة فإنني :
أ - أسارع في التقدم إليها . ب- أدرس مدى مناسبة الدورة لي .
ج - التعرف أولاً على رغبة زملائي في التقدم إليها . د - أهتم بالمردود المالي منها .

- 48عند بدء فعاليات معرض القاهرة الدولى فإنني :
أ - أحرص على زيارته مع مجموعة من التلاميذ . ب- أحث التلاميذ على زيارته .
ج - أحث التلاميذ على شراء المنتجات الوطنية . د - جميع ما ذكر .

- 49 إذا حضر أحد أولياء أمور تلاميذي إلى المدرسة فإنني :
أ - أهتم في مقابلته ومناقشته في مستوى ابنه . ب- أحيله إلى إدارة المدرسة .
ج - أتجاهل حضوره . د - أوجهه إلى المرشد الطلابي .

-50إذا قام أحد الموجهين بزيارة المدرسة فإنني :
أ - آخذ بآرائه . ب- لا أهتم بمقترحاته .
ج - أناقش وآخذ منه وأترك . د - أتمسك بآرائي

51- يعّرف مفهوم الفروق الفردية بأنه تلك الاختلافات في :
أ - مستوى خصائص الأفراد . ب- نوع خصائص الأفراد .
ج - استعدادات الأفراد . د - عدد الخصائص عند الأفراد .

52- يعتبر مفهوم تشكيل السلوك من مفاهيم نظرية :
أ - المحاولة والخطأ . ب- الاشتراط الإجرائي .
ج - الاستبصار . د - الاشتراط الكلاسيكي .

53- من خصائص مراحل النمو المعرفي عند بياجيه :
أ - أن كل مرحلة منفصلة عن الأخرى . ب- أن كل مرحلة تؤثر وتتأثر بالمراحل الأخرى .
ج - أن الأفراد متساوون في الفترة العمرية للوصول إلى هذه المراحل.
د - ليس هناك فروق فردية في خصائص هذه المراحل .

54- إثابة المتعلم أثناء عملية التعلم :
أ - تقلل من الاستجابة المتعلمة . ب- ليس لها تأثير على الاستجابة .
ج - تقوي دافعية المتعلم . د - تؤثر على ذاكرة المتعلم .

55- عندما يحدث مشكلة بيني وبين أحد زملائي المعلمين ألجأ إلى :
أ - مناقشة هذه المشكلة مع زملائي المعلمين لحلها . ب- الجلوس بمفردي للتفكير في حل هذه المشكلة .
ج - الابتعاد عن التفكير في هذه المشكلة . د - إحالة المشكلة إلى إدارة المدرسة
56- أي مما يأتي لا يعد من عناصر المنهج ؟
أ - الأهداف . ب- فلسفة المجتمع . ج - المحتوى . د - التقويم .

57- أي مما يأتي لا يعتبر من المعايير المناسبة لاختيار طريقة التدريس ؟
أ - سهولة استخدامها في جميع الظروف . ب- مراعاتها مبدأ تكامل الخبرات التعليمية .
ج - قابليتها للتعديل تبعـًا للمتغيرات التي قد تطرأ . د - ممكنة وقابلة للتنفيذ في حدود الزمن المعطى لها .

58- أي من العبارات التالية الأقل دقة في معرفة الخبرات السابقة لدى الطلاب ؟
أ - الاستفادة من الدراسات التربوية . ب- الاستفادة من خبرات المعلمين .
ج - الاختبارات القبلية . د - الخبرة الشخصية للمعلم .

59- أي مما يأتي لا يعتبر من مزايا طريقة المناقشة ؟
أ - تزيد من إيجابية التلميذ في العملية التعليمية . ب- تنمي لدى التلميذ مهارات اجتماعية .
ج - تنمي لدى التلاميذ الثقة بالنفس . د - تنمي المهارات الحركية لدى التلاميذ .

60- أي من العوامل التالية لا يؤثر في فهم الرسالة التعليمية ؟
أ - الوسيلة المستخدمة في الاتصال . ب- الأسلوب المستخدم في إيصال الرسالة .
ج - معرفة المستقبل بالوسيلة التعليمية . د - اهتمام المستقبل بالتغذية الراجعة .

61- أي أنواع التقويم التالية يصلح للتقويم المستمر في العملية التعليمية ؟
أ - القبلية . ب- التكوينية .
ج - الختامية . د - لاشيء مما ذكر

62- يكون الاختبار صادقـًا إذا :
أ - قاس ما وضع لقياسه . ب- كانت درجات الطلبة مرتفعة .
ج - كانت النتائج مستقرة بتكرار القياس .د - حصل الطالب على نفس الدرجة مهما اختلف المصححون .

63- أفضل معامل صعوبة للسؤال في اختبار تحصيلي هو :
أ - 10 % ب- 25 % ج - 50 % د - 90 %

64- من عيوب الأسئلة الموضوعية :
أ - صعوبة تصحيحها . ب- عدم شموليتها للمحتوى . ج - الذاتية في التصحيح .د - صعوبة إعدادها.

65- المقياس الإحصائي الذي يشير إلى معدل درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي . ب- الوسيط . ج - الانحراف المعياري . د - الدرجة المعيارية .

66- لجدول المواصفات بعدان هما :
أ - تقديرات ومعايير . ب- أهداف وأنشطة . ج - احتياجات المعلم والمتعلم . د - أهداف ومحتوى
67- تقوم إدارتي للفصل على الأساس التالي :
أ - مساعدة التلاميذ على رؤية العلاقات بين المواد الدراسية المختلفة.
ب - تعلم المادة الدراسية بصرف النظر عن الآراء التربوية المختلفة .
ج - تشجيع التنافس اللامحدود بين التلاميذ . د - لاشيء مما ذكر .

68- واحدة من البدائل التالية ليست صحيحة فيما يتعلق بالاستفادة من نتائج التقويم في توجيه التعلم :
أ - استخدامها للتخطيط لطرق مختلفة في التدريس .
ب- دورها في تحديد الزمن المناسب لمراجعة المحتوى المعرفي للمادة غير ضروري.
ج - لا أرى لها دوراً في تحديد كيفية مراجعة المحتوى .
د - تستخدم لوضع خطة تعليمية لدعم الخطط الفردية للتعلم .

69- عند التخطيط للتدريس آخذ بعين الاعتبار :
أ - اختلاف المستويات العقلية للتلاميذ . ب- اختلاف الخلفيات الثقافية لهم .
ج - سهولة وصولهم إلى مصادر المعرفة . د - جميع ما ذكر .

70- عند صياغة الأهداف التربوية :
أ - آخذ جميع مستويات( بلوم) المعرفية فقط بعين الاعتبار .
ب- أركز على المستويات العليا لتصنيف( بلوم) .
ج - أركز على المستويات الثلاثة الأولى لتصنيف( بلوم )لأنها هي المهمة في بناء الاختبارات.
د - آخذ المجال المعرفي والمجال الانفعالي والمجال النفس حركي بعين الاعتبار.

71- لكي أحقق أكبر قدر من التعليم الذاتي :
أ - أهيء البيئة التعليمية المناسبة . ب- أوفر مصادر التعلم اللازمة .
ج - أشجع التلاميذ واحترم آراءهم وشخصياتهم . د - جميع ما ذكر صحيح .

72- واحدة من البدائل التالية لا ينبغي مراعاتها عند صياغة أهداف التعلم :
أ - شمولية الأهداف لجوانب شخصية التلميذ .
ب- شمولية الأهداف لاهتمامات التلاميذ ورغباتهم وميولهم .
ج - تنمية قدرة التلاميذ على حل المشكلات .
د - تلبية توقعات التلاميذ المدرسية والمنزلية .

73- القضية المركزية في التخطيط للتدريس هي :
أ - تحقيق أهداف المواد التعليمية . ب- احترام شخصية الطالب وتقبل أفكاره .
ج - نقل المعلومات والتراث إلى الجيل الجديد . د - تفعيل دور الطالب في العملية التعليمية .

74- واحدة من البدائل التالية غير مناسبة لتحقيق مشاركة جميع التلاميذ :
أ - التمهيد للدرس لجذب انتباه التلاميذ والمحافظة على استمراريته.
ب- تنظيم التلاميذ في مجموعات عمل للتعلم .
ج - أخذ آراء التلاميذ وأفكارهم بعين الاعتبار في أثناء التدريس .
د - استخدام أسلوب المحاضرة والعروض العملية .

75- واحدة مما يلي لا تساعد على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - استخدام العروض العملية . ب- استخدام الكتب والمراجع ومصادر المعرفة المختلفة .
ج - تتبع أخطاء التلاميذ . د - استخدام أسلوب التعلم من خلال العمل .

76- لتنمية الاستقلالية والقدرة على اتخاذ القرارات عند التلاميذ :
أ - أطلب منهم التقيد بالتعليمات الصفية والكتاب المقرر . ب- أنظم التلاميذ في مجموعات عمل صغيرة .
ج - أحدد لهم واجباتهم وما ينبغي عليهم عمله بالتفصيل . د - كل ما ذكر صحيح .

77- لتنمية التعلم الذاتي لجميع التلاميذ :
أ - أحفز التلاميذ الأقوياء على التعلم في ضوء الأهداف التربوية .
ب- أتيح الفرصة لجميع التلاميذ لوصف عملية تعلمهم وأشجعهم على ذلك.
ج - أستخدم مصادر تعلم محددة ولا أشتت انتباه التلاميذ . د - لا أشغل التلاميذ في تقويم أعمال زملائهم

78- عندما يقع نزاع بين تلميذين :
أ - أدرس نوع العلاقة بين التلميذين للتوصل إلى حل موفق .
ب- اتصل بوالدي التلميذين مستفسرًا عن نوع العلاقة بينهما .
ج - أتجاهل الأمر . د - أخرجهما إلى مدير المدرسة لنيل العقاب .

79إذا كان أحد الطلاب مصدر إزعاج للمعلم ، فإن الإجراء التقليدي الذي يتخذه المعلم لدعم تعلم الطلاب هو :
أ - إرساله لمدير المدرسة . ب- الاتصال بوالديه على الفور .
ج - إعطاؤه بعض الأعمال الإضافية . د - الاتصال بمرشد الطلاب .

80- لكي يستثمر المعلم الوقت التعليمي بطريقة فعّالة فإن عليه أن :
أ - يكون قائد الفصل في جميع نواحي النشاط . ب- يقوم بتلقين الطلاب مواد دراسية .
ج - يرشد الطلاب لتوجيه نشاطهم . د - يوضح أن النشاط في الفصل يجب أن يعكس البيئة المحلية

81- أفضل طريقة يمكن من خلالها إعطاء الإدارة المدرسية فكرة عن أداء التلاميذ في الاختبار هي :
أ - تزويد الإدارة بقائمة بأسماء التلاميذ ودرجاتهم .
ب- تزويد الإدارة بقائمة الدرجات ومرفق بها انطباعات المعلم العامة عن التلاميذ .
ج - استخدام بعض الإحصاءات الوصفية لدرجات التلاميذ .
د - استخدام الإحصاء التحليلي (الإستنتاجي) لتحديد الدلالة الإحصائية للفروق بين الدرجات

82- الوسط الحسابي للقيم التالية : 2 ، 3 ، 5 ، 8 ، 7 هو :
أ- - 3 ب- 5 ج – 7 د - 8

83- بعد تطبيقك لاختبار موضوعي لاحظت أن درجة الثبات للاختبار منخفضة فإن الإجراء الذي تتبعه هو :
أ - تزيد عدد الأسئلة الجيدة في الاختبار . ب- تضمّن الاختبار أسئلة صعبة .
ج - تعتمد على أكثر من مصحح واحد . د - تهمل الأمر لأن الثبات غير ضروري للاختبارات التحصيلية
84- عند إعداد أسئلة الاختبار لتقويم تعلم التلاميذ فإنني أراعي :
أ - الغاية من عملية التقويم . ب- المعارف والمهارات المتوفرة لدى التلاميذ .
ج - الوقت المتاح للإجابة عن الاختبار . د - كل ما ذكر .

85- عند تقويم التلميذ يجب على المعلم أن يعمل على جمع معلومات عن :
أ - التحصيل الأكاديمي للتلميذ . ب- المظاهر المختلفة للشخصية لديه .
ج - اتجاهاته وميوله وقدراته وقيمه . د - كل ما ذكر .

86- أهم معايير اختيارك لاختبار تحصيلي , هو الاهتمام أولاً :
أ - بصدق الاختبار وثباته . ب- موضوعيته وسهولة تطبيقه .
ج - سهولة إجراءات تصحيحه وقلة التكلفة لتطبيقه وتصحيحه . د - وجود معايير له .

87- عندما تبني سؤالاً مقاليـًا يقيس قدرة التلاميذ على مستوى التقويم فإنك تبدأ سؤالك بـ :
أ - عدد ، وبين ، واذكر . ب- برهن على ، نظم ، أعرب ............
ج - احكم على ، انقد ........... د - قارن ، صنف ............. الخ .

88- إذا سألني أحد التلاميذ عن معلومة لا أعرفها فإنني :
أ - أجيب على السؤال بأي معلومة لدي . ب- أؤجل الإجابة وأطلع على المصادر ذات العلاقة .
ج - أتجاهل السؤال . د - أطلب من التلاميذ الإجابة عن السؤال بأي صورة .

89- لتطوير مهاراتي المهنية :
أ - أطلع على كل ما هو جديد خاص بالمهنة . ب- أتبادل الخبرات مع زملائي .
ج - أناقش الصعوبات والمشكلات التي تعترضني مع المختصين . د - كل ما ذكر .

90- أثناء تنفيذ يوم رياضى بالمدرسة :
أ - أحث التلاميذ على المشاركة . ب- أشارك وأحث التلاميذ على المشاركة .
ج - أشارك بنفسي فقط . د - أتجاهل موضوع المشاركة .

91- أفضل طريقة للاتصال بأولياء أمور التلاميذ :
أ - أحدد لهم موعداً لمقابلتي . ب- أقابلهم فقط إذا هم حضروا للمدرسة .
ج - أرسل لهم خطابات فقط . د - أحمل التلاميذ رسائل شفوية لأولياء أمورهم .

92- عند التخطيط لمعرض النشاط العلمي في المدرسة فإنني :
أ - أقوم بإنجاز العمل منفردًا . ب- أشترك مع زملائي لإنجاز هذا العمل .
ج - أنجز ما يطلبه مني مدير المدرسة فقط . د - أعتذر عن هذا العمل .

93- عند تعارض وقت موعد شخصي مع وقت أعمال خاصة بالمدرسة فإنني:
أ - أعتذر عن الموعد الشخصي . ب- أبحث عن أعذار لعدم ذهابي للمدرسة .
ج - أذهب أولاً للموعد الشخصي ثم إلى المدرسة . د - أؤجل الموعد الشخصي وأذهب إلى المدرسة
مع تمنياتنا للجميع بالتوفيق باذن الله Good Luck HTTP\\Tawfikezzaticdl.yoo7.com

مدرس ابتدائى – اعدادى – ثانوى
مدرس اول – وكيل - ناظر – موجه – موجه اول – موجه عام
سوف تمتحن فى ثلاث مواد ..............هى : -
الكفاءة اللغوية اللغة العربية A 01 
الكفاءة التربوية P 02- 03 – 04 
الكفاءة فى مادة التخصص اللغة الانجليزية  C 29
ارسلت لك الوزارة على صفحتك الالكترونية التى تفتحها بالثلاث ارقام :
رقم الكود –الرقم القومى – كلمة السر
عناوين الموضوعات التى سوف تمتحن فيها و معها عدة تمارين عينات
موجودة هنا فى الصفحات من 1 : 10
و اضفنا لك تمارين العشوائيات فى اللغة الانجليزية الصفحات من 11 : 35
*** تمارين عشوائيات التربوى و العربى فى مذكرة منفصلة

كفايات معلمي اللغة الإنجليزية
عناوين الموضوعات التى تتكون منها اللغة الانجليزية ( حسب امتحانات العشوائيات )
1- Professional Competency

1.1- Theoretical Background
I-General information on language acquisition and learning, including factors affecting them:
1 -Familiarity with basic theories of first language acquisition:
- Behaviorist
- Cognitive-Code learning
2- Knowledge about main factors that affect 2nd language learning:
- Amount of exposure
- Motivation
- Attitude
- Aptitude
II- General Information on different language teaching methods:
1- Grammar Translation Method
2- Audio-lingual Method
3- Communicative Approach
4-Community language learning
5-Eclectic method
III- Contrastive and Error Analyses:
1-Transfer of first language
2-Error identification and classification
3-Remedial procedures
IV-Information on main type English language tests.
- Proficiency
- Achievement
- Aptitude
- Diagnostic
1.2- Practical Background:
I- Techniques of teaching:
(A) Language Elements:
-Pronunciation
[Discrimination exercises, minimal pairs, production….]
[Types of exercises: mechanical, meaningful communicative]
-Grammar & Structure:
(Types of exercises; mechanical, meaningful, communicative )
-Vocabulary:
[Recognition and production :synonyms, antonyms, use of words in
Sentences, guessing meaning from context….]
(B) Skills
- Listening:
[Listening comprehension: sentences, dialogues, extended texts]
- Speaking:
[Teaching dialogues, activities that promote speaking: pair work, team work, games ……..]
- Reading:
[ loud reading, intensive and extensive reading , reading strategies: scanning, skimming ……]
- Writing:
[ copying , controlled, guided and free composition; mechanics and paragraph writing ]
(C) General knowledge about learning-teaching strategies
II-Techniques of testing:
-Techniques of testing students performance on English language elements and skills(sound system, grammatical structures, vocabulary, listening, speaking, reading and writing).

III- Use of educational aids in language teaching:
 Visual aids: pictures, maps, graphs...etc
 Audio aids: radio, tape recorder, language labs...etc.
 Video recording and computers
2. Linguistic Competency
2.1. Competencies in Language Skills and Functions
2.1.1. Listening Comprehension:

Ability to:
(1) understand face-to-face communication.
(2) follow speech and conversations about most survival needs and limited social conventions.
(3) follow an extended stretch of speech on general topics.

Level of performance:
Vocabulary permits understanding of topics beyond basic survival needs such as personal history and leisure-time activities. Evidence of understanding all basic grammatical structures.
2.1.2. Speaking:

Ability to:
(1) satisfy most survival needs and social demands.
(2) initiate a conversation, and handle with confidence most social situations, including introductions and casual conversations about current events.
(3) give a short presentation on a general topic.
(4) reasonably describe and give precise information.

Level of performance:
 Articulation is comprehensible.
 Has sufficient working vocabulary to permit discussion of topics beyond basic survival needs.
 Has sufficient control of basic grammatical patterns.

2.1.3. Reading:

(1) Sufficient comprehension abilty to understand a passage for personal communication, information or recreational purposes.
(2) Has ability to read with understanding social notes, letters and invitations.
(3) Has ability to skim and scan texts to locate and derive main ideas of passages on familiar topics.
(4) Is able to read aloud in a proper manner with correct pronunciation of English sounds, observing prosodic features such as stress and intonation.
(5) Shows spontaneity in reading by ability to guess meaning from contexts.

Level of performance:
 Has a reasonable stock of passive vocabulary required to understand a text on a common topic.
 Has the knowledge of all grammatical structures needed for understanding any text of a general nature.
 Has a reasonable knowledge of common cohesive devices and their functions and meanings.

2.1.4. Writing:

(1) Has sufficient control of writing system to meet most survival needs and social demands.
(2) Has ability to write simple social correspondence.
(3) Has ability to take notes on familiar topics.
(4) Has ability to write cohesive summaries, and resumes, short narratives and descriptions on familiar topics.

Level of performance:
 -Has sufficient writing vocabulary to allow a person to express himself in different life situations.
 -Shows good control of basic grammatical constructions.
2.1.5. Translation:
(1) Has ability to translate a short and simple passage on a familiar topic from English into idiomatic Arabic and from Arabic into English.
(2) Shows ability to translate short oral communications between English and Arabic.
Appendix
2.2. Language Components
2.2.1.Competency in Pronunciation:
Ability to recognize and produce the following:
Intonation
Statements Falling
Requests
Wh-Questions
Yes/No questions Rising
Confirmation Question
Repetition Question
Challenge
Protest
Long utterances sustained + Falling/ Rising
Question Tag
Stress
Placement of primary stress ( especially in bisyllabic words)
Phrasal stress ( normal x for emphasis)
Rhythm
Stress timed x syllable timed (English vs. Arabic)
Vowels
i: seat, see
i x e sit x set
e: late
e let
æ x a cat x father
above
cut, mother
a father
u: pool, fool
u pull, full
xu pot x put
o x boat, coal, sow
bought, call, saw

ay high, light
au now, house
y boy, foil
Consonants
p x b pin x bin
b
t
d
k
g
č x š chair x share
j x ž ‍ large x mirage
f x v
θ x s bath x bass (for speakers of some Arabic dialects)
ð x z though x zoo ( = = = = = = = )
s
z
š fish
ž measure , vision
h
m
n
 x ng long
l x l (clear x dark l) low x law
r ( retroflex in American English)
y and w yet, win
-------------------------------------------------
N.B. X means “in contrast with”
Consonant clusters
Initial consonant clusters:
especially s+consonant (+consonant) as in street , star, special
Morphophonemics
Realization of the {Z} and {D}morphemes
1- {Z} plural, Possessive, 3rd Person.
-s: /s/,/z/,/ iz/ ( books, figs, matches)
2- {D} past and past participle
--ed: / t/, /d/, / Id/ ( looked, rubbed, seated)
Allophonic Variants
(Discrimination for comprehension)
I. Inter vocalic t and d : matter, ladder (in American English)
II. Assimilation of t to (n) and (r) : center, twenty, thirty, forty (in American English)
Competency in Grammatical Structures
Ability to distinguish and use the following:
Sentence types
Types
1- Declarative sentences ( affirmative and negative)
2- Interrogative sentences ( affirmative and negative)
2.1 Yes/no questions
2.2 Question-word sentences
3-Imperative sentences ( affirmative and negative)
3.1 Commands
3.2 Polite requests
4-Exclamatory sentences
Short sentences
1-Short answers (type: (Yes,) I am; (No,) I cannot)
2-Short questions (type: Are you? Can’t you)
3-Question-tags ( type: You aren’t afraid, are you?)
Sentence Types:
1--Simple sentences, up to those containing two complements
2- Compound sentences: Co-ordination with and, but, or
3-Complex sentences: Sentences containing object-clauses, Subject- clauses (type: It is a pity that you cannot ), adverbial clauses of time, place, condition, cause/ reason, relative clauses
Verbs
1- Main verbs ( see vocabulary list)
2- Copula: BE
Semi-copulas:
BECOME (I may become a doctor)
GET( He’s getting old)
FALL( He’s fallen ill)
FEEL ( I don’t feel quite well)
REMAIN ( Will it remain dry today)
STAY ( It won’t stay dry for long)
3- Auxiliaries and semi-auxiliaries:
tense/aspect:
HAVE: perfect and pluperfect
BE: present continuous and past continuous
BE GOING TO: future
WILL future
voice: BE
periphrasis : Do
modality : CAN: ability, capability, possibility, permission
COULD: see CAN; also: suggestion
BE ABLE TO: ability, capability
BE GOING TO: intention ; future
MAY: uncertainty ; permission
MIGHT: see MAY
BE ALLOWED TO: permission
BE SUPPOSED TO: permission
MUST: logical conclusion ; obligation
HAVE TO: obligation
NEED (+ not)absence of obligation
OUGHT TO: advisability; right/wrong
SHALL:(in questions): offer, suggestion
SHOULD: right/wrong; disapproval
WILL: intention; request, capacity; future
WOULD: see WILL ; also enquiry, request
Forms
1- Finite forms
2- Infinitive:
2-1 plain infinitive ( V inf): with auxiliaries; with let’s, let me, I’d rather .

infinitive with ( V to): with semi- auxiliaries ( have to, ought to, be going to, etc); with main verbs ( hate, like, try, want); with predicative adjectives (how nice, be sorry, be glad, be delighted)
3- Imperatives
4- Past participle ( V ed): in perfect and pluperfect; in passive; after causative HAVE
5- Present participle/gerund ( V ing): in continuous tenses; after come, enjoy, go, hate, like, remember; after prepositions

Voice:
1-Active
2-Passive
Aspect :
1-Simple
2-Perfect
3-Continuous
Tenses:
1-Present
2-Past ( including ‘ modal past’ of auxiliaries : COULD, MIGHT, OUGHT TO, SHOULD, WOULD )
3-Future ( with will, be going to, and continuous tenses of verbs of motion)
Nouns
Number:
1-Singular
2-Plural
Function:
1-Nouns as head of NP
2-Attributive nouns, especially material nouns
Adjectives
Function:
1-Attributive
2-Predictive

Form:
1-Positive degree
2-Comparative degree ( -er, more ); irregular forms of those ‘irregular’ adjectives, such as better.
Superlative degree ( -est, most ); irregular forms of those ‘irregular’ ajectives such as best.

Comparison:
1-Equality as ………….as
2-Inequality: not so… as; comparative + than; superlative
Adverbs
Forms:
1- derivation with –ly
2- Non-derived adverbs, eg soon, fast: see the vocabulary list.

Comparison:
See under Adjectives
Articles
Definite article: the
Indefinite article: a (n)
Absence of definite article in cases such as to go to school, in summer, to have dinner
Pronouns( including pronominal adjectives)
1- personal: subject forms and object forms
2- possessive
2.1 adjectives: my, your, their, etc
2.2 pronouns: mine, yours, theirs, etc; used as complement, used as subject
3- demonstrative
3.1 adjectives: this, that, these, those, such
3.2 pronouns: this, that, these, those
4- interrogative
4.1 adjectives: whose, what, which
4.2 pronouns: who, whom, whose, what, which

5- relative: who, whose, whom, which, that
6- definite: someone, somebody, no-one, not … anyone, nobody, everybody, something, nothing, everything, all (as in: They all went home; and in: I want all of it ) some (as in Some of them went home ), any ( as in Have you got any money? I haven’t any money ), it ( as in: It is raining )
7- emphatic: myself, yourself, etc. (example: I’ve done it myself)
8- prop-word: one ( example : I like the red one better)
Numerals
1- Cardinal: up to four digits, up to nine digits
2- Ordinal : up to two digits(first to 99th)
Also : half, quarter
Word order
Basic pattern:
Subject-predicate complement(s)
Derived patterns:
Yes/no question pattern
Wh-question pattern
Negative sentence pattern with not
Passive voice pattern
Imperative pattern
Indirect object replacement by to-adjunct
Position of adverbials : initial position, final position, after auxiliaries
Word formation
Adverb-derivation with –ly

Compounds and derivatives
2.2.3. Competency in vocabulary Has a reasonable stock of passive vocabulary required tounderstand a written or heared a text on common topics.
Has a reasonable stock of active vocabulary required to express himself in speaking and writing in topics beyond basic survival needs such as history and leisure time activities.
Section Three : Grammatical Structure
Directions : Questions 93-106 are incomplete sentences. Beneath each sentence you will see four words or phrases, marked (A), (B), (C), and (D). Choose the word or phrase that best completes the sentence.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــ
شرح عناوين الابواب المطلوبة النازلة من النت من موقع الوزارة و التى عليها التمارين
Sentence
Teaching is one of the easiest jobs in the world...
...Teaching WELL is one of the most difficult!
In linguistics, a sentence is a grammatical unit of one or more words, bearing minimal syntactic relation to the words that precede or follow it, often preceded and followed in speech by pauses, having one of a small number of characteristic intonation patterns, and typically expressing an independent statement, question, request, command, etc.[1] Sentences are generally characterized in most languages by the presence of a finite verb, e.g. "The quick brown fox jumps over the lazy dog".
Components of a sentence
A simple complete sentence consists of a subject and a predicate. The subject is typically a noun phrase, though other kinds of phrases (such as gerund phrases) work as well, and some languages allow subjects to be omitted. The predicate is a finite verb phrase: it's a finite verb together with zero or more objects, zero or more complements, and zero or more adverbials. See also copula for the consequences of this verb on the theory of sentence structure.
Clauses
A clause consists of a subject and a verb. There are two types of clauses: independent and subordinate (dependent). An independent clause consists of a subject verb and also demonstrates a complete thought: for example, "I am sad." A subordinate clause consists of a subject and a verb, but demonstrates an incomplete thought: for example, "Because I had to move."
Classification
By structure
One traditional scheme for classifying English sentences is by the number and types of finite clauses:
• A simple sentence consists of a single independent clause with no dependent clauses.
• A compound sentence consists of multiple independent clauses with no dependent clauses. These clauses are joined together using conjunctions, punctuation, or both.
• A complex sentence consists of one or more independent clauses with at least one dependent clause.
• A complex-compound sentence (or compound-complex sentence) consists of multiple independent clauses, at least one of which has at least one dependent clause.
By purpose
Sentences can also be classified based on their purpose:
• A declarative sentence or declaration, the most common type, commonly makes a statement: I am going home.
• A negative sentence or negation denies that a statement is true: I am not going home.
• An interrogative sentence or question is commonly used to request information — When are you going to work? — but sometimes not; see rhetorical question.
• An exclamatory sentence or exclamation is generally a more emphatic form of statement: What a wonderful day this is!
Major and minor sentences
A major sentence is a regular sentence; it has a subject and a predicate. For example: I have a ball. In this sentence one can change the persons: We have a ball. However, a minor sentence is an irregular type of sentence. It does not contain a finite verb. For example, "Mary!" "Yes." "Coffee." etc. Other examples of minor sentences are headings (e.g. the heading of this entry), stereotyped expressions (Hello!), emotional expressions (Wow!), proverbs, etc. This can also include sentences which do not contain verbs (e.g. The more, the merrier.) in order to intensify the meaning around the nouns (normally found in poetry and catchphrases) by Judee N..[2]
Phrase
From Wikipedia, the free encyclopedia
In grammar, a phrase is a group of words that functions as a single unit in the syntax of a sentence.
For example the house at the end of the street (example 1) is a phrase. It acts like a noun. It contains the phrase at the end of the street (example 2), a prepositional phrase which acts like an adjective. Example 2 could be replaced by white, to make the phrase the white house. Examples 1 and 2 contain the phrase the end of the street (example 3) which acts like a noun. It could be replaced by the cross-roads to give the house at the cross-roads.
Most phrases have a or central word which defines the type of phrase. This word is called the head of the phrase. In English the head is often the first word of the phrase. Some phrases, however, can be headless. For example, the rich is a noun phrase composed of a determiner and an adjective, but no noun.
Phrases may be classified by the type of head they take
• Prepositional phrase (PP) with a preposition as head (e.g. in love, over the rainbow). Languages that use postpositions instead have postpositional phrases. The two types are sometimes commonly referred to as adpositional phrases.
• Noun phrase (NP) with a noun as head (e.g. the black cat, a cat on the mat)
• Verb phrase (VP) with a verb as head (e.g. eat cheese, jump up and down)
• Adjectival phrase with an adjective as head (e.g. full of toys)
• Adverbial phrase with adverb as head (e.g. very carefully)
Formal definition
A phrase is a syntactic structure which has syntactic properties derived from its head.
Complexity
A complex phrase consists of several words, whereas a simple phrase consists of only one word. This terminology is especially often used with verb phrases:
• simple past and present are simple verb, which require just one verb
• complex verb have one or two aspects added, hence require additional two or three words
"Complex", which is phrase-level, is often confused with "compound", which is word-level. However, there are certain phenomena that formally seem to be phrases but semantically are more like compounds, like "women's magazines", which has the form of a possessive noun phrase, but which refers (just like a compound) to one specific lexeme (i.e. a magazine for women and not some magazine owned by a woman).
Simple sentences . . .
contain only one independent clause. Example:

Mrs. Bergey enjoys teaching writing.

What are Compound Sentences?
They join two or more independent clauses (simple sentences). Compound sentences join ideas of equal importance.

Mrs. Bergey enjoys teaching writing.
Mrs. Bergey wants her students to succeed.
becomes:
Mrs. Bergey enjoys teaching writing, and she wants her students to succeed.
A compound sentence contains two sentences joined by and, or, or but. These words are called conjunctions. Compound sentences express more than one complete thought.
What are Complex Sentences?
Complex sentences join one or more dependent clauses to the independent clause. Complex sentences are useful when your writing includes some ideas that are more important than others.
Mrs. Bergey, a teacher at Twentynine Palms Elementary School, enjoys teaching writing.
A complex sentence contains a clause (a statement) that is not a complete sentence. This is in addition to the complete sentence. "a teacher at Twentynine Palms Elementary School" is not a complete sentence and would not stand on its own. (That is why it is sometimes called a "dependent" clause. It depends on the rest of the sentence.)
HINT for succesful writers:
Use a variety of sentences styles in your writing!
The Structure of a Sentence
Remember that every clause is, in a sense, a miniature sentence. A simple sentences contains only a single clause, while a compound sentence, a complex sentence, or a compound-complex sentence contains at least two clauses.
The Simple Sentence
The most basic type of sentence is the simple sentence, which contains only one clause. A simple sentence can be as short as one word:
Run!
Usually, however, the sentence has a subject as well as a predicate and both the subject and the predicate may have modifiers. All of the following are simple sentences, because each contains only one clause:
Melt!
Ice melts.
The ice melts quickly.
The ice on the river melts quickly under the warm March sun.
Lying exposed without its blanket of snow, the ice on the river melts quickly under the warm March sun.
As you can see, a simple sentence can be quite long -- it is a mistake to think that you can tell a simple sentence from a compound sentence or a complex sentence simply by its length.
The most natural sentence structure is the simple sentence: it is the first kind which children learn to speak, and it remains by far the most common sentence in the spoken language of people of all ages. In written work, simple sentences can be very effective for grabbing a reader's attention or for summing up an argument, but you have to use them with care: too many simple sentences can make your writing seem childish.
When you do use simple sentences, you should add transitional phrases to connect them to the surrounding sentences.
The Compound Sentence
A compound sentence consists of two or more independent clauses (or simple sentences) joined by co-ordinating conjunctions like "and," "but," and "or":
Simple
Canada is a rich country.
Simple
Still, it has many poor people.
Compound
Canada is a rich country, but still it has many poor people.
Compound sentences are very natural for English speakers -- small children learn to use them early on to connect their ideas and to avoid pausing (and allowing an adult to interrupt):
Today at school Mr. Moore brought in his pet rabbit, and he showed it to the class, and I got to pet it, and Kate held it, and we coloured pictures of it, and it ate part of my carrot at lunch, and ...
Of course, this is an extreme example, but if you over-use compound sentences in written work, your writing might seem immature.
A compound sentence is most effective when you use it to create a sense of balance or contrast between two (or more) equally-important pieces of information:
Montéal has better clubs, but Toronto has better cinemas.
Special Cases of Compound Sentences
There are two special types of compound sentences which you might want to note. First, rather than joining two simple sentences together, a co-ordinating conjunction sometimes joins two complex sentences, or one simple sentence and one complex sentence. In this case, the sentence is called a compound-complex sentence:
compound-complex
The package arrived in the morning, but the courier left before I could check the contents.
The second special case involves punctuation. It is possible to join two originally separate sentences into a compound sentence using a semicolon instead of a co-ordinating conjunction:
Sir John A. Macdonald had a serious drinking problem; when sober, however, he could be a formidable foe in the House of Commons.
Usually, a conjunctive adverb like "however" or "consequently" will appear near the beginning of the second part, but it is not required:
The sun rises in the east; it sets in the west.
The Complex Sentence
A complex sentence contains one independent clause and at least one dependent clause. Unlike a compound sentence, however, a complex sentence contains clauses which are not equal. Consider the following examples:
Simple
My friend invited me to a party. I do not want to go.
Compound
My friend invited me to a party, but I do not want to go.
Complex
Although my friend invited me to a party, I do not want to go.
In the first example, there are two separate simple sentences: "My friend invited me to a party" and "I do not want to go." The second example joins them together into a single sentence with the co-ordinating conjunction "but," but both parts could still stand as independent sentences -- they are entirely equal, and the reader cannot tell which is most important. In the third example, however, the sentence has changed quite a bit: the first clause, "Although my friend invited me to a party," has become incomplete, or a dependent clause.
A complex sentence is very different from a simple sentence or a compound sentence because it makes clear which ideas are most important. When you write
My friend invited me to a party. I do not want to go.
or even
My friend invited me to a party, but I do not want to go.
The reader will have trouble knowing which piece of information is most important to you. When you write the subordinating conjunction "although" at the beginning of the first clause, however, you make it clear that the fact that your friend invited you is less important than, or subordinate, to the fact that you do not want to go.
INFLECTIONAL VS. DERIVATIONAL MORPHOLOGY
Another important and perhaps universal distinction is the one between derivational and inflectional morphemes.
Derivational morphemes makes new words from old ones (Crystal, p. 90.) Thus creation is formed from create , but they are two separate words.
Derivational morphemes generally:
1) Change the part of speech or the basic meaning of a word. Thus -ment added to a verb forms a noun (judg-ment). re-activate means "activate again."
2) Are not required by syntactic relations outside the word. Thus un-kind combines un- and kind into a single new word, but has no particular syntactic connections outside the word -- we can say he is unkind or he is kind or they are unkind or they are kind, depending on what we mean.
3) Are often not productive -- derivational morphemes can be selective about what they'll combine with, and may also have erratic effects on meaning. Thus the suffix -hood occurs with just a few nouns such as brother, neighbor, and knight, but not with most others. e.g., *friendhood, *daughterhood, or *candlehood. Furthermore "brotherhood" can mean "the state or relationship of being brothers," but "neighborhood" cannot mean "the state or relationship of being neighbors."
4) Typically occur between the stem and any inflectional affixes. Thus in governments,-ment, a derivational suffix, precedes -s, an inflectional suffix.
5) In English, may appear either as prefixes or suffixes: pre-arrange, arrange-ment.
Inflectional morphemes: vary (or "inflect") the form of words in order to express grammatical features, such as singular/plural or past/present tense. Thus Boy and boys, for example, are two different forms of the "same" word; the choice between them, singular vs. plural, is a matter of grammar and thus the business of inflectional morphology. (Crystal, p. 90.)
Inflectional Morphemes generally:
1) Do not change basic meaning or part of speech, e.g., big, bigg-er, bigg-est are all adjectives.
2) Express grammatically-required features or indicate relations between different words in the sentence. Thus in Lee love-s Kim: -s marks the 3rd person singular present form of the verb, and also relates it to the 3rd singular subject Lee.
3) Are productive. Inflectional morphemes typically combine freely with all members of some large class of morphemes, with predictable effects on usage/meaning. Thus the plural morpheme can be combined with nearly any noun, usually in the same form, and usually with the same effect on meaning.
4) Occur outside any derivational morphemes. Thus in ration-al-iz-ation-s the final -s is inflectional, and appears at the very end of the word, outside the derivational morphemes -al, -iz, -ation.
5) In English, are suffixes only.
Some English morphemes, by category:
derivational inflectional
-ation -s Plural
-al -s Possessive
-ize -ed Past
-ic -ing Progressive
-y -er Comparative
-ous -est Superlative

The parts of speech
The eight parts of speech that form sentences and a description of each.
What is Grammar?
Grammar makes up all the words and structures in a sentence.
What are the parts of speech?

The parts of speech are nouns, pronouns, verbs, adjectives, adverbs, prepositions, conjunctions and interjections.
What is a noun?
A noun is used to name a person, place, thing, quality or idea. A few examples of each are Bill, Detroit, car, beauty and justice.
What are the two types of nouns?
The two types of nouns are proper nouns and common nouns.
What is a proper noun?
A proper noun is used to name a specific person, place or thing. Such as Bill Gates, New York and the Hudson River. A proper noun is always capitalized.
What is a common noun?
A common noun is used to name one or all members of a class or group. Such as a boat, woman, light and minutes. A common noun does not have to be capitalized. Common nouns can be concrete or abstract. Concrete nouns are used to name things people can use their senses to “see.” Abstract nouns are used to name intangible things such as qualities (sweetness) and ideas (freedom).
What is a pronoun?
A pronoun is used in the place of a noun or phrase. There are many types of pronouns: personal, relative, interrogative, reflexive, intensive, demonstrative and indefinite.
Personal pronouns are used to refer to specific nouns. Such as: I, me, you, yours, they, he, it, and us.
Relative pronouns introduce dependent clauses. Such as: who, whom, that, which, what and whose.
Interrogative pronouns introduce a question. Such as: who, whose, whom, what and which.
Reflexive and intensive pronouns deal with the self. Such as: myself, herself, yourselves and themselves. The difference between them is that reflexive nouns name the receiver of an action and intensive pronouns emphasize a noun.
Demonstrative pronouns show which nouns perform or receive the action. Such as: this, these, that and those.
Indefinite pronouns are used to show an unspecific number of nouns. Such as: all, few, many, none, other, something, anyone and neither.
What is a verb?
A verb is used to show an action or a state of being. Such as: jump, run, cook and drive. There are three types of verbs.
What are the three types of verbs?
The three types of verbs are regular, irregular and linking. Regular verbs end in –ed or –d. Irregular verbs change forms, such as write changes to wrote. Linking verbs express a state of being, such as shows or appears.
What is an adjective?
An adjective is used to describe or specify a noun or pronoun. Such as: green, big, that, this and her only.
What is an adverb?
An adverb is used to modify a verb, adjective and other adverbs. They show when, where, why and how. Such as: never, often, above, there, then, not, almost and perhaps.
What is a preposition?
A preposition is a word that is used with a noun or pronoun to form a phrase that shows where, when, how and why. They are commonly used to elaborate on the subject of a sentence. Such as: about, above, because, but, by, except, in, into, on, off, to, with, without and up.
What is a conjunction?
A conjunction is used to connect words and phrases to show order and ideas. Such as: and, but, or, nor, for, so and yet.
What is an interjection?
An interjection is used to show surprise or emotion. They are usually short phrases such as “oh no!” or “Good Lord!”

Inflectional and derivational morphology
Teaching is one of the easiest jobs in the world...
...Teaching WELL is one of the most difficult!
Inflectional morphology is a part of the study of linguistics.
To apply an inflection is to change the form of a word so as to give it extra meaning. This extra meaning could be:
• Number
• Person
• Case
• Gender
• Tense
• Mood
• Aspect
• Politeness (as in the Japanese language)
Inflectional morphology manifests primarily in the form of a prefix, suffix, or vowel change. Circumfixes and infixes can also occur, but these are relatively rare.
An example of suffixes in inflectional morphology:
• "I have an apple" - apple singular
• "I have apples" - apples plural
The word apples differs from apple only in the sense that the former indicates more than one fruit. This distinction is mandatory in English, optional in Korean, and impossible in Japanese. Yet other languages require the speaker to distinguish the number two of something, called the dual form of a noun. Forms for higher numbers, such a trial and paucal have also been recognized.
An example of vowel changes in inflectional morphology:
• "I throw the pencil" - throw present tense
• "I threw the pencil" - threw past tense
Again, throw and threw are not different words. threw is the result of inflectional morphology being applied to the root word throw.
English is relatively poor in inflectional morphology. Other Indo-European languages have a richer system of inflection morphology. Latin is a typical example of a language with a very rich system of inflectional morphology.
Inflectional Morphology
Morphology that interacts with syntax (sentence structure) is called INFLECTIONAL MORPHOLOGY Some examples are:
• person
• number
• gender
• noun class
• case
• tense
Inflectional morphemes never change the category. Inflectional morphemes do not change the "core" meaning of the word. Inflectional morphemes usually occur "outside" derivational ones: "Boston-ian-s" not *"Boston-s-ian". But some left-headed compounds have the plural "inside": "attorney-s-general", "mother-s-in-law". But there is a tendancy to re-analyze these compounds: "attorney-general-s".

English inflectional morphology
English has only three categories of meaning which are expressed inflectionally, known as inflectional categories. They are number in nouns, tense/aspect in verbs, and comparison in adjectives. Within these categories, English has a remarkably small inventory of affixes, by comparison with languages such as Spanish or Russian. English does not always use affixes to express these categories (see the discussion of irregular morphology).
Inflectional categories and affixes of English
Word class to which inflection applies Inflectional category Regular affix used to express category
Nouns Number -s, -es:
book/books, bush/bushes
. Possessive -'s, -':
the cat's tail, Charles' toe
Verbs 3rd person singular present -s, -es: it rains, Karen writes, the water sloshes
. past tense -ed: paint/painted
. perfect aspect -ed: paint/painted ('has painted) (past participle)
. progressive or continuous aspect -ing: fall/falling, write/writing (present participle)
Adjectives comparative (comparing two items) -er: tall/taller
. superlative (comparing +2 items) -est: tall/tallest

Spanish, by contrast, inflects its nouns for number and gender, but not for possession (which is signalled by placing the particle 'de' between the possessed item and the possessor, as in 'la casa de mi madre', 'the house of my mother'. Spanish has far more inflectional categories — and affixes to mark them — for verbs than does English.
Spanish inflectional categories and affixes
Word class to which inflection applies Inflectional category Regular affix used to express category
Nouns Number '-s' mano/manos 'hand/hands'
. Gender '-a' Fem., '-o' Masc.
hermana/hermano 'sister/brother'

The following table shows the verb suffixes for just one of the three classes of Spanish verbs:

-ar class present imperfect preterite future conditional pres. subjunctive imperf. subj.
I -o -aba -e -é -ía -e -a
you (sg.) -as -abas -aste -as -ías -es -as
s/he/it -a -aba -ó -á -ía -e -a
we -amos -ábamos -amos -emos -íamos -emos -amos
you (pl.) -áis -abais -asteis -éis -íais -éis -ais
they -an -aban -aron -án -ían -en -an

Regular and irregular inflectional morphology
Here are some ways English inflectional morphology is irregular:
Type of irregularity Noun plurals Verbs: past tense Verbs: past participle
Unusual suffix oxen, syllabi, antennae , taken, seen, fallen, eaten
Change of stem vowel foot/feet, mouse/mice run/ran, come/came, flee/fled, meet/met, fly/flew, stick/stuck, get/got, break/broke swim/swum, sing/sung
Change of stem vowel with unusual suffix brother/brethren/ feel/felt, kneel/knelt write/written, do/done, break/broken, fly/flown
Change in base/stem form
(sometimes with unusual suffix) , send/sent, bend/bent, think/thought, teach/taught, buy/bought send/sent, bend/bent, think/thought, teach/taught, buy/bought
Zero-marking (no suffix, no stem change) deer, sheep, moose, fish hit, beat hit, beat, come
More ways inflection can be irregular:
Suppletion (instead of a suffix, the whole word changes):
be - am - are - is - was - were - been
go - went - gone
good - better - best
bad - worse - worst
some - more - most
Syntactic marking (added meanings are indicated by a separate word rather than marking with a suffix or change to the base):
Future of verbs: will go, will eat, will fight, etc.
Comparative/superlative of adjectives: more intelligent, more expensive, etc.; most intelligent, most expensive, etc.

English derivational morphology
Below is a sample of some English derivational affixes. This is only a sample; there are far more affixes than presented here.
Some derivational affixes of English
Affix Class(es) of word to which affix applies Nature of change in meaning Examples
Prefix 'non-' Noun, adjective Negation/opposite Noun: non-starter
Adj.: non-partisan
Suffix '-ity' Adjective Changes to noun electric/electricity
obese/obesity
Prefix 'un-' Verb
Adjective Reverses action
opposite quality tie/untie, fasten/unfasten
clear/unclear, safe/unsafe
Suffix '-ous' Noun Changes to adjective fame/famous, glamor/glamorous
Prefix 're-' Verb Repeat action tie/retie, write/rewrite
Suffix '-able' Verb Changes to adjective;
means 'can undergo action of verb' print/printable, drink/drinkable

Error analysis in language teaching
Teaching is one of the easiest jobs in the world...
...Teaching WELL is one of the most difficult!
In language teaching, error analysis studies the types and causes of language errors. Errors are classified[3]according to:
• modality (i.e. level of proficiency in speaking, writing, reading, listening)
• linguistic levels (i.e. pronunciation, grammar, vocabulary, style)
• form (e.g. omission, insertion, substitution)
• type (systematic errors/errors in competence vs. occasional errors/errors in performance)
• cause (e.g. interference, interlanguage)
• norm vs. system

Speech error
A speech error is a speech pattern that differs from some standard pattern. Speech errors are common among children, who have yet to refine their speech, and can frequently continue into adulthood. They sometimes lead to embarrassment and betrayal of the speaker's regional or ethnic origins. However, it is also common for them to enter the popular culture as a kind of linguistic "flavoring".
Speech errors may be used intentionally for humorous effect, as with Spoonerisms.
Within the field of psycholinguistics, speech errors fall under the category of language production. Types of speech errors include: exchange errors, perseveration, anticipation, shift, substitution, blends, additions, and deletions. The study of speech errors contributes to the stablishment/refinement of models of speech production.
•
Types of speech errors
• Grammatical - For example children take time to learn irregular verbs, so in English use the -ed form incorrectly. See Words and Rules.
• Mispronunciation
• Vocabulary Young children make category approximations, using car for lorry for example. See hypernym.
Examples
• "Antartica" (Antarctica) <- elision
• "particuly" (particularly) <- elision
• "syntaxically" (syntactically) <- vocabulary
Language has a very specific structure, rules and vocabulary. When we see movies or read books, the characters seem to speak perfectly. Time the words just right, no hesitations, no repetitions of words, appropriate intonation, right speed, pitch and volume. But ideal delivery is purely hypothetical. We strive for it but it’s impossible because we’re always at maximum capacity while speaking and errors are inevitable.
Speech production
The production of spoken language involves three major levels of processing. According to current models of the production lexicon, the first is the processes of conceptualization that connects the intention to speak and the concepts to be verbally expressed. The second is the process of formulation, which is the creation of the linguistic form of the idea meant to be expressed. This process can be broken down into the processes of grammatical encoding, which is the selection of semantically appropriate lexical items and the generation of a syntactic frame, and phonological encoding, which is the choosing of a phonetic form for the intended utterance. The third level is the processes of articulation, involving the retrieval of the phonetic plan, as well as the initiation and execution of articulation
A conversation can be viewed a as a sequence of conversational moves used by the speaker to convey his meanings and intentions. People tend to improvise using slang words, repeated words, pause, and use what called performance additions: they offer support, sometimes interrupt, and challenge the sentence goals. They also have preconditions that specify context for their appropriate use. These performance additions are used in are one of the main differences between spontaneous speaking and writing.
Why do we feel the need to use these spontaneous additions while talking and in what way do they serve our purpose? These questions will be discussed in this article through several different views. Performance additions have been viewed in 3 different approaches: the fist approach, endorsed by traditional linguistics, views them as “errors” that are not part of the language and so should not be researched within the linguistic science. The second approach views the performance additions as errors as well but claim they should be researched for what they reveal about our process of language production. And lastly, the third approach views that at least some performance additions are a part of language

Error Correction in the ESL Classroom
Some teachers correct every mistake made by their students. Other teachers rarely or never correct their students' mistakes. In Teacher Joe's experience, both approaches have serious weaknesses. The first approach makes students nervous and leads to a lack of fluency. The second approach can lead to students who speak but whose English is hard to understand.
It is better to avoid either extreme. ESL teachers should try to find a middle approach. We need to choose the right time to correct and the right time to let students speak freely. Corrections should only be made when students will receive the most benefit. Here are some times when you should correct students:
1. Correct students when they can't find the right way to proceed. When they are searching for the right word, phrase, or grammar, you can help them.
2. After several students have made the same mistake, make a note of it and plan an activity for a LATER lesson. Don't interrupt what they are doing, but don't ignore the mistake either.
3. Correct students when there is a real possibility for misunderstanding, for example if a student is talking about a past event but uses the wrong verb tense which could confuse the listener. You must explain this mistake when it happens, otherwise it will lead to other misunderstandings in the future.
The next question is, HOW should we correct students mistakes? Here, too, Teacher Joe has an opinion. There are two things you should include in any correction:
1. Explain why it is a mistake - how does it lead to miscommunication? Will this word choice lead people to believe something that is false? When talking about one thing, will using plural nouns by mistake lead to false assumptions? When students understand why, they are more motivated to remember correct English.
2. ALWAYS show students a better way! Don't just tell them they are wrong, give them an example, in a sentence, to reinforce your correction. Sometimes, two or three examples are helpful. If it's a particularly difficult point, you can even have the whole class practice the correct sentences out loud so that everyone gets it.
Three ways to - correct students' speaking
The constant dilemma: to correct and encourage accuracy or not to correct and encourage fluency. Interrupting your students when they make mistakes risks making them nervous and hesitant speakers. Not doing so may deprive them of a valuable learning opportunity.
In general, it is often worth avoiding interrupting students as much as you can. Immediate correction can be useful when you are interacting with the class but when students are involved in pair or group activities, delayed correction is better. Listen while the students are working and make mental notes of the most important mistakes. Let them complete the activity. Then you draw attention to the mistake and invite the student to correct it. Most mistakes in speaking are what we call 'slips'. Slips are mistakes which the student can correct if you draw attention to the mistake.
The techniques below may be used for both immediate and delayed correction.
1. Asking for repetition without indicating the mistake.
Many teachers use a rolling movement of the hand to ask the student to repeat without indicating where the mistake falls. In many cases students will be able to self-correct when you have indicated there is a mistake.
2. Drawing attention to mistakes and prompting self-correction.
Many teachers use their fingers to indicate the position of mistakes and prompt the student to self-correct. For example, if a student wants to say:
'The motorcycle was invented in 1885.'
but the student actually says:
'The motorcycle was invent in 1885.'
The teacher puts up three fingers and touches the first finger and says IN, then touches the second finger and says VENT, and finally touches the third finger and looks at the student with a questioning facial expression.
Or, if the student is trying to say:
'Mount Everest was first climbed in 1953.'
And the student actually says:
'Mount Everest was first clime bed in 1953.'

The teacher first indicates where the problem exists:
The teacher then indicates the link between the two syllables, saying 'clime-bed' and then bringing the two fingers together.
3. Peer correction
Sometimes the student cannot self-correct (although they should always be given the opportunity). In this case you can prompt another student to provide the correction. After doing this, return to the original student to get the self-correction.

Beware of allowing two or three students in the class to become the ones who always provide peer correction. Correction of mistakes should be a task shared by all the students in the class.

[Illustrations from Mistakes and Correction by Julian Edge - Longman 1989, now out of print.]

Word formation processes: Ways of creating new words in English
1. Affixation: adding a derivational affix to a word. Examples: abuser, refusal, untie, inspection, pre-cook.
2. Compounding: joining two or more words into one new word. Examples: skateboard, whitewash, cat lover, self-help, red-hot, etc.
3. Zero derivation: (also called conversion or functional shift): Adding no affixes; simply using a word of one category as a word of another category. Examples: Noun-verb: comb, sand, knife, butter, referee, proposition.
4. Stress shift: no affix is added to the base, but the stress is shifted from one syllable to the other. With the stress shift comes a change in category.
Noun Verb
cómbine combíne
ímplant implánt
réwrite rewríte
tránsport transpórt
Noun Adjective
cóncrete concréte
ábstract abstráct

5. Clipping: shortening of a polysyllabic word. Examples: bro (< brother), pro (< professional), prof (< professor), math (< mathematics), veg (< 'vegetate', as in veg out in front of the TV), sub (< substitute or submarine).
6. Acronym formation: forming words from the initials of a group of words that designate one concept. Usually, but not always, capitalized. An acronym is pronounced as a word if the consonants and vowels line up in such a way as to make this possible, otherwise it is pronounced as a string of letter names. Examples: NASA (National Aeronautics and Space Administration), NATO (North Atlantic Treaty Organization), AIDS (Acquired Immune Deficiency Syndrome), scuba (self-contained underwater breathing apparatus), radar (radio detecting and ranging), NFL (National Football League), AFL-CIO (American Federation of Labor-Congress of Industrial Organizations).
7. Blending: Parts (which are not morphemes!) of two already-existing words are put together to form a new word. Examples: motel (motor hotel) brunch (breakfast & lunch), smog (smoke & fog), telethon (television & marathon), modem (modulator & demodulator), Spanglish (Spanish & English).
8. Backformation: A suffix identifiable from other words is cut off of a base which has previously not been a word; that base then is used as a root, and becomes a word through widespread use. Examples: pronunciate (< pronunciation < pronounce), resurrect (< resurrection), enthuse (< enthusiasm), self-destruct (< self-destruction < destroy), burgle (< burglar), attrit (< attrition), burger (< hamburger). This differs from clipping in that, in clipping, some phonological part of the word which is not interpretable as an affix or word is cut off (e.g. the '-essor' of 'professor' is not a suffix or word; nor is the '-ther' of 'brother'. In backformation, the bit chopped off is a recognizable affix or word ('ham ' in 'hamburger'), '-ion' in 'self-destruction'. Backformation is the result of a false but plausible morphological analysis of the word; clipping is a strictly phonological process that is used to make the word shorter. Clipping is based on syllable structure, not morphological analysis. It is impossible for you to recognize backformed words or come up with examples from your own knowledge of English, unless you already know the history of the word. Most people do not know the history of the words they know; this is normal.
9. Adoption of brand names as common words: a brand name becomes the name for the item or process associated with the brand name. The word ceases to be capitalized and acts as a normal verb/noun (i.e. takes inflections such as plural or past tense). The companies using the names usually have copyrighted them and object to their use in public documents, so they should be avoided in formal writing (or a lawsuit could follow!) Examples: xerox, kleenex, band-aid, kitty litter.
10. Onomatopoeia (pronounced: 'onno-motto-pay-uh'): words are invented which (to native speakers at least) sound like the sound they name or the entity which produces the sound. Examples: hiss, sizzle, cuckoo, cock-a-doodle-doo, buzz, beep, ding-dong.
11. Borrowing: a word is taken from another language. It may be adapted to the borrowing language's phonological system to varying degrees. Examples: skunk, tomato (from indigenous languages of the Americas), sushi, taboo, wok (from Pacific Rim languages), chic, shmuck, macho, spaghetti, dirndl, psychology, telephone, physician, education (from European languages), hummus, chutzpah, cipher, artichoke (from Semitic languages), yam, tote, banana (from African languages).

Basic Notions of Semantics
A perennial problem in semantics is the delineation of its subject matter. The term meaning can be used in a variety of ways, and only some of these correspond to the usual understanding of the scope of linguistic or computational semantics. We shall take the scope of semantics to be restricted to the literal interpretations of sentences in a context, ignoring phenomena like irony, metaphor, or conversational implicature .
A standard assumption in computationally oriented semantics is that knowledge of the meaning of a sentence can be equated with knowledge of its truth conditions: that is, knowledge of what the world would be like if the sentence were true. This is not the same as knowing whether a sentence is true, which is (usually) an empirical matter, but knowledge of truth conditions is a prerequisite for such verification to be possible. Meaning as truth conditions needs to be generalized somewhat for the case of imperatives or questions, but is a common ground among all contemporary theories, in one form or another, and has an extensive philosophical justification, e.g
A semantic description of a language is some finitely stated mechanism that allows us to say, for each sentence of the language, what its truth conditions are. Just as for grammatical description, a semantic theory will characterize complex and novel sentences on the basis of their constituents: their meanings, and the manner in which they are put together. The basic constituents will ultimately be the meanings of words and morphemes. The modes of combination of constituents are largely determined by the syntactic structure of the language. In general, to each syntactic rule combining some sequence of child constituents into a parent constituent, there will correspond some semantic operation combining the meanings of the children to produce the meaning of the parent.
Practical Applications of Semantics
Some natural language processing tasks (e.g., message routing, textual information retrieval, translation) can be carried out quite well using statistical or pattern matching techniques that do not involve semantics in the sense assumed above. However, performance on some of these tasks improves if semantic processing is involved. (Not enough progress has been made to see whether this is true for all of the tasks).
Some tasks, however, cannot be carried out at all without semantic processing of some form. One important example application is that of database query, of the type chosen for the Air Travel Information Service (ATIS) task [DAR89]. For example, if a user asks, ``Does every flight from London to San Francisco stop over in Reykyavik?'' then the system needs to be able to deal with some simple semantic facts. Relational databases do not store propositions of the form every X has property P and so a logical inference from the meaning of the sentence is required. In this case, every X has property P is *****alent to there is no X that does not have property P and a system that knows this will also therefore know that the answer to the question is no if a non-stopping flight is found and yes otherwise.
Any kind of generation of natural language output (e.g., summaries of financial data, traces of KBS system operations) usually requires semantic processing. Generation requires the construction of an appropriate meaning representation, and then the production of a sentence or sequence of sentences which express the same content in a way that is natural for a reader to comprehend, e.g., [MKS94]. To illustrate, if a database lists a 10 a.m.\ flight from London to Warsaw on the 1st--14th, and 16th--30th of November, then it is more helpful to answer the question What days does that flight go? by Every day except the 15th instead of a list of 30 days of the month. But to do this the system needs to know that the semantic representations of the two propositions are *****alent.

Development of Semantic Theory
It is instructive, though not historically accurate, to see the development of contemporary semantic theories as motivated by the deficiencies that are uncovered when one tries to take the FOPC example further as a model for how to do natural language semantics. For example, the technique of associating set theoretic denotations directly with syntactic units is clear and straightforward for the artificial FOPC example. But when a similar programme is attempted for a natural language like English, whose syntax is vastly more complicated, the statement of the interpretation clauses becomes in practice extremely baroque and unwieldy, especially so when sentences that are semantically but not syntactically ambiguous are considered [Coo83]. For this reason, in most semantic theories, and in all computer implementations, the interpretation of sentences is given indirectly. A syntactically disambiguated sentence is first translated into an expression of some artificial logical language, where this expression in its turn is given an interpretation by rules analogous to the interpretation rules of FOPC. This process factors out the two sources of complexity whose product makes direct interpretation cumbersome: reducing syntactic variation to a set of common semantic constructs; and building the appropriate set-theoretical objects to serve as interpretations.
The first large scale semantic description of this type was developed by]. Montague made a further departure from the model provided by FOPC in using a more powerful logic (intensional logic) as an intermediate representation language. All later approaches to semantics follow Montague in using more powerful logical languages: while FOPC captures an important range of inferences (involving, among others, words like every, and some as in the example above), the range of valid inference patterns in natural languages is far wider. Some of the constructs that motivate the use of richer logics are sentences involving concepts like necessity or possibility and propositional attitude verbs like believe or know, as well as the inference patterns associated with other English quantifying expressions like most or more than half, which cannot be fully captured within FOPC .
For Montague, and others working in frameworks descended from that tradition (among others, Partee, e.g., [Par86], Krifka, e.g., [Kri89], and Groenendijk and Stokhof, e.g., [GS84,GS91a]) the intermediate logical language was merely a matter of convenience which could in principle always be dispensed with provided the principle of compositionality was observed. (I.e., The meaning of a sentence is a function of the meanings of its constituents, attributed to Frege, [Fre92]). For other approaches, (e.g., Discourse Representation Theory, [Kam81]) an intermediate level of representation is a necessary component of the theory, justified on psychological grounds, or in terms of the necessity for explicit reference to representations in order to capture the meanings of, for example, pronouns or other referentially dependent items, elliptical sentences or sentences ascribing mental states (beliefs, hopes, intentions). In the case of computational implementations, of course, the issue of the dispensability of representations does not arise: for practical purposes, some kind of meaning representation is a sine qua non for any kind of computing.
Discourse Representation Theory
Discourse Representation Theory (DRT) [Kam81,KR93], as the name implies, has taken the notion of an intermediate representation as an indispensable theoretical construct, and, as also implied, sees the main unit of description as being a discourse rather than sentences in isolation. One of the things that makes a sequence of sentences constitute a discourse is their connectivity with each other, as expressed through the use of pronouns and ellipsis or similar devices. This connectivity is mediated through the intermediate representation, however, and cannot be expressed without it.
Dynamic Semantics
Dynamic semantics takes the view that the standard truth-conditional view of sentence meaning deriving from the paradigm of FOPC does not do sufficient justice to the fact that uttering a sentence changes the context it was uttered in. Deriving inspiration in part from work on the semantics of programming languages, dynamic semantic theories have developed several variations on the idea that the meaning of a sentence is to be equated with the changes it makes to a context.
Update semantics (e.g., [Vel85,vEdV92]) approaches have been developed to model the effect of asserting a sequence of sentences in a particular context. In general, the order of such a sequence has its own significance. A sequence like:
Someone's at the door. Perhaps it's John. It's Mary!
is coherent, but not all permutations of it would be:
Someone's at the door. It's Mary. Perhaps it's John.
Recent strands of this work make connections with the artificial intelligence literature on truth maintenance and belief revision .
Dynamic predicate logic [GS91a,GS90] extends the interpretation clauses for FOPC (or richer logics) by allowing assignments of denotations to subexpressions to carry over from one sentence to its successors in a sequence. This means that dependencies that are difficult to capture in FOPC or other non-dynamic logics, such as that between someone and it in:
Someone's at the door. It's Mary.
can be correctly modeled, without sacrificing any of the other advantages that traditional logics offer.
Situation Semantics and Property Theory
One of the assumptions of most semantic theories descended from Montague is that information is total, in the sense that in every situation, a proposition is either true or it is not. This enables propositions to be identified with the set of situations (or possible worlds) in which they are true. This has many technical conveniences, but is descriptively incorrect, for it means that any proposition conjoined with a tautology (a logical truth) will remain the same proposition according to the technical definition. But this is clearly wrong: all cats are cats is a tautology, but The computer crashed, and The computer crashed and all cats are cats are clearly different propositions (reporting the first is not the same as reporting the second, for example).
Situation theory [BP83 has attempted to rework the whole logical foundation underlying the more traditional semantic theories in order to arrive at a satisfactory formulation of the notion of a partial state of the world or situation, and in turn, a more satisfactory notion of proposition. This reformulation has also attempted to generalize the logical underpinnings away from previously accepted restrictions (for example, restrictions prohibiting sets containing themselves, and other apparently paradoxical notions) in order to be able to explore the ability of language to refer to itself in ways that have previously resisted a coherent formal description

Teaching Strategies

"All students are ELL (English Language Learners)!" All students are LEP (Limited English Proficient) at some point in their education (especially when faced with a new concept and vocabulary). What procedures and ideas can you provide that will help all students in the classroom as well as ESOL students? Good teaching strategies are good for everyone.
Indeed, good teaching strategies are good for everyone! This question in particular refers to "Specially Designed Academic Instruction in English" or SDAIE, that is, the academic classes taught by qualified teachers who are "endorsed" or "certified" in teaching methods for content area classes in which English Language Learners or ELL’s participate.
As explained in other questions, ELL’s must be provided equal access to the academic curriculum and to all educational opportunities, curricular and extracurricular, available at a school. ELL’s must be enrolled in academic classes appropriate for their grade level or age. In addition, ELL’s must receive English Language Development (ELD or English-As-A-Second Language/ESL) instruction and primary language support, as needed, to insure equal opportunity for academic achievement and to prevent any substantive academic deficits.
In SDAIE classes ALL students can participate: English-only speakers and ELL’s at all stages of language acquisition: ELL’s at Pre-Production, Early Production, Speech Emergence and Intermediate Fluency levels, and former ELL’s now re-designated as Fluent English Proficient (FEP) students.
What are the methods, techniques or strategies that a teacher can use to successfully promote content area concept development with such a heterogeneous group of students?

STRATEGIES USED IN SDAIE
1. Emphasis on the Academic Language: This is the key instructional component in SDAIE. It is NOT to develop general English language skills, but to develop the use of, and proficiency in, the academic language of the content areas. This key component of SDAIE is the same for ALL students, English-only speakers and English Language Learners. Teachers must make sure that the academic language is mastered, otherwise teachers cannot obtain evidence of learning. To facilitate mastery teachers must implement two essential "best instructional practices:" Posting the academic language: ALL words, not just a few key words. Words need to be organized by meaning categories, for example, "clean, tidy, neat, spotless, immaculate, impeccable, scrubbed, disinfected, sterilized, pristine, etc." THEN POST THE CATEGORY!!!!! Consciously using the academic language constantly, and requiring that all students express themselves using the academic language, too. That is why all academic language words must be posted: For teacher and students TO ALWAYS REMEMBER to use them!
2. Active Learning: Students must be constantly giving the teacher EVIDENCE OF LEARNING. To provide the teacher with evidence of learning, students must DO some observable action or behavior that the teacher has requested. Throughout the lesson, the teacher must plan educational activities that give students opportunities to:Observe, Recognize, Locate, Identify, Classify, Practice, Collect, Distinguish, Categorize, Repeat, Match, Show, Select, Construct, Assemble, Arrange, Put Things In Order, Etc. Name, Recall, Give Examples, Draw, Organize, Decide, Describe, Tell, Imagine, Restate, Create, Appraise, Dramatiza, Contrast, Compare, Question, Map, Discriminate, Etc. List, Underline, Review, Interprete, Compose, Dictate, Point Out, Record, Report, Predict, Express, Plan And Evaluate. Relate, Generalize, Demonstrate, Outline, Summarize, Suppose, Estimate, Judge, Explain, Debate, Illustrate, Infer, Revise, Rewrite, Assess, Interprete, Justify, Critique, Etc. All of the above are observable actions that help teachers obtain EVIDENCE OF LEARNING.
3. Assessing/Tapping Prior Knowledge: Teachers must become very familiar with the background knowledge that students bring to the learning situation so they can ALWAYS emphasize what students already know, have experienced, are familiar with, and build on those bases that prior knowledge, experience and familiarity provide. Visuals, realia, posted academic language from previous lessons, all kinds of connections to prior knowledge, experience and familiarity need to become essential components of all lessons.
4. Building New Knowledge: Each and every lesson must result in the acquisition of new knowledge by students. To determine if new knowledge has been acquired as the result of a lesson, it is only necessary to check on the acquisition of new academic language. EACH WORD IS A CONCEPT. A student who has acquired and begins to use appropriately new academic language at the end of each lesson is a students who has acquired new knowledge. If at the end of an instructional day the students go home without mastery of at least one new academic word, no new knowledge has been provided or mastered during that entire instructional day. It was a nice school day for reviewing what students already knew. But it was a day when students did not BUILD any new knowledge.
5. Collaborative Problem-Solving; Cooperative and Other Groupings: Teachers need to plan instruction through educational activities that provide for flexible groupings of students to meet specific purposes. In SDAIE there are many levels of language proficiency. ELL’s may be at different stages of language acquisition: Pre-Production, Early-Production, Speech Emergence, Intermediate Fluency. Fluent English speakers may be English-only speakers or former ELL’s now redesignated Fluent English Proficiency (FEP) students. Teachers need to implement varied instructional activities where heterogeneous students can work productively. 7
6. Cultural Affirmation / Multicultural Perspectives: English Language Learners (ELL’s) and English-only students all bring to each and every lesson their prior knowledge, their own experiences, their cultural backgrounds. ELL’s may come from many different countries and English-only students may come from many parts of the United States or the English-speaking areas of the world. Each and every student brings something unique to the learning situation. SDAIE content area teachers need to acknowledge that, and need to affirm the value of each student to the cooperative effort of the lesson by acknowledging the individual contributions of each student. SDAIE content area teachers also need to expand the limited experiences and knowledge of each student to include the contributions of many individuals from many backgrounds to the advancement of knowledge.
7. Demonstration and Modeling: Here is the most crucial instructional component in ALL lessons, but particularly in SDAIE lessons. The key role of the teacher is to demonstrate and model all the behaviors to be learned in the lesson, ESPECIALLY THE VERBAL BEHAVIORS EXPECTED TO BE MASTERED BY THE STUDENTS, that is, the language of the content areas. ALL teachers must remember that for most students, and especially for ALL English Language Learners, TEACHERS are the ONLY role models that students will ever come in contact with for the language of the content areas. In today’s world, few parents have the time or the energy –or the knowledge—to discuss the concepts of the content areas using the language of the content areas at home. ONLY TEACHERS can provide that.
8. Graphic Organizers: The language of the content areas, the language of a new reading selection students are about to begin reading, all words students DO NOT KNOW that are used in what students are about to listen or read, all those words MUST BE UNDERSTOOD BEFORE students listen or read. Thus, the SDAIE and the ESL/ELD teachers, cooperatively, must help students acquire, practice, develop, learn, and master 95-100% of the new vocabulary BEFORE they listen or read. Instructional activities that, through visuals, manipulatives, realia, dramatization, or any other means, help students master the new academic vocabulary BEFORE the content area lesson begins, are very important. Graphic organizers can be used to help students become aware of what they know and the new words they are about to learn. Graphic organizers that group words in categories by MEANING are the most effective means to introduce new words. WORD DEFINITIONS, or looking up the meaning of words in a dictionary, ARE NOT the most effective means to introduce new words. For younger ELL’s and for ALL young learners, graphic organizers can be used with pictures instead of printed words.
9. Integrating Listening, Speaking, Reading and Writing Across the Curriculum: If all instructional strategies described above (1- 8) for the implementation of effective practices in Specially Designed Academic Instruction in English (SDAIE) for ALL students, both English-only and English Language Learners, have indeed been implemented, then it follows that students would have had ample opportunities:
(I) To listen to the new academic language of the lesson as the teacher uses visuals, manipulatives, realia, and other means to physically convey the meaning of the academic language,
(II) To speak the new academic language through active learning instructional activities,
(III) To see –in posted graphic organizers or categories—the new academic language. Now students are ready to read the textbook or parts of the textbook or reading selection, and they will do so with 100% understanding the first time around! And then students can write about what they have learned –expressive writing—or answer the textbook questions IN THEIR VERY OWN WORDS. Only when students have been provided fully integrated visual, listening, speaking, reading and writing instructional activities would they be able to provide ample evidence of learning the language of the content areas.
10. Higher Order Thinking Skills: In SDAIE Strategy Number 2, above, we indicated that students must be engaged in Active Learning and suggested a series of observable behaviors that students can perform to give evidence of learning. That series of observable behaviors, (listed in 2 above) describe simple to complex or higher order thinking skills. Students who can perform these observable behaviors are giving evidence that they are operating and developing from simple to complex or higher order thinking skills.
11. Questioning techniques: The most effective tool a teacher has to promote all of the above SDAIE Strategies is the question. Every time a teacher asks a question the student must actively respond – active learning. Through questions, teachers can monitor student use of the language of the content areas. Questions help assess prior knowledge and provide the most effective tool to obtain evidence of learning. Through questions teachers can provide new information to students while demonstrating and modeling the use of the academic language. Questions can be asked at the lowest –knowledge—and the highest –evaluation—levels of thinking skills. Questions give teachers the best opportunity to provide opportunities for students to listen and to speak. In fact, questioning techniques allow a teacher to keep control of (h)is/er classroom while helping students succeed. How? By controlling the level of LANGUAGE difficulty of the questions. The following four questions all have the exact same answer. Thus, a teacher can choose which question to ask a student depending on how much knowledge the student has. By choosing the right question appropriate for each student, teachers can promote learning while at the same time allow students to experience success.
1. Who was the 22nd President of the United States?
2. Who was the 22nd President, was it Nixon, Cleveland, John Quincy Adams or Zachary Taylor?
3. Who was the 22nd President, was it Abraham Lincoln, Reagan, John Adams or Cleveland?
4. Cleveland was the 22nd President of the United States, right?
12. The Teacher is a Facilitator of Learning: Because a teacher must be constantly interacting with students, teachers in SDAIE content area classes have a primary role of facilitators. Through visual aids and manipulatives, verbal and non-verbal cues, teachers guided students into practicing the academic language as they acquire the concepts represented by the words. These twelve instructional strategies characterize effective lessons in Specially Designed Academic Instruction in English for ALL learners.

20th CENTURY APPROACHES TO LANGUAGE LEARNING
((Be a hero, Be a learner
Touch the future, Be a teacher))

There are four other approaches to language teaching that have been widely used in 20th century. (Cognitive approach, Affective Humanistic approach, Comprehension Based approach, Communicativa approach)
Anthony:
Approach to language teaching is something that reflects a certain model or research paradigm a theory. The broadest term of the three.
Method is a set of procedures, i.e. a system that spells out rather precisely how to teach a language. Methods are more specific than approaches.
Technique is a classroom device or activity and thus represents the narrowest term of the three concepts.
A) Grammar Translation Approach (extension)
1. Instruction is given in native language
2. Little use of target language
3. Focus on grammar (the form and inflection of words)
4. Early reading of difficult texts
5. Translation from target language into mother tongue
6. There may be inability to use language for communication
7. Teacher doesn’t have to be able to speak the target language
B) Direct Approach : a reaction to GMT. and its failure of communication
1. No use of mother tongue
2. Lesson begins with dialogs and anecdotes in modern conversational style
3. Literary works are read for pleasure and there is no grammatical analyse
4. The target culture is also read inductively
5. Actions and pictures are used for meaning
6. Grammar is learned inductively (tümevarımsal)
7. Teacher must be native speaker or have native like proficiency
C) Reading Approach : a reaction to impracticality of direct approach
1. Grammar useful for reading comprehension is taught
2. Vocabulary is controlled first, then expanded
3. Translation is intensive
4. Reading is the only language skill emphasized
5. Teacher doesn’t need to have oral profciency
D) Audiolingualism (a reaction to the lack of oral aural (sözel işitsel) skills in reading approach. It is like Direct Approach but adds from structural linguistics and behavioral psychology)
1. Lessons begin with dialogs
2. Mimicry and memorization for habit formation
3. Grammatiacal structures are sequenced and rule are taught inductively
4. Skills are sequenced (listen, speak, read, writing postponed)
5. Pronunciation (telaffuz) at the beginning
6. Vocabulary is limited at the beginning
7. Preventing from learner errors
8. Language use without regard tocontext meaning
9. Teacher must be proficient in thr structures, vocabulary
E) Situational Approach (a reaction to the lack of oral aural skills in Reading Approach. It draws much from direct Approach but adds from Firthian (İskoç) Linguistics and language pedagogy))
1. Spoken language is primary
2. Language is practiced orally. After an oral base in lexical and grammatical forms reading and writing comes.
3. Target language should be used
4. Most general and useful lexical items are to be ensured.
5. Grammatical structures are graded from simple to difficult
6. Lexical and grammatical items should be given in situations (i.e. at the bank, etc.)
F) Cognitive Approach (a reaction to behaviorist features of Audiolingual Approach)
1. Rule acquisition not habit formation
2. Individualized instruction
3. Grammar must be taught but it can be both deductively (rules first practice later) and inductively (rules after practice)
4. Pronunciation isn emphasized a little
5. Read and write as well as listen and speak
6. Vocabulary instruction is important especially in intermadiate and advanced levels
7. Errors are inevitable and useful for learning
8. Teacher must have general proficiency and analyzing ability of target language
G) Affective Humanistic Approach (a reaction to the lack of affective considerations of Audiolingua-lism and Cognitive code)
1. Individual feelings of each student and teacher
2. Meaningful communication
3. Instruction in pairs and small groups
4. Class atmosphere is more important than materials or methods
5. Peer support and interaction
6. Learning a foreign language is a self realization
7. Teacher is counsellor or facilitator
8. Teacher must be proficient both in target and student’s native language since translation may be used for student’s good feeling
H) Comprehension Based Approach (a researh of foreign language learning is like first language acquisition)
1. Listening comprehension is very important. It develops speaking, reading and writing.
2. Listening meaninful speech and respond nonverbally
3. Not speaking until being ready
4. Meaningful input
5. Error correction is unnecessary, understanding is most important
6. Teacher must be native (or near native) sapeker. If not audiotapes or videotapes.
I) Communicative (konuşkan) Approach (Anthropologic and Firthian linguistics )
1. The goal is learner ability to communicate
2. Content of language not just linguistic structures but semantic nations and social functions
3. To transfer meaning work in pairs and groups
4. Adjusting the use of target language in different social contexts by role plays and dramatizations
5. Authentic materials
6. All skills from the beginning for learners are edicated and literate
7. Teacher primarily faciliate the communication secondarily correct errors
8. Teacher uses the target language fluently and appropriately

Cognitive Approach: language is rule governed cognitive behaviour (not habit formation)
Affective Humanistic Approach: language learning is a process of self realization and relating to other people
Comprehension Approah: language acquisition appears when learner comprehends meaninful input
Communicative Approach: purpose of language is communication
Understanding the concepts of APPROACH, METHOD and TECHNIQUE
Approach is general (e.g. Cognitive), Method is a specific set of procedures more or less compatible with an approach (e.g. Silant Way), Technique is a very specific type of learning activity used in one or more methods (e.g. using rods).
Grammar Translation Approach,
Direct Approach
Audiolingual Approach Structual syllabus (organized courses, teaching
Cognitive Approach materials around grammar)
Some methods following Comprehension Approach
Reading Approach → Text based syllabus (around texts and
vocabulary items minor grammar)
Situational Approach → Dual objective syllabus (around various
situation with structure and vocabulary)
Communicative Approach → communicative syllabus (around notions like
location, agei degree and functions like asking
for information)
Affective Hum. Approach → Learner Generated syllabus (learner decide
what to learn, what to do)

Behaviorism

What is Behaviorism?
• School of thought popular in psychology and related fields in the 1930’s-1950’s
• Holds that objectively observable behavior is the only acceptable means of data analysis
• Emphasizes the role of environment in learning and development (nurture)
• Learning consists of habits constructed through stimulus-response associations
Who is Bloomfield?
• 1887-1949
• “Father of American Linguistics”—descriptive tradition, structuralist, behaviorist
• • Trained as IEist, but went on to Tagalog and Algonquian languages

Passage from Language (1933), 22-26

A. A. Practical events preceding the act of speech
B. B. Speech
C. C. Practical events following the act of speech

S R (speechless reaction)
S r . . . . . . s R (reaction mediated by speech)

What elements of Behaviorism did you find in the Bloomfield passage?

• Speech is the practical reaction (response) to some stimulus
• Object of study: observable events (behavior)

Language learning seen setting up stimulusresponse pairs, a.k.a. habits

• Babbling sets up stimulusresponse pairs: you make certain movements with your mouth and hear certain sounds
• “Imitation” is just a response to the aural stimulus
Association of vocal patterns and objects also stimulusresponse pairs
• Adult emotion of “asking or wanting” a more advanced stimulusresponse pairs
• In addition, Bloomfield claimed that child receives reinforcement for more correct vocal/object pairs
Contrastive Analysis Hypothesis
Based in behaviorist thinking:
• SLA seen as the development of a new set of habits
• Positive vs. Negative transfer (of habits)

Main tenants of CAH (strong version):
• Main source of errors in L2 due to transfer of L1 habits
• Errors can be predicted by a contrastive analysis of the L1 and L2
• The greater the difference between L1 and L2, the more errors that will occur

Problems with CAH:
• Errors occur that are not due to L1 (
• Errors don’t occur when they are predicted (see exs (3-10)-(3-12))
• Problems operationalizing the contrastive analysis—how do you measure “difference” and “distance”
• Paradigm shift from behaviorist to mentalist views in psychology and linguistics
o Errors in child language part of rule formation and not part of child’s linguistic environment
o Imitation and reinforcement/correction don’t seem to be important to language acquisition
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــ
English phonology is the study of the phonology (i.e. the sound system) of the English language. Like all languages, spoken English has wide variation in its pronunciation both diachronically and synchronically from dialect to dialect. This variation is especially salient in English, because the language is spoken over such a wide territory, being the predominant language in Australia, Canada, the Commonwealth Caribbean, Ireland, New Zealand, the United Kingdom and the United States in addition to being spoken as a first or second language by people in countries on every continent, and notably in South Africa and India. In general the regional dialects of English are mutually intelligible.
Although there are many dialects of English, the following are usually used as prestige or standard accents: Received Pronunciation for the United Kingdom, General American for the United States and General Australian for Australia.
Contents
• 1 Phonemes
o 1.1 Consonants
o 1.2 Vowels
o 1.3 Transcription variants
• 2 Distribution of allophones
• 3 Phonotactics
o 3.1 Syllable structure
 3.1.1 Onset
 3.1.2 Nucleus
 3.1.3 Coda
o 3.2 Syllable-level rules
o 3.3 Word-level rules
• 4 Stress
• 5 Intonation
• 6 History of English pronunciation
o 6.1 æ-tensing
o 6.2 Bad-lad split
o 6.3 Cot-caught merger
o 6.4 Father-bother merger
• 7 See also
• 8 References
• 9 Bibliography
• 10 External links
Phonemes
See IPA chart for English for concise charts of the English phonemes.
The number of speech sounds in English varies from dialect to dialect, and any actual tally depends greatly on the interpretation of the researcher doing the counting. The Longman Pronunciation Dictionary by John C. Wells, for example, using symbols of the International Phonetic Alphabet, denotes 24 consonants and 23 vowels used in Received Pronunciation, plus two additional consonants and four additional vowels used in foreign words only. For General American it provides for 25 consonants and 19 vowels, with one additional consonant and three additional vowels for foreign words. The American Heritage Dictionary, on the other hand, suggests 25 consonants and 18 vowels (including r-colored vowels) for American English, plus one consonant and five vowels for non-English terms [1].
Consonants
The following table shows the consonant phonemes found in most dialects of English. When consonants appear in pairs, fortis consonants (i.e. aspirated or voiceless) appear on the left and lenis consonants (i.e. lightly voiced or voiced) appear on the right:
Consonant phonemes of English
Bilabial
Labio-
dental
Dental
Alveolar
Post-
alveolar2
Palatal
Velar
Glottal

Nasal1
m n ŋ
Plosive
p b t d k ɡ
Affricate
tʃ dʒ
Fricative
f v θ ð s z ʃ ʒ (x)3 h
Approximant
r1, 4 j (ʍ)3 w 2
Lateral
l1, 5
1. Nasals and liquids may be syllabic in unstressed syllables.
2. Postalveolar consonants are usually labialized (e.g. [ʃʷ] though this is rarely transcribed).
3. The voiceless velar fricative and voiceless labiovelar approximant are dialectal with the former occurring largely in Scottish English and the latter being retained in much of the American South and Scottish English. In other dialects, words with these sounds are pronounced with /k/ and /w/ respectively.
4. Depending on dialect, /r/ may be an alveolar, a postalveolar, a retroflex approximant or a labio-dental approximant.
5. /l/ is velarized in the syllable coda
/p/ pit /b/ bit
/t/ tin /d/ din
/k/ cut /ɡ/ gut
/tʃ/ cheap /dʒ/ jeep
/m/ map /n/ nap /ŋ/ bang
/f/ fat /v/ vat
/θ/ thin /ð/ then
/s/ sap /z/ zap
/ʃ/ she /ʒ/ measure
/h/ ham
/x/ loch
/ʍ/ whine (also transcribed /hw/) /w/ we
/ɹ/ run (also transcribed /r/ or /ɻ/) /l/ left
/j/ yes
Vowels
The vowels of English differ considerably between dialects. Because of this, corresponding vowels may be transcribed with various symbols depending on the dialect under consideration. When considering English as a whole, no specific phoneme symbols are picked over others; instead lexical sets are used, each named by a word containing the vowel in question. For example, the vowel of the LOT set ("short O") is transcribed /ɒ/ in Received Pronunciation, /ɑ/ in General American, and /ɔ/ in Australian English. For an overview of the correspondences see IPA chart for English dialects.
Monophthongs of Received Pronunciation[1]

Front
Central
Back

long short long short long short
Close
iː ɪ uː ʊ
Mid
ɛ ɜː ə ɔː
Open
æ ʌ ɑː ɒ
Monophthongs of Australian English
Front
Central
Back

long short long short long short
Close
iː ɪ ʉː ʊ
Mid
eː e ɜː ə oː ɔ
Open
æː æ aː a

The monophthong phonemes of General American differ in a number of ways from Received Pronunciation:
1. Vowels are more equal in length, differing mainly in quality.
2. The central vowel of nurse is rhotic /ɝ/ or a syllabic /ɹ̩/.
3. Speakers make a phonemic distinction between rhotic /ɚ/ and non-rhotic /ə/
4. No distinction is made between /ɒ/ and /ɑ/, nor for many people with /ɔ/.
Reduced vowels occur in unstressed syllables.
• [ɨ]: roses (merged with [ə] in Australian English)
• [ə]: Rosa’s, runner
• [l̩]: bottle
• [n̩]: button
• [m̩]: rhythm
English diphthongs
RP
Australian
American

GA
Canadian

low /əʊ/ /əʉ/ /oʊ/
loud /aʊ/ /æɔ/ /aʊ/ /aʊ/
lout [əʊ]1
lied /aɪ/ /ɑe/ /aɪ/ /aɪ/
light [əɪ]1
lane /eɪ/ /æɪ/ /eɪ/
loin /ɔɪ/ /oɪ/ /ɔɪ/
leer /ɪə/ /ɪə/ /ɪɚ/³
lair /ɛə/² /eː/ ² /ɛɚ/³
lure /ʊə/² /ʊə/ /ʊɚ/³
1. Canadian English, exhibits allophony of /aʊ/ and /aɪ/ called Canadian raising. The phenomenon also occurs (especially for /aɪ/) in many US speakers, in South Atlantic English, and in the Fens.
2. In Received Pronunciation, the vowels in lair and lure may be monophthongized to [ɛː] and [oː] respectively.[2] Australian English speakers more readily monophthongize the former but it is listed here anyway.
3. In Rhotic dialects, words like pair, poor, and peer can be analyzed as diphthongs, although other descriptions analyze them as vowels with /ɹ/ in the coda.[citation needed]
Transcription variants
The choice of which symbols to use for phonemic transcriptions may reveal theoretical assumptions or claims on the part of the transcriber. English 'lax' and 'tense' vowels are distinguished by a synergy of features, such as height, length, and transition (monophthong vs. diphthong); different traditions in the linguistic literature emphasize different ones. For example, if the primary feature is thought to be vowel height, then the non-reduced vowels of General American English may be represented as follows:
General American full vowels,
vowel height distinctive
i u
ɪ ʊ
e ɚ, ə o
ɛ ɔ
æ ɑ
If, on the other hand, vowel length is considered to be the deciding factor, the following symbols may be chosen:
General American full vowels,
vowel length distinctive
iː uː
i u
eː ɹ̩ː oː
e ə o
a aː
(This convention has sometimes been used because the publisher did not have IPA fonts available, though that is seldom an issue any longer.)
If vowel transition is taken to be paramount, then the chart may look like one of these:
General American full vowels,
vowel transition distinctive
ij uw
i u
ej ər ow
e ə o
æ ɑ
or General American full vowels,
vowel transition distinctive
ɪi̯ ʊu̯
ɪ ʊ
ɛɪ̯ ɚɹ ɔʊ̯
ɛ ʌ ɔ
æ ɑ

(The transcriber at left assumes that there is no phonemic distinction between semivowels and approximants, so that /ej/ is *****alent to /eɪ̯/.)
Many linguists combine more than one of these features in their transcriptions, suggesting they consider the phonemic differences to be more complex than a single feature.
Distribution of allophones
Although regional variation is very great across English dialects, some generalizations can be made about pronunciation in all (or at least the vast majority) of English accents:
Initial-stress-derived nouns mean that stress changes in many English words came about between noun and verb senses of a word. For example, a rebel [ˈɹɛ.bɫ̩] (stress on the first syllable) is inclined to rebel [ɹɪ.ˈbɛɫ] (stress on the second syllable) against the powers that be. The number of words using this pattern as opposed to only stressing the second syllable in all circumstances doubled every century or so, now including the English words object, convict, and addict.
• The voiceless stops /p t k/ are aspirated at the beginnings of words (for example tomato) and at the beginnings of word-internal stressed syllables (for example potato).
• A distinction is made between tense and lax vowels in pairs like beet/bit and bait/bet, although the exact phonetic implementation of the distinction varies from accent to accent. However, this distinction collapses before [ŋ].
• For many people, /r/ is somewhat labialized in some environments, as in reed [ɹʷiːd] and tree [tɹʷiː]. In the latter case, the [t] may be slightly labialized as well.[3]
• Wherever /r/ originally followed a tense vowel or diphthong (in Early Modern English) a schwa offglide was inserted, resulting in centering diphthongs like [iə] in beer [biəɹ], [uə] in poor [puəɹ], [aɪə] in fire [faɪəɹ], [aʊə] in sour [saʊəɹ], and so forth. This phenomenon is known as breaking. The subsequent history depends on whether the accent in question is rhotic or not: In non-rhotic accents like RP the postvocalic [ɹ] was dropped, leaving [biə, puə, faɪə, saʊə] and the like (now usually transcribed [bɪə, pʊə] and so forth). In rhotic accents like General American, on the other hand, the [əɹ] sequence was coalesced into a single sound, a non-syllabic [ɚ], giving [biɚ, puɚ, faɪɚ, saʊɚ] and the like (now usually transcribed [bɪɹ, pʊɹ, faɪɹ, saʊɹ] and so forth). As a result, originally monosyllabic words like those just mentioned came to rhyme with originally disyllabic words like seer, doer, higher, power.
• In many (but not all) accents of English, a similar breaking happens to tense vowels before /l/, resulting in pronunciations like [piəɫ] for peel, [puəɫ] for pool, [peəɫ] for pail, and [poəɫ] for pole.
• In many dialects, /h/ becomes [ç] before [j], as in human [ˈçjuːmən].
Phonotactics
Note: This information applies to RP. Other than variations in the possible onsets with or without final /j/, and the presence or absence of the phoneme /ʍ/, it also applies to the other main varieties of English. /ʍ/ only occurs syllable-initial and does not occur in clusters.
[edit] Syllable structure
The syllable structure in English is (C)(C)(C)V(C)(C)(C)(C), with a maximal example being strengths (/strɛŋkθs/, although it can be pronounced /strɛŋθs/).
Onset
There is an on-going sound change (yod-dropping) by which /j/ as the final consonant in a cluster is being lost. In RP, words with /sj/ and /lj/ can usually be pronounced with or without this sound, e.g., [suːt] or [sjuːt]. For some speakers of English, including some British speakers, the sound change is more advanced and so, for example, in General American /j/ is also not present after /n/, /l/, /s/, /z/, /θ/, /t/ and /d/. In Welsh English it can occur in more combinations, for example in /tʃj/.
The following can occur as the onset:
All single consonant phonemes except /ŋ/
Plosive plus approximant other than /j/:
/pl/, /bl/, /kl/, /ɡl/,
/pr/, /br/, /tr/*, /dr/*, /kr/, /ɡr/,
/tw/, /dw/, /ɡw/, /kw/ play, blood, clean, glove, prize, bring, tree*, dream*, crowd, green, twin, dwarf, language, quick
Voiceless fricative plus approximant other than /j/:
/fl/, /sl/,
/fr/, /θr/, /ʃr/,
/sw/, /θw/ floor, sleep, friend, three, shrimp, swing, thwart
Consonant plus /j/:
/pj/, /bj/, /tj/, /dj/, /kj/, /ɡj/,
/mj/, /nj/, /fj/, /vj/, /θj/,
/sj/, /zj/, /hj/, /lj/ pure, beautiful, tube, during, cute, argue, music, new, few, view, thurifer, suit, Zeus, huge, lurid
/s/ plus voiceless plosive:
/sp/, /st/, /sk/ speak, stop, skill
/s/ plus nasal:
/sm/, /sn/ smile, snow
/s/ plus voiceless fricative:
/sf/ sphere
/s/ plus voiceless plosive plus approximant:
/spl/, /spr/, /spj/, /smj/,
/str/, /stj/,
/skl/, /skr/, /skw/, /skj/ split, spring, spew, smew, street, student, sclerosis, scream, square, skewer
* In General American, /tr/ and /dr/ tend to affricate, so that tree resembles "chree", and dream "jream".[4][5][6] This may be transcribed as [tʃr] and [dʒr] respectively, but the pronunciation varies and may, for example, be closer to [tʂ] and [dʐ][7] or with a fricative release similar in quality to the rhotic, ie. [tɹ̝̊ɹ̥], [dɹ̝ɹ], or [ʈʂɻ], [ɖʐɻ].
Note: A few onsets occur infrequently making it uncertain whether they are native pronunciations or merely non-assimilated borrowings, e.g. /pw/ (pueblo), /bw/ (bwana), /sv/ (svelt), /sr/ (Sri Lanka), /ʃw/ (schwa), /ʃm/ (schmuck), and /sfr/ (sphragistics).
Nucleus
The following can occur as the nucleus:
• All vowel sounds
• /m/, /n/ and /l/ in certain situations (see below under word-level rules)
• /r/ in rhotic varieties of English (eg General American) in certain situations (see below under word-level rules)
Coda
Most, and in theory all, of the following except those which end with /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/, /tʃ/ or /dʒ/ can be extended with /s/ or /z/ representing the morpheme -s/z-. Similarly most, and in theory all, of the following except those which end with /t/ or /d/ can be extended with /t/ or /d/ representing the morpheme -t/d-.
The following can occur as the coda:
The single consonant phonemes except /h/, /w/, /j/ and, in non-rhotic varieties, /r/

Lateral approximant + plosive: /lp/, /lb/, /lt/, /ld/, /lk/ help, bulb, belt, hold, milk
In rhotic varieties, /r/ + plosive: /rp/, /rb/, /rt/, /rd/, /rk/, /rɡ/ harp, orb, fort, beard, mark, morgue
Lateral approximant + fricative or affricate: /lf/, /lv/, /lθ/, /ls/, /lʃ/, /ltʃ/, /ldʒ/ golf, solve, wealth, else, Welsh, belch, indulge
In rhotic varieties, /r/ + fricative or affricate: /rf/, /rv/, /rθ/ /rs/, /rʃ/, /rtʃ/, /rdʒ/ dwarf, carve, north, force, marsh, arch, large
Lateral approximant + nasal: /lm/, /ln/ film, kiln
In rhotic varieties, /r/ + nasal or lateral: /rm/, /rn/, /rl/ arm, born, snarl
Nasal + homorganic plosive: /mp/, /nt/, /nd/, /ŋk/
jump, tent, end, pink
Nasal + fricative or affricate: /mf/, /mθ/ in non-rhotic varieties, /nθ/, /ns/, /nz/, /ntʃ/, /ndʒ/, /ŋθ/ in some varieties triumph, warmth, month, prince, bronze, lunch, lounge, length
Voiceless fricative + voiceless plosive: /ft/, /sp/, /st/, /sk/ left, crisp, lost, ask
Two voiceless fricatives: /fθ/ fifth
Two voiceless plosives: /pt/, /kt/ opt, act
Plosive + voiceless fricative: /pθ/, /ps/, /tθ/, /ts/, /dθ/, /dz/, /ks/ depth, lapse, eighth, klutz, width, adze, box
Lateral approximant + two consonants: /lpt/, /lfθ/, /lts/, /lst/, /lkt/, /lks/ sculpt, twelfth, waltz, whilst, mulct, calx
In rhotic varieties, /r/ + two consonants: /rmθ/, /rpt/, /rps/, /rts/, /rst/, /rkt/ warmth, excerpt, corpse, quartz, horst, infarct
Nasal + homorganic plosive + plosive or fricative: /mpt/, /mps/, /ndθ/, /ŋkt/, /ŋks/, /ŋkθ/ in some varieties prompt, glimpse, thousandth, distinct, jinx, length
Three obstruents: /ksθ/, /kst/ sixth, next
Note: For some speakers, a fricative before /θ/ is elided so that these never appear phonetically: /fɪfθ/ becomes [fɪθ], /siksθ/ becomes [sikθ], /twelfθ/ becomes [twelθ].
Syllable-level rules
• Both the onset and the coda are optional
• /j/ at the end of an onset (/pj/, /bj/, /tj/, /dj/, /kj/, /fj/, /vj/, /θj/, /sj/, /zj/, /hj/, /mj/, /nj/, /lj/, /spj/, /stj/, /skj/) must be followed by /uː/ or /ʊə/
• Long vowels and diphthongs are usually not followed by /ŋ/
• /ʊ/ is rare in syllable-initial position
• Stop + /w/ before /uː, ʊ, ʌ, aʊ/ are excluded[8]
• Sequences of /s/ + C1 + V̆ + C1, where C1 is the same consonant in both the onset cluster and the coda and V̆ is a short vowel, are virtually nonexistent[9]
Word-level rules
• /ə/ does not occur in stressed syllables
• /ʒ/ does not occur in word-initial position in native English words although it can occur syllable-initial, eg /trɛʒə(ɹ)/
• /θj/ occurs in word-initial position in a few obscure words: thew, thurible, etc.; it is more likely to appear syllable initial, e.g. /ɛnθjuz/
• /m/, /n/, /l/ and, in rhotic varieties, /r/ can be the syllable nucleus (ie a syllabic consonant) in an unstressed syllable following another consonant, especially /t/, /d/, /s/ or /z/
• Certain short vowel sounds, called checked vowels, cannot occur without a coda in a single syllable word. In RP, the following short vowel sounds are checked: /ɛ/, /æ/, /ɒ/ and /ʌ/.
Stress
Stress is phonemic in English. For example, the words desert and dessert are distinguished by stress, as are the noun a record and the verb to record. Stressed syllables in English are louder than non-stressed syllables, as well as being longer and having a higher pitch. They also tend to have a fuller realization than unstressed syllables.
Examples of stress in English words, using boldface to represent stressed syllables, are holiday, alone, admiration, confidential, degree, and weaker. Ordinarily, grammatical words (auxiliary verbs, prepositions, pronouns, and the like) do not receive stress, whereas lexical words (nouns, verbs, adjectives, etc.) must have at least one stressed syllable.
English is a stress-timed language. That is, stressed syllables appear at a roughly steady tempo, and non-stressed syllables are shortened to accommodate this.
Traditional approaches describe English as having three degrees of stress: Primary, secondary, and unstressed. However, if stress is defined as relative respiratory force (that is, it involves greater pressure from the lungs than unstressed syllables), as most phoneticians argue, and is inherent in the word rather than the sentence (that is, it is lexical rather than prosodic), then these traditional approaches conflate two distinct processes: Stress on the one hand, and vowel reduction on the other. In this case, primary stress is actually prosodic stress, whereas secondary stress is simple stress in some positions, and an unstressed but not reduced vowel in others. Either way, there is a three-way phonemic distinction: Either three degrees of stress, or else stressed, unstressed, and reduced. See secondary stress for details.
When a stressed syllable contains a pure vowel (rather than a diphthong), followed by a single consonant and then another vowel, as in holiday, many native speakers feel that the consonant belongs to the preceding stressed syllable, /ˈhɒl.ɨ.deɪ/, or assign it to both the preceding and following syllables. Such consonants are sometimes describes as ambisyllabic. However, when the stressed vowel is a diphthong, as in admiration or weaker, speakers agree that the consonant belongs to the following syllable: /ˈædmɨˈreɪʃən/. (Phonetically, the vowel in weak is also a diphthong, [ij].)
Intonation
Prosodic stress is extra stress given to words when they appear in certain positions in an utterance, or when they receive special emphasis. It normally appears on the final stressed syllable in an intonation unit. So, for example, when the word admiration is said in isolation, or at the end of a sentence, the syllable ra is pronounced with greater force than the syllable ad. (This is traditionally transcribed as /ˌædmɨˈreɪʃən/.) This is the origin of the primary stress-secondary stress distinction. However, the difference disappears when the word is not pronounced with this final intonation.
Prosodic stress can shift for various pragmatic functions, such as focus or contrast. For instance, consider the dialogue
"Is it brunch tomorrow?"
"No, it's dinner tomorrow."
In this case, the extra stress shifts from the last stressed syllable of the sentence, tomorrow, to the last stressed syllable of the emphasized word, dinner. Compare
"I'm going tomorrow." /aɪm ˌɡoʊɪŋ təˈmɒroʊ/
or
"I'm going tomorrow." /aɪm ˌɡoʊɪŋ təˈˈmɒroʊ/
with
"It's dinner tomorrow." /ɪts ˈˈdɪnɚ təˌmɒroʊ/
Although grammatical words generally do not have lexical stress, they do acquire prosodic stress when emphasized. Compare ordinary
"Come in"! /ˈkʌm ɪn/
with more emphatic
"Oh, do come in!" /oʊ ˈˈduː kʌm ˌɪn
English For teachers
1. Specific objectives can be ………….
a. observable and measurable.
b. difficult to be observed and measured.
c. focused on the student's behavior during a long period of time.
d. 1 and 3
2. The smallest meaningful unit in language is…………..
a. phoneme. b. morpheme. c. allophone. d. allomorpheme.
3. Linguistic approach concentrates on……………..
a. key role of self – esteem and sense of mastery.
b. value of talk in the development of thinking.
c. social interaction is the key to success in learning.
d. attention on complex nature of thinking.
4. "What about going to the cinema" is an example of ………………..
a. advising b. warning c. offering help d. suggesting
5. One of the following is not a type of literature:
a. drama b. poetry c. fiction d. prose
6. All the following may create discipline problems except …………
a. using sarcasm b. insisting on apologies
c. making threats d. using classroom language that suits the level of students.
7. "To look quickly through a reading passage to find something" is called……………
a. skimming b. scanning c. silent reading d. comprehension
8. The man told his children a …………………… about fairies.
a. tail b.tale c.taile d. teil
9. When the teacher allows students to think, and gives more time, the result will be…………..
a. students responses becoming more thoughtful and creative.
b. less students offering to answer.
c. students willing not to ask more questions.
d. students giving shorter answers.
10. "……….." refers to the actions of the organs of speech in the producing the sound of speech.
a. Acoustics b. Phonetics c. Articulation d. Phonics
11. One of the following is not a Shakespeare's play:
a. Macbeth b. Volpone c. Twelfth Night d. King Lear
12. Two of the following are receptive skills:
a. reading and speaking b .speaking and writing
c. reading and writing d. listening and reading
13." Kinesics" is the study of…………………
a. sounds b. language c. gestures d. nature
14. Can you close one of the windows, please? I'll catch a cold sitting in this ……….all day.
a. flood b. breeze c. wind d. draught
15. Which abbreviation do you use when you want to add something at the end of a letter?
a. PS b. PTO c. PM d. PLZ
16. I am very tired. ……………… over four hundred miles today
a. I drive b. I've driven c. I've been driving d. I'm driving
17. How ……………….are you?
a. weight b. heavy c. high d. long
18. The prefix ante in the word ante meridiem means………………..
a. together b. against c. before d. by oneself
19. The stress in the word "comfortable" is on …………….
a. com b.for c. ta d. ble
20. In the dialogue:[ Teacher : What day was yesterday? Student: Tuesday.] The teacher uses:
a. easy question b. complex question
c. open question d. narrow question
21. No one suspects us, ………………. ……………………?
a. are they b. don't they c. do they d. aren't they
22. Hardly …………… the receiver down than there was a knock at the door.
a. had I put down b. I put down c. put I down d. had I downed
23. (ELT) is an abbreviation for :
a. Education Language Teaching. b. Educated Learners & Teachers.
c. .English Learning& Teaching. d. English Language Teaching.
24. Words that differ by only one phoneme are called…………..
a. nominal pairs b. almost pairs
c. minimal pairs d. none of the above
25. Peter has two brothers, but he doesn't speak to ……………….of them.
a. either b. any c. both d. neither
26. The government ………………….. said that the Prim Minister was sick and tired of the papers disappearing from his office.
a. speaksperson b. speak person c. spoken person d. spokesperson
27. ………………. refers to the ability to breakdown material into its component parts so that its organizational structure may be understood.
a. Synthesis b. Analysis c. Application d. Evaluation
28. A reward or punishment that strengthens or weakens a behaviour is called…………
a. stimulus b. response c. reinforcement d. conditioning
9. We had a great time ……………the awful weather.
a. but for b. in spite of c. except d. inspite
30. I think it's in my left ………………. .
a. pocket of trousers b. pocket trousers
c. trouser pocket d. trousers pocket
31. The type of the test that identifies the test – taker's strengths and weaknesses is called a ……… test.
a. diagnostic b. placement c. proficiency d. summative
32. I am going to go out and ………………..
a. have cut my hair b. let my hair cut
c. have my hair cut d. my hair be cut
33. One of the following doesn't contain the sound /θ /
a. mouth b. breathe c. tooth d. beneath
34. I'm looking for ………………. to cut this string.
a. a pair of scissors b. some scissors c. a scissors d. a scissor
35. One of the following is not from the conditions of motivation.
a. students are motivated if they live in a secure environment.
b. students are motivated when the subject matter is interesting.
c. students are motivated when they experience more failure and success.
d. students are motivated when they feel the learning for them not for the teacher.
36. " ………………" is learners use of the first patterns language in second language sentence.
a. Transfer b. Correlation c. Attitude d. Language acquisition
37. I didn't like it in the city at first, but now …………………. here.
a. I got used to living b. I am used to living
c. I used to live d. I used to living.
38. The final " ed" in the verb talked is pronounced as:
a. /d/ b. /id/ c. /ed/ d. /t/
39. Safety should come first, ………………. lives shouldn't be put at risk.
a. people b. people's c. peoples' d. peoples
40. It's ……….. funny film, I laughed all the way through it
a. so b. extremely c. that much d. such a
41. The two parties have settled their differences by compromise after a long debate. The underlined word means:
a. an acceptable middle coarse agreement b. negotiation
c. raising awareness d. revising past records
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــ
The secrets of sleep
The secret of sleep were a mystery for centuries simply because there was neither the means to explore them, nor the need. Only when candles gave away to gaslight, and gas to electricity, when man became able to convert night into day, and double his output by working shifts round the clock, did people seriously start wondering if sleep could possibly be a waste of time. Our ability to switch night into day is very recent, and it is questionable if we will ever either want, or be able, to give up our habit of enjoying a good night's sleep. However, a remarkable research project in London has already discovered a few people who actually enjoy insomnia. Even chronic insomniacs often get hours more sleep than they think. But by placing electric contacts beside the eyes and on the head, it is possible to check their complaint by studying the tiny currents we generate which reveal the different brainwaves of sleep and wakefulness. This has shown that for some people, seven or eight hours of sleep a night are quite unnecessary.
A lot of recent work has shown that too much sleep is bad for you, so that if you are fortunate enough to be born with a body which needs only a small amount of sleep, you may well be healthier and happier than someone who sleeps longer.
Every attempt to unravel the secret of sleep, and be precise about its function, raises many problems. The sleeper himself cannot tell what is going on and, even when he wakes, has only a very lazy idea of how good or bad a night he has had. The research is expensive and often unpopular, as it inevitably involves working at night. Only in the last few years have experts come up with theories about the function of sleep and the laws which may govern it
The real advance in sleep research came in 1937 with the use of the electroencephalogram. This machine showed small – 50 microvolt – changes in the brain, so, for the first time, we could observe sleep from moment to moment. Before that time one could put the person to bed, watch him mumble, toss, turn, bring back a few rough memories of dreams and that was about all. In 1937 it was possible to read out these changes, second by second. Then in 1959 two other things happened.
Kleitman and Aserinky, as they were looking at eye movements, trying to understand the brainwaves, noticed that after about ninety minutes there would be a burst of the EEG, as if the person is a wake, and the eyes would move rapidly. It was not hard to guess that maybe that was a dream. And indeed it was. Waking up people during that period, they found they were dreaming; waking them up at other periods, they found no dreams.
The electroencephalograph shows that when we fall asleep we pass through a cycle of sleep stages. At the onset of sleep, the cycle lasts about ninety minutes during which you pass through stages one, two and three to stage four. This is the deepest form of sleep, and from it you retreat to stage two, and from there into REM, or rapid eye movement sleep. Here, for ten minutes on the first cycle and then gradually longer, it is thought that we do most of our dreaming.
Studies of people who volunteered to be locked up for weeks in an observation chamber with no idea of whether it is night or day, give remarkable results. We are not, in fact, twenty- four – hour creatures. Put people in such circumstances and, even though the patterns of sleep continue, the day is extended to about twenty –five and a half hours. Without any clues to time, these people go to sleep the first night about an hour later than usual, the next night an hour later, and the next night. So that, after about ten days, the person is going to sleep at three o'clock in the afternoon, thinking that he is still going to sleep at midnight.
Today, jet – lag is a familiar hazard for the seasoned traveler. Travel across time zones plays havoc with the biological cock rhythms of human body. For the active pilot, who is rarely in one place long enough to know if it is time for breakfast or dinner, the impact of jet- lag on his sleep is critical. Several air disasters have been partly caused by over tired pilot ignoring the natural laws of sleep. Much research is directed to finding out what these laws are and to what extent pilots and astronauts dare disobey them. But they are laws which affect all of us, not just pilots.
Choose the correct answer:
42. Gave away to line (2) means ………………
a. were rejected in favour of b. gradually replaced
c. were replaced by d. came back into use after.
43. Which of the following is not a suitable alternative for convert line (3) :
a. alter b. turn c. change d. transform
44. Only after the invention of electricity did people start…………..
a. to really enjoy insomnia. b. asking themselves if sleep was a waste of time.
c. giving up the habit of sleeping so much. d. to need to do research into sleep.
45. It seems that most people ……………
a. need a lot of sleep. b. need less sleep than we thought.
c. sleep too much. d. need more sleep than we thought.
46. The electroencephalogram records……………
a. eye movement. b. the frequency of dream.
c. the time it takes to have a dream. d. small currents in the brain.
47. Dreams seem to be associated with…………..
a. deep sleep. b. rapid eye movement.
c. jet- lag. d. overtiredness.
48. The people in the observation chamber…………
a. went to sleep an hour earlier than usual each night.
b. started to go to bed in the afternoon.
c. slept for a much longer period than usual.
d. went to sleep about an hour later than usual.
49. The word clues line (41) means :
a. clock work b. certainty c. assistance d. information
50. The word jet – lag line (46) means:
a. being unable to sleep properly in the aero planes.
b. the clock says it is one time and the body says it is another.
c. it is a different time in different parts of the world.
d. prolonging the day from twenty- four hours to twenty – five and a half hours.

الفقرة الإجابة الفقرة الإجابة
1) 1 26) 4
2) 2 27) 2
3) 2 28) 3
4) 4 29) 2
5) 3 30) 4
6) 4 31) 1
7) 2 32) 3
8) 2 33) 2
9) 1 34) 2
10) 3 35) 3
11) 2 36) 1
12) 4 37) 2
13) 3 38) 4
14) 4 39) 2
15) 1 40) 4
16) 2 41) 1
17) 2 42) 3
18) 3 43) 1
19) 1 44) 4
20) 4 45) 2
21) 3 46) 4
22) 1 47) 2
23) 4 48) 3
24) 3 49) 4
25) 1 50) 2

Proficiency Test
for English Language Teachers

1- I ------------- the book but when I heard what the critics said I changed my mind.
a) was going to buy
b) would have bought
c) was buying
d) am going to buy
2 - She ------------- him before 1968.
a) has seen
b) saw
c) had seen
d) seen
3 - It was snowing when the refugees ------------- .
a) have arrived
b) arrived
c) had arrived
d) were arrived
4 - Mary is waiting ------------- the Queen.
a) to see
b) for seeing
c) for to see
d) at see
5 - She doesn’t want ------------- her.
a) anybody helped
b) that anybody helping
c) anybody to help
d) that any body helps
6 - In the year 2005,he ------------- working here for 50 years.
a) will have been
b) will be
c) has been
d) had been
7 - You ------------- drive carefully. The roads are slippery.
a) would better
b) would rather
c) had better
d) had rather
8 - He doesn’t smoke. -------------
a) I don’t too.
b) Neither I do.
c) I don’t neither.
d) Neither do I.
9 - It’s raining. We have to return home, ------------- ?
a) don't we
b) wouldn’t we
c) didn’t we
d) isn’t it
10 - He knew everything ------------- was going on.
a) what
b) where
c) whom
d) that
11 - Students have to spend a lot of time studying ------------- their own.
a) on
b) by
c) for
d) in
12 - He is very famous ------------- Great Britain.
a) whole
b) all over
c) in all
d) all of
13 - They’re staying with their parents ------------- the time being.
a) during
b) for
c) since
d) when
14 - ____________ all her efforts the party was ruined.
a) In spite of
b) Nevertheless
c) Although
d) However
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــ

sentences with missing words or phrases. From the words or phrases below each choose the one that best completes the sentence.
الجمل بها كلمات او عبارات ناقصة . من الكلمات او العبارات الواردة ادناه اختار افضل كلمة أو عبارة تكمل الجمله.
15- Keep your children away from this medicine ! It’s -------------.
a) dead
b) deadly
c) death
d) dying
16- Shakespeare has written many poems. He is a ------------- poet.
a) large
b) huge
c) tiny
d) great
17- This new pot is -------------. You can put it on the stove.
a) waterproof
b) heatproof
c) bulletproof
d) soundproof
18- The patient is now in a ------------- condition.
a) series
b) medical
c) critical
d) psychological
19- The new Saudi ------------- are twenty and two hundreds.
a) currencies
b) money
c) coins
d) banknotes
20- I wish you a good result in your exam. When are you ------------- it ?
a) passing
b) taking
c) leaving
d) doing

In each sentence below replace the boldface word with the one that has the nearest meaning to it في كل جمله ادناه الكلمة المكتوبة بحروف مائلة(البنط الكبير )يستعاض عنها بكلمة واحدة ( اقرب معنى لها)
21 - The Roman armies were defeated in 622 A.D.
a) inscribed
b) enlisted
c) retreated
d) beaten
22 - Bad deeds are disgraceful.
a) shameful
b) beautiful
c) shy
d) happy
23 - Birds expand their wings when they are flying.
a) protect
b) inflate
c) contract
d) shrink
24 - The population in Saudi Arabia increased from eight millions to fourteen millions in the past ten years.
a) produced
b) decreased
c) reduced
d) ascended
ـ Read the following text carefully. Then answer the questions on the basis of what is stated or implied by the text. Choose the word or phrase that best completes the sentence
أقرأ النص التالي بعناية. ثم الاجابه عن الاسءله على اساس ما ورد أو التي تنطوي عليها النص. اختار الكلمة او العبارة الافضل ان تكمل الجمله
1- Visitors to America are immediately struck by the tremendous numbers of automobiles filling the highways and crowding the city streets. The automobile, which has transformed the American way of life, is the most indispensable workhorse of the family. During the week, the father drives it to his job in the city, alone, or in a “car pool” arrangement with several of his fellow workers. When he leaves it at home, his wife uses it constantly to do errands, to haul groceries, to drive children to lessons or appointments, to shops or swimming pools. On weekends, the family drives out to the country for a picnic lunch or may take a trip of several hundred miles. On vacations, no corner of the country is beyond the family’s reach.
2- All of America has felt the changes, which came with the automobile and with the network of highways that have been built to serve it. Farmers, who live far from their neighbors, are no longer isolated. Tractors of the work of the many farmlands they cannot afford to hire, Trucks carry their products to market, to storage elevators or to railroads.
3- Traffic jams in cities and along the approaches to cities, especially at morning and evening rush hours and at the start and end of weekends, are difficult problems. How to find out enough parking space in the cities, even with underground parking lots and many-storied “pigeonhole” parking structures in another. More highways and wider ones are needed as fast as they can be built.
1 – الزوار الى امريكا يصطدمون على الفور بالاعداد الهائله من السيارات التى تسد الطرق السريعه وتكتظ بها شوارع المدينة . السياره ، التي حولت اسلوب الحياة الامريكى ، هى اكثر شيىء لا غنى عنها للاسرة . فى ايام الاسبوع يقودها الأب الى عمله في المدينة ، وحده ، او في "مجمع السيارات" السابق ترتيبه مع العديد من زملائه العاملين. و هو عندما يتركها في المنزل ، فان زوجته تستخدمها باستمرار للقيام بالمهمات ، إلى محلات البقاله ، لدفع الاطفال الى الدروس او التعيينات ، أو الى المتاجر وحمامات السباحه. في عطلة نهاية الاسبوع ، الاسرة تركب السيارة لتناول طعام الغداء في رحلة خلوية قد تستغرق عدة مئات من الاميال. فى الاجازات فان جميع اطراف البلد يمكن ان تصل اليها الاسرة
2 -- كل امريكا شعرت بالتغييرات ، التي جاءت مع السيارات ومع شبكة الطرق السريعه التي تم بناؤها في خدمتهم. المزارعين الذين يعيشون بعيدا عن جيرانهم ، لم يعودوا معزولين . الجرارات تعمل فى العديد من المزارع لأنهم لا يستطيعون استئجار شاحنات لنقل منتجاتهم الى السوق ، الى مصاعد التخزين اوالسكك الحديديه.
3 -- الاختناقات المروريه في المدن وعلى طول الطرق الموصلة لها ، وخصوصا في الصباح وفي المساء وساعات الذروة في بداية ونهاية عطلة نهاية الاسبوع ، هي المشاكل الصعبة. كيف تجد ما يكفي من اماكن لوقوف السيارات في المدن ، حتى مع مواقف السيارات تحت الارض - والعديد من اماكن وقوف السيارات المهملة في ابنية اخرى. المزيد من الطرق السريعه يحتاجون لبنائها سريعا بقدر المستطاع .
25- The main topic of this passage is ------------- .
a) The network of highways
b) The American highways
c) Trucks and Tractors in America
d) Cars and the American Life
26 - The automobile has had ------------- on the American society.
a) A little effect
b) hardly any effect
c) an obvious effect
d) no effect whatsoever
27 - The American father -------------.
a) always drives alone to work.
b) may share his car with other colleagues.
c) drives his children to lessons.
d) drives his wife to haul groceries.
28 - The American family may spend the weekend -------------.
a) abroad.
b) in downtown.
c) out of town.
d) in a family gathering.
29 - Thanks to the automobile, all American States have become -------------.
a) within reach.
b) more isolated.
c) beyond reach.
d) torn apart.
30 - Most American families ------------- cars.
a) cannot afford
b) do not badly need
c) do not have
d) cannot do without
31 - The word ‘ which ‘ in the first line of the second paragraph refers to -------------.
a) all Americans
b) automobiles
c) changes
d) traffic
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــLinguistics and Pedagogy اللغويات وعلم التربيه

32 - -------------- is a feature in human language that allows for the making and interpretation of an infinite number of messages.
a) Arbitrariness
b) Creativity
c) Interchange
d) Displacement
33 - The Contrastive Analysis Hypothesis is associated with ------------- .
a) the cognitive theory
b) the behaviorist theory
c) the native theory
d) none of the above
34 - ------------- validity refers to the correlation between test scores and a trustworthy external criterion.
a) empirical
b) content
c) face
d) rational
35- In constructing language tests, items are said to be satisfactory if ------------- .
a) they are at suitable level of difficulty
b) they discriminate among students
c) they improve students’ proficiency
d) A & B
36 - Transformational grammar -------------.
a) ignores the relationship between sentences with the same meaning
b) generates only the grammatical sentences of a language
c) tries to modify the learner’s linguistic behavior
d) is none of the above
37 - ------------- suffixes do not usually change the grammatical class of the words to which they are attached.
a) Inflectional
b) Derivational
c) Morphological
d) Functional
38 - A native speaker can in most cases -------------.
a) give an account of the rules of his language.
b) list all the possible sentences of his language.
c) A & B
d) None of the above.
39 - The Critical Period Hypothesis presents strong evidence for the ------------- theory of language acquisition.
a) cognitive
b) behaviorist
c) nativist
d) situational
40 - In the production of ------------- the passage of the air stream is relatively unobstructed.
a) vowels
b) nasals
c) sibilant
d) fricatives
41 - In the grammar translation method, ------------- .
a) elaborate explanations of the intricacies of grammar are given
b) grammar is taught inductively
c) there is little explanations
d) grammar is postponed to a later stage
42 - Within the cognitive approach, language acquisition is seen as ------------- .
a) rule formation
b) habit formation
c) skill formation
d) function formation
43 - The eclectic method of foreign language teaching necessitates that the teachers ------ .
a) apply the easiest from the various methods
b) choose the best from the various methods
c) apply one method in each class period
d) apply at lest two methods in each class period
44 - The best course design is the one that ------------- .
a) promotes a positive social climate in the classroom
b) enhances student motivation
c) makes teaching enjoyable for the teacher
d) all of the above.
45 - ------------- is such a natural and normal human activity that few aspects of it really need much overt instruction.
a) Listening
b) Speaking
c) Reading
d) B & C
46 - For students learning to read in a new language some previous ------------- ability is necessary.
a) written language
b) simple language
c) oral language
d) real language
47 - Teaching productive skills means teaching ------------- .
a) speaking and listening
b) listening and reading
c) speaking and reading
d) writing and speaking
48 - The technique of ------------- is an activity where a student needs information from others to complete a particular task.
a) filling in a blank
b) information gap
c) critical reading
d) matching
49 - The primary objective in teaching speaking is the development of ------------- ability.
a) oral communication
b) phonological
c) pronunciation
d) good English
50 - Grammar teaching is the explicit teaching of language ------------- .
a) forms
b) words
c) function
d) meaning
51 - Reading in a second language normally requires processes similar to reading in a ---------------- language.
a) first
b) second
c) third
d) foreign
52 - In preparing a test for intensive reading we should note that ----------- texts should used.
a) short, simple
b) short, complex
c) long, detailed
d) long, complex
53 - Process oriented writing instruction places more emphasis on the ----------- in producing a piece of writing.
a) stages that writers go through
b) knowledge that writers employ
c) experience that writers have
d) time that writers spend
54 - Good pronunciation requires the ability to correctly produce and use ----------- .
a) Sounds, stress, and intonation.
b) Sounds, stress, and meanings.
c) Sound, words, and meanings.
d) Sound, words and production.
55 - A crossword puzzle helps students develop ----------- knowledge.
a) reading
b) orthography
c) lexical
d) writing
56 - Teaching words in isolation is not recommended because -----------.
a) some words have different meanings
b) context helps to clarify the meanings of the word
c) the function of the word in a sentence helps to determine its meaning
d) all the above
57 - Techniques for guessing meanings of the words from context include : -----------
a) activating background knowledge.
b) Obtaining clues from structure and surrounding words.
c) Understanding pronunciation and punctuation.
d) All the above.
58 - Using technology in teaching helps teachers -----------.
a) present demonstrations
b) enhance course content
c) provide additional illustrations
d) all the above
59 -Using multimedia software helps ------ students to increase their learning ability.
a) disabled
b) shy
c) weak
d) all the above
60 - Road maps are generally used in the teaching of ----------- .
a) grammatical structures
b) reading comprehension
c) listening practice
d) A & B
61 - In effective language teaching, computers are best used as ----------- .
a) substitutes for teachers
b) aids to teachers
c) means of entertainment
d) substitutes for textbooks
62 - In preparing material for language lab practice, it is best to ----------- .
a) read from the textbook directly
b) use transcripts for the purpose
c) dictate to the recording person
d) memorize the material first
63 - A good language teacher uses magazine pictures to -----------.
a) teach language skills and elements
b) decorate the classroom
c) make teaching more enjoyable
d) teach good pronunciation.
64 - Flash cards are more commonly used to teach ----------- .
a) listening
b) vocabulary items
c) writing exercises
d) reading aloud
65 - We can use both flannel boards and magnetic boards to display pictures and cards. However, ----------- .
a) flannel boards are more effective
b) magnetic boards are easier to use
c) they are similar
d) chalkboards are better than both
66 -Composite pictures may be effectively used in the teaching of ____________ .
a) speaking and writing
b) reading comprehension only
c) grammatical structures mainly
d) young learners only
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــ
Grammatical Structure
Questions are incomplete sentences. Beneath each sentence you will see four words or phrases. Choose the one word or phrase that best completes the sentence.
التراكيب النحويه
الاسئله هى جمل ناقصه. تحت كل جمله سترى اربع كلمات او عبارات. اختار افضل كلمة أو عبارة تكمل الجمله.
67- I will have been there ----------- .
a) for 3months
b) during 3 months
c) since 3 months
d) whilst 3 months
68 - I haven’t ----------- this week.
a) much people
b) anybody
c) no people
d) someone
69 - Send him to the baker’s ----------- some bread.
a) in order he buys
b) for to buy
c) to buy
d) for buying
70 - ----------- the baby while I’am in the kitchen.
a) Look to
b) Take care
c) Look after
d) Care
71 - It looks ----------- it’s going to rain.
a) that
b) as if
c) as
d) like that
72 - He was very angry -----------his wife.
a) on
b) to
c) at
d) upon
73 - When we arrived at the office we found that someone ----------- during the night.
a) had broken in
b) has broken in
c) broke in
d) have broken in
74 - Studying English is hard at first , but you soon ----------- .
a) are used to it
b) get use it
c) are use it
d) get used to it
75 - Not only ------ to London , but she also visited other less well known cities in England.
a) she went
b) went she
c) did she go
d) she did
76 - Now remember, you ----------- the test until the teacher tells you to.
a) are not starting
b) are not to start
c) haven’t started
d) needn’t start
77 - ----------- had we started watching the film when our friends came round for a chat.
a) Hardly
b) Slightly
c) Little
d) Rarely
78 - She was thought ----------- the car in London.
a) to buy
b) buying
c) to have bought
d) might buy
79 - Our house ----------- as soon as possible. It’s in an awful state.
a) needs redecorating
b) to redecorate
c) redecorated
d) is redecorated
80 - He eventually managed ----------- the door by kicking it hard.
a) open
b) opening
c) to open
d) to have opened
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــ
Vocabulary
Sentences with missing words or phrases. From the words or phrases below each choose the one that best completes the sentence.
المفردات
الجمل بها كلمات او عبارات ناقصة . من الكلمات او العبارات الواردة ادناه اختار افضل كلمة أو عبارة تكمل الجمله.
81- The initials G.C.C. -----------Gulf Cooperative Council.
a) look for
b) account for
c) make for
d) stand for
82- You don’t have to be worried about the journey to the airport. Your brother is going to -------
a) take you off
b) see you off
c) bring you up
d) give you for
83 - My father and I have the same character, I ----------- him much more than my brother.
a) look at
b) take off
c) look up
d) take after
84 - Stop thinking about it. Don’t let this result ----------- .
a) get you off
b) get you down
c) get you on
d) get you up
85 - Please make your check -----------to Saudi Business Machine.
a) payment
b) paid
c) payable
d) pay
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــ In each sentence below there is a word in boldface. From the words below each choose the one that has the nearest meaning to the boldfaced word.
في كل جمله ادناه الكلمة المكتوبة بحروف مائلة(البنط الكبير )يستعاض عنها بكلمة واحدة ( اقرب معنى لها)
86 - The Roman armies were defeated in 622 A.D.
a) inscribed
b) enlisted
c) retreated
d) beaten
87 - Bad deeds are disgraceful.
a) shameful
b) beautiful
c) shy
d) happy
88 - He is an aggressive person. He does not care about other people’s feeling .
a) passive
b) offensive
c) attacking
d) opponent
89- Sorry! The general director is not available today.
a) active
b) passive
c) around
d) connected
Linguistics and Pedagogy اللغزيات وعلم التربيه

90- ---------------------- Phonetics deals with the properties of sounds as represented in variations in the sound wave.
a) Acoustic
b) Articulatory
c) Auditory
d) Generative
91- When a speech sound undergoes a change in articulation in connected speech, becoming more like a neighboring sound, this process is known as ----------
a) Assimilation
b) Aspiration
c) Adaptation
d) articulation
92- The strong version of the Contrastive Analysis Hypothesis -------------- .
a) attempts to predicat all errors produced by L2 learners
b) deals only with errors resulting from L1 interference
c) does not predict L2 errors but only explains them
d) All of the above
93- According to the nativist theory, the key factor that determines success in first language acquisition is --------------- .
a) child general inteligence
b) amount of exposure to language
c) imitation of parents
d) teaching techniques employed
94- In standardized test --------------- .
a) the writing and evaluation of the test are done by the same person.
b) the number of subjects tested is usually large.
c) We make use of composition and short answer techniques.
d) All of the above
95---------------- serve to indicate the extent to which an individual has mastered specific skills or body of information acquired in a formal situation.
a) Proficiency tests
b) Aptiude tests
c) Achievement tests
d) Objective tests
96- Dictation is a useful testing technique that can be used to test ---------------
a) spelling
b) listening comprehension
c) general proficiency
d) all of the above
97- Objective tests are those in which individual items --------------- .
a) have only one correct answer
b) can discriminate among examinees
c) are balanced in length and difficulty
d) have appropriate distractors
98- According to Dell Hymes, the knowledge of rules for the conduct and interpretaion of speech is known as --------------- .
a) distinctive competence
b) grammatical competence
c) communicative competence
d) linguistic competence
99- In my opinion the errors that L2 learners produce are .
a) signs of imperfect learning and should be eradicated
b) natural by product of the learning process
c) signs of poor teaching
d) the result of L1 interference
100- The ideal linguistic input (i.e. speech addressed to L2 learners) for acquiring a second language should be ---------------.
a) comprehensible
b) relevant to the learners’ immediate interests
c) not too comples
d) all of the above
101- Individualized instruction is basically the recognition that ---------------
a) students have different needs and abilities
b) a single method may not be successful or appropriate to all students
c) students learn at different rates of speed
d) all of the above
102- Gardner defines integrative motivation as the learner’ desire to ---------------
a) be identified as a member of the target culture
b) get a high pay job
c) obtain a prestigious social status
d) B & C
103- In learning foreign languages, the critical period hypothesis stipulates that---
a) children are superior to adults
b) adults are superior to children
c) children and adults are equal
d) None of the above.
104- In the --------------- approach, there is dependence on mimicry, memorization of set phrases, and overlearning.
a) communicative
b) audiolingual
c) cognitive
d) linguistic
105 - In the audiolingual approach, there is emphasis on--------------- .
a) pronunciation.
b) communication
c) intonation
d) both A & C
106 - Of the four skills of language ---------------in the one that is least understood.
a) listening
b) speaking
c) reading
d) writing
107- Using monolingual dictionary work, and the key word method are widely used to teach --------------- .
a) speaking
b) reading
c) writing
d) vocabulary
108- Teaching grammar goes into the following three stages : ---------------
a) Presentation, demonstration and practice.
b) Teaching rules, providing examples and doing exercise.
c) Teaching, demonstration and homework .
d) Reading, demonstration and writing.
109- A literate student can acquire the details of reading in a second language
---------------an illiterate one.
a) shower than
b) as fast as
c) as slow as
d) faster than
110- Teaching receptive skills means teaching --------------- .
a) speaking and reading
b) listening and reading
c) speaking and writing
d) writing and speaking
111- Grammar teaching is concerned with explicit teaching of language --------------
a) forms
b) meaning
c) use
d) words
112- When we ask students to read a text, evaluate it, and react to it, we are teaching--------------- .
a) thorough reading
b) critical reading
c) scanning
d) skimming
113- The purpose of teaching speaking is to allow students to---------------
a) express themselves
b) repeat sentences
c) repeat what they heard in the classroom
d) express language function
114- A test that measures the learning of material in a particular course is called a (n) --------------- test.
a) close
b) multiple choice
c) aptitude
d) achievement
115- --------------- are not based on a particular program.
a) Progress Tests
b) Placement Tests
c) Achievement Tests
d) Proficiency tests
116- A test that requires filling in words in words that have been deleted from a paragraph is called a (n) --------------- test.
a) close
b) achievement
c) multiple-choice
d) true.valse
117- Testing experts consider dictation as a test of --------------- .
a) spelling
b) general language proficiency
c) listening
d) all the above
118- A close test is generally used to test the --------------- skill.
a) reading
b) writing
c) listening
d) speaking
119- Language test results are beneficial for --------------- .
a) teachers and the administration
b) students and parents
c) curriculum and syllabus designers
d) using word functions and meanings
120- While one prepares his test, one should --------------- .
a) spend adequate time in development
b) match his tests to the content
c) make his test valid, reliable, and balanced
d) be all the above
121- The language lab is best used in the teaching of --------------- .
a) good writing
b) reading comprehension
c) free conversations
d) listening comprhension
122- An overhead projector can effectively be used to teach--------------- .
a) reading and writing only
b) speaking and other skills
c) listening comprehension especially
d) grammatical structures mainly
123- Flash cards are commonly used to teach --------------- .
a) grammatical structures
b) vocabulary items
c) writing exercises
d) reading aloud
124- We can use both flannel boards and magnetic boards to display pictures and cards. However, --------------- .
a) flannel boards are more effective
b) magnetic boards are easier to use
c) they are similar
d) chalkboards are better than both
125- Composite pictures may be effectively used in the teaching of ---------------
a) speaking and writing
b) reading comprehension only
c) grammatical structures mainly
d) young learners only
126-Using technology in teaching help to --------------- .
a) present demonstrations
b) enhance course content
c) provide additional illustrations
d) all the above
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــ
1. Specific objectives can be ………….
a. observable and measurable.
b. difficult to be observed and measured.
c. focused on the student's behavior during a long periodof time.
d. 1 and 3
2. The smallest meaningful unit in languageis…………..
a. phoneme. b. morpheme. c. allophone. d. allomorpheme.
3. Linguistic approach concentrates on……………..
a. key role of self – esteem and sense ofmastery.
b. value of talk in the development ofthinking.
c. social interaction is the key to success inlearning.
d. attention on complex nature of thinking.
4. "What about going to the cinema" is an example of ………………..
a. advising b. warning c. offering help d. suggesting
5. One of the following is not a type ofliterature:
a. drama b. poetry c. fiction d. prose
6. All the following may create discipline problems except …………
a. using sarcasm b. insisting on apologies
c. making threats d. using classroom language that suitsthe level of students.
7. "To look quickly through a reading passage to findsomething" is called……………
a. skimming b. scanning c. silent reading d. comprehension
8. The man told his children a …………………… aboutfairies
a. tail b.tale c.taile d. teil
9. When the teacher allows students to think, and givesmore time, the result will be…………..
a. students responses becoming more thoughtful andcreative.
b. less students offering to answer.
c. students willing not to ask morequestions.
d. students giving shorter answers.
10. "……………….." refers to the actions of the organs ofspeech in the producing the sound of speech.
a. Acoustics b. Phonetics c. Articulation d. Phonics
11. One of the following is not a Shakespeare'splay:
a. Macbeth b. Volpone c. Twelfth Night d. King Lear
12. Two of the following are receptiveskills:
a. reading and speaking b .speaking andwriting
c. reading and writing d. listening andreading
13." Kinesics" is the study of…………………
a. sounds b. language c. gestures d. nature
14. Can you close one of the windows, please? I'll catch acold sitting in this ……….all day.
a. flood b. breeze c. wind d. draught
15. Which abbreviation do you use when you want to addsomething at the end of a letter?
a. PS b. PTO c. PM d. PLZ
16. I am very tired. ……………… over four hundred milestoday
a. I drive b. I've driven c. I've been driving d. I'm driving
17. How ……………….are you?
a. weight b. heavy c. high d. long
18. The prefix ante in the word ante meridiemmeans………………..
a. together b. against c. before d. byoneself
19. The stress in the word "comfortable" is on …………….
a. com b.for c. ta d. ble
20. In the dialogue:
Teacher : What day was yesterday?
Student : Tuesday. The teacher uses:
a. easy question b. complex question
c. open question d. narrow question
21. No one suspects us, ………………. ……………………?
a. are they b. don't they c. do they d. aren'tthey
22. Hardly ………… the receiver down than there was a knock at the door.
a. had I put down b. I put down c. put I down d. had Idowned
23. (ELT) is an abbreviation for :
a. Education Language Teaching. b. Educated Learners & Teachers.
c. .English Learning& Teaching. d. English LanguageTeaching.
24. Words that differ by only one phoneme arecalled…………..
a. nominal pairs b. almost pairs
c. minimal pairs d. none of the above
25. Peter has two brothers, but he doesn't speak to ……….of them.
a. either b. any c. both d. neither
26. The government ………………….. said that the Prim Ministerwas sick and tired of the papers disappearing from his office.
a. speaksperson b. speak person c. spoken person d. spokesperson
27. ………. refers to the ability to breakdown material into its component parts so that its organizational structure may be understood.
a. Synthesis b. Analysis c. Application d. Evaluation
28. A reward or punishment that strengthens or weakensa behaviour is called …………….
a. stimulus b. response c. reinforcement d. conditioning
29. We had a great time ……………the awfulweather.
a. but for b. in spite of c. except d. inspite
30. I think it's in my left ………………. .
a. pocket of trousers b. pocket trousers
c. trouser pocket d. trousers pocket
31. The type of the test that identifies the test – taker's strengths and weaknesses is called a ……… test.
a. diagnostic b. placement c. proficiency d. summative
32. I am going to go out and ………………..
a. have cut my hair b. let my hair cut
c. have my hair cut d. my hair be cut
33. One of the following doesn't contain the sound /θ/
a. mouth b. breathe c. tooth d. beneath
34. I'm looking for ………………. to cut thisstring.
a. a pair of scissors b. some scissors c. a scissors d. ascissor
35. One of the following is not from the conditions ofmotivation.
a. students are motivated if they live in a secureenvironment.
b. students are motivated when the subject matter isinteresting.
c. students are motivated when they experience morefailure and success.
d. students are motivated when they feel the learning forthem not for the teacher.
36. " ………………" is learners use of the first patternslanguage in second language
sentence.
a. Transfer b. Correlation c. Attitude d. Languageacquisition
37. I didn't like it in the city at first, but now …………………. here.
a. I got used to living b. I am used toliving
c. I used to live d. I used to living
38. The final " ed" in the verb talked is pronounced as:
a. /d/ b. /id/ c. /ed/ d. /t/
39 . Safety should come first, …………. lives shouldn't beput at risk.
a. people b. people's c. peoples' d. peoples
40 . It's ……….. funny film, I laughed all the way throughit
a. so b. extremely c. that much d. such a
41 . The two parties have settled their differences bycompromise after a long debate. The underlined word means:
a. an acceptable middle coarse agreement b. negotiation
c. raising awareness d. revising past records

هذه هى اجابات نموذج اللغة الإنجليزية

1) 1 2) 2 3) 2 4) 4 5) 3 6) 4 7) 2 8) 2 9) 1 10) 3 11) 2 12) 4 13) 3 14) 4
15) 1 16) 2 17) 2 18) 3 19) 1 20) 4 21) 3
22) 1 23) 4 24) 3 25) 1 26) 4 27) 2 28) 3
29) 2 30) 4 31) 1 32) 3 33) 2 34) 2 35) 3
36) 1 37) 2 38) 4 39) 2 40) 4 41)1
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــ
اللغة الانجليزية للابتدائى C11
1- Which of the following is NOT a complete sentence?
(a) He saw a fire and called the police.
(b) I had a cheese sandwich for lunch.
(c) All the girls in my class who sit in the back.
(d) She studied very hard and got good grades.
[ 004298]
_______________________________________________ _________
2- Choose the corrct answer:
The picture________ to the museum.
(a) being given
(b) given
(c) was given
(d) gave
[ 004290]
__________________________________________________ _________
3- Which of the following pairs has words that sound different?
(a) wait - weight
(b) tour - tower
(c) site - sight
(d) right - write
[ 004284]
__________________________________________________ _________
C11
4- Which part of speech fits in the blank in the following sentence?
The students went to school ________.
(a) adjective
(b) noun
(c) adverb
(d) verb
[ 004322]
__________________________________________________ _________
5- Which of following is NOT a pair of antonyms (opposite in
meaning) ?
(a) alive - dead
(b) easy - simple
(c) absent - present
(d) light - dark
__________________________________________________ _________
6- What is the part of speech of the underlined word?
Playing sports is very healthy.
(a) noun
(b) verb
(c) adjective
(d) adverb
__________________________________________________ _________
7- Which of the following is a pair of synonyms (similar in meaning)?
(a) principal - teacher
(b) door - window
(c) end - continue
(d) start - begin
[ 004280]
__________________________________________________ _________
8- Choose the correct answer:
Don't go up that ladder. It doesn't look ________.
(a) safe
(b) safely
(c) safest
(d) safety
_________________________________________________ _________
9- Which one of the following is a simple sentence?
(a) I had a toothache, so I went to the dentist.
(b) Mona washed the dishes and Soha dried them.
(c) The girls who are at the back aren't paying any attention.
(d) Karim and Adel have been studying Arabic and English for a year.

tawfikezzaticdl

21-08-2008, 03:55 AM

tawfikezzaticdl

21-08-2008, 04:00 AM