أسيل رزق
29-10-2008, 04:02 PM
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
لقيت ملف عن علم النفس العام/أصول علم النفس فى الجامعة العربية المفتوحة
بس للأسف الملف حجمه كبير فانقلت الكلام هنا
د. سـامر عبد الهـادي
مفهوم علم النفس: العلم الذي يهتم بدراسة السلوك والعمليات العقلية دراسة علمية منظمة، ويستخدم طرق البحث العلمي لوصول إلى لنظريات حول السلوك الإنساني.
مدارس علم النفس: (فونت: أول مختبر لعلم لنفس)
- المدرسة البنائية:
الخبرات العقلية هي بناءات وبالتالي اكتشاف مكونات هذه الخبرات عن طريق تحليلها والطريقة المتبعة هي الاستبطان (الملاحظة الذاتية الداخلية للخبرة الشعورية).
- المدرسة الوظيفية:
بدلاً من تحليل العمليات العقلية (البناءات). لا بد من دراسة الوظيفة التي تقوم بها العمليات العقلية (وظيفة العمليات العقلية في تكيف الفرد)
طريقة جمع المعلومات هي الملاحظة
العلماء: جون ديوي، وليم جيمس
- مدرسة التحليل النفسي: (فرويد، آنا فرويد)
العمليات العقلية اللاشعورية وهي تؤثر في السلوك دون أن يكون لفرد على وعي بها.
- المدرسة السلوكية: (بافلوف، سكنر، ثورندايك)
دراسة مثيرات واستجابات وتكوين العادات.
دراسة السلوك الذي يخضع للملاحظة والقياس
المثير: ما يحدث بالبيئة الاستجابة: حركة عضلية أورد فعل فسيولوجي يمكن ملاحظته وقياسه
- مدرسة الجشتالت: (كوفكا، كوهلر)
النمط الكلي للخبرة لأن الكل لا يساوي مجموع العناصر أو الأجزاء. في البداية ندرك الأشياء بطريقة كلية ومن ثم نبدأ بإدراك العناصر المكونة له.
- علم النفس المعرفي (بياجيه، فيجوتسكي)
دراسة العمليات العقلية والبناء المعرفي دراسة علمية منظمة (كيف نكتسب المعلومات، كيف نخزن المعلومات، وكيف نسترجعها، وكيف نستخدم المعلومات لحل المشكلات)
- مدرسة علم النفس الإنساني: (ماسلو، روجرز)
سلوك الإنسان نتاج إدراك الفرد للبيئة وليس نتاجاً لهذه البيئة فقط.
الحاجات الداخلية توجه الفرد نحو تحقيق الذات.
مفهوم الذات يؤثر في السلوك
مناهج البحث في علم النفس:
الأساليب والطرق التي يتبعها الباحث في دراسة الظواهر النفسية للكشف عنها والوصول إلى نتائج.
- المنهج اوصفي (البحوث المسحية ودراسة الحالة): دراسة السلوك كما يحدث في الطبيعة (طريقة جمع البيانات هي المقابلة، والملاحظة والاستبيان)
- المنهج التجريبي: السيطرة على المتغيرات
- المنهج الإكلينيكي: يرتبط بالعيادات النفسية ويقوم الباحث بجمع بيانات تفصيلية عن تاريخ حياة الفرد وظروف تنشئته في الأسرة وعلاقاته.
علم نفس التعلم والتعليم:
مفهوم علم نفس التعلم والتعليم.
- موضوعات علم نفس التعلم والتعليم: الأهداف (تحديد مسبق للتغيرات السلوكية التي يهدف المعلم إلى إحداثها في طلابه) خصائص الطلبة، التعلم وأساليب التعلم، لتقويم.
- أهداف علم نفس التعلم والتعليم:
التعرف إلى خصائص مراحل النمو
العوامل امؤثرة في عملية التعلم والتعليم
مراعاة الفروق الفردية
التعرف إلى مبادىء وقوانين اتعلم
التعرف إلى نظريات التعلم والتعليم
الدافعية
تطبيق مبادى وقوانين التعلم والتعليم
يهدف التعليم إلى إحداث تغير في سلوك المتعلمين في المجالات التالية:
- المجال المعرفي (خبرات جديدة)
- المجال النفس حركي (مهارات جديدة)
- المجال الوجداني (سلوكات جديدية)
الأهداف التعليمية: عبارات توضح ما سوف يكون عليه سلوك المتعلم بعد اكتسابه لخبرة تعليمية داخل المؤسسة المدرسية وخارجها.
فوائد الأهداف التعليمية:
اختيار الخبرات المناسبة (الخبرات اللازمة للمتعلم وتحديد المعلومات والمعارف وطرق التفكير والمهارات والإتجاهات والعادات والميول)
اختيار النشاط التعليمي
التقويم (مدى فاعلية عملية التعلم ولتعليم إذ أن للأهداف وظيفة تشخيصية وعلاجية ووقائية.
فات الأهداف التعليمية:
- فئة الأهداف التربوية: الغايات القصوى للعملية التربوية حيث تهدف إلى التأثير في شخصية المتعلم واكسابه قيم واتجاهات
- فئة الأهداف التعليمية: ما تنشده العملية التعلمية التعليمية من اكساب سلوكات معينة من خلال المواد والطرق التعليمية
مستويات الأهداف التعليمية:
أهداف عامة طويلة المدى: وصف المخرجات النهائية للعملية التربوية، الاستناد إلى فلسفة المجتمع، يتم وضعها من قبل هيئات تضم علماء ومفكرين،درجة مرتفعة من التجريد والعمومية وتأخذ فترة طويلة لتحقيقها. مثال: إعداد المواطن الصالح.
أهداف متوسطة المدى: درجة متوسطة من التجريد والعمومية وتصف السلوك الذي سوف يظهر لدى المتعلم بعد مرور عام أو فصل دراسي أو بعد دراسة مقرر
أهداف قصيرة المدى: درجة منخفضة من العمومية ودرجة مرتفعة من الدقة والتحديد وهي السلوكات المتوقع أن يظهرها المتعلم بعد الانتهاء من دراسة وحدة دراسية معينة (الأهداف السلوكية)
مفهوم الأهداف السلوكية: عبارة تصف ما سيكون عليه سلوك المتعلم بعد الانتهاء من تدريس وحدة تعليمية معينة.
مكونات الأهداف السلوكية:
- السلوك الظاهر: السلوك الدقيق المطلوب تحقيقه (السلوك المتوقع أن يقوم به المتعلم)
- شروط الأداء: الشروط أو الظروف التي يظهر من خلالها السلوك النهائي
- مستوى الأداء: نوعية الأداء
تصنيف الأهداف التعليمية:
أولاً: تصنيف بـلوم: (المجال المعرفـي)
التقويم: إصدار أحكام عن قيمة مادة ما أو أسلوب لغرض معين بناء على معايير
التركيب: جمع العناصر والأجزاء المتفرقة لتكوين كل متماسك، وهو أيضاً تركيب العناصر والأجزاء وترتيبها لتكوين تركيب غير موجود
التحليل: تحليل المادة إلى عناصرها وأجزائها التي تتألف منها
- تحليل العناصر
- تحليل العلاقات
- تحليل المبادىء التنظيمية
التطبيق: استخدام الأفكار العامة، والقواعد، والطرق في مواقف محددة
الاستيعاب والفهم
- الترجمة: تحويل المعلومات من شكل إلى شكل آخر مع المحافظة على المضمون الأصلي
- التفسير: ترتيب وتنظيم الأفكار وإعطاء وجهة نظر جديدية
- التأويل: التجاوز في التفسير إلى أبعد من البيانات المعطاه من أجل التوصل إلى استنتاجات
معرفة (تذكر جزيئات، عموميات، حقائق، مصطلحات
ثانياً: تصنيفكاراثول (المجال الوجدانـي)
الأهداف التي تتعلق بالمشاعر والميول والاتجاهات والقيم
التميز بقيمة أو فئة من القيم: تنظيم القيم في تنظيم داخلي يحكم السلوك ويوجهه باتساق
التنظيم القيمي: منظومة من القيم والعلاقات فيما بينها وتحديد القيم الأكثر سيادة
التقييم: تقدير السلوك والأشياء في ضوء الإيمان بقيمة معينة
الاستجابة: المشاركة بفعالية بالنشاط (قبول الاستجابة-الرغبة في الاستجابة-الرضا عن الإستجابة
الاستقبال: الحاسية لظاهرة ما وتتولد الرغبة للاهتمام بالظاهرة وإدراك للفكرة والرغبة في الاستماع والاشتراك بالموضوع
ثالثاً: تصنيف سيمبسون (المجال النفسحركي)
أهداف تتعلق بالمهارات الحركية مثل الكتابة والسباحة وتشغيل الأجهزة
(1) الإدراك الحسي: استخدام أعضاء الحس للقيام بالنشاط الحركـي
إثارة حسية (الوعي بالمثير)---الاختيار التلميحي (تلميحات تدل على الأداء المناسب)---ترجمة الإدراك إلى أداء
(2) الاستعداد: استعداد المتعلم لأداء نوع خاص من العمل: استعداد عقلي، جسمي، انفعالـي
(3) الاستجابة الموجهـة: إعادة المتعلم لعمل قام به المعلم (التقليد)
(4) الآلية: أداء حركات متنوعة بشكل آلي دون جهد أو كد
(ا5) الاستجابة: المهارة في أداء النشاطات الحركية. السرعـة والدقة
(6) التكيف: تغيير في أنماط الحركات لتنسجم مع متطلبات خاصة
(7) الإبداع:خلق أنماط حركية جديدة
صيـاغة الأهـداف التعليمية:
أن تكون واضحة للمعلم والمتعلم
مناسبة لخصائص نمو المتعلم
واقعية يمكن ملاحظتها وقياسها
محددة لا تتداخل مع أهداف أخرى
منسجمة مع الأهداف التعليمية العامة
تتضمن فكرة واحدة
أن يذكر الهدف ناتج التعلم وليس عملية التعلم ذاتها
مفاهيم:
(1) الدافعية: حالة داخلية فسيولوجية-نفسية تحث الفرد على سلوك معين في ظروف معينة وتواصله حتى ينتهي إلى غاية معينة
(2) الحاجة: نقص في شيء معين أو الرغبة في شيء، وتتطلب القيام بأداء بعض الأعمال لإشباعها والتخلص من حالة التوتر التي يعاني منها الفرد
(3) الحافز: مثير داخلي ذو أصل فيزيولوجي يتطلب استجابة توافقية (الحافز المرتبط بالجوع أو العطش، حافز الشعور بالبرد)
(4) الباعث: الموضوع الذي يوجه الكائن الحي استجابته نحوه أو بعيداً عنه (ما يدركه الفرد أنه الشيء الذي له القدرة على تحقيق الدافع وإزالة التوتر والضيق الذي يشعر به الفرد)
العلاقة بين الحافز والباعث علاقة تفاعل مستمر مثال: حافز الجوع يدفع الفرد للبحث عن الطعام (الباعث)، والطعام (الباعث) يستثير الجوع (الحافز)
خصائص الدوافع:
توجيه السلوك: توجيه السلوك نحو هدف معين
تغير السلوك وتنوعه: تغير في سلوك الفرد ثم ينوع نشاطه حتى يحقق الدافع
الغرضية: لكل دافع هدف يسعى الفرد لتحقيقه
النشاط: يحرك الدافع نشاط الفرد ويزداد النشاط كلما زادت قوة الدافع
الاستمرارية: يستمر السلوك حتى يحقق الإشباع
التحسن: التحسن خلال المحاولات والفرد يكرر السلوك الذي يحقق اشباعه
التكيف الكلي: يتطلب تحقيق الغرض تحريك جميع أجزاء الجسم وبالتالي التكيف الكلي
توقف السلوك: إذا تحقق الغرض يتوقف السلوك
أنواع الدوافع:
الدوافع الأولـية (دوافع فطرية): دوافع عامة لدى جميع أفراد الجنس البشري وهي تنشأ عن حاجات الجسم الخاصة بوظائفه العضوية الفسيولوجية مثل دوافع الجوع، العطش، الأمومة)
الدوافع الثانوية: دوافع مكتسبة تنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والعوامل الاجتماعية المختلفة (الدافع للمال، دافع الحصول على المكانة الاجتماعية)
الدافعية والتعلـم:
الدوافع الخارجية: قوة موجودة خارج النشاط أو موضوع التعلم تدفع الفرد المتعلم نحو العمل (الجوائز،المدح والثناء)
الدوافع الداخليـة: قوة موجودة داخل النشاط أو موضوع التعلم (توجه الفرد نحو العمل دون وجود معزز خارجي( مثال: أهمية وقيمة موضوع التعلم بالنسبة لحياة المتعلم (فائدة موضوع التعلم)
نظريات الدافعيـة:
نظرية الغرائز (فرويد، وليم جيمس)
- سلوك الإنسان هو نتاج وجود غرائز فطرية موروثة تدفع الإنسان إلى إدراك شيء معين، وانفعال يصحب هذا الإدراك (وجدان) ثم القيام بعمل نحو الشيء المُدرك (سلوك)
- إدراك يثير الغرائز-انفعال يصاحبها-سلوك تعبر به عن نفسها
- فرويد(غريزة الجنس، غريزة العدوان) وليم جيمس (عشرون غريزة)
الانتقادات:
دراسات الانثروبولوجي أشارت إلى وجود قبائل ليس لديها غريزة العدوان
الغرائز تقتصر على تصنيف السلوك وليس تفسيره
النظرية أهملت دور التعلم
نظرية خفض الحافز(هَل)
حاجة---حافز(مصدر الطاقة والقوة، وتوجيه وتحديد السلوك)-----سلوك------اختزال الحاجة
- الدافعية تنشأ عن حاجة داخلية (حاجة فسيولوجية مثل الحاجة إلى الطعام) وعلى الإنسان أن يحقق هذه الحاجة وهذه الحاجات تسبب حالة من التوتر تدفعه إلى القيام بنشاط يؤدي إلى اشباع الحاجة
الانتقادات: افترضت النظرية أن اشباع الحاجة يعني أن سلوك الفرد يتوقف بعد ذلك الأمر الذي لم يؤكده الواقع.
نظرية الإثارة (يركيس ودودسون
- العلاقة الوظيفية بين الإثارة والدافع
- مستوى معين من الإثارة يؤدي إلى التعلم ومستوى عال جدا أو قليل جدا من الإثارة يعطل التعلم فالإثارة الزائدة تتطلب من الفرد نشاطاً مفرطاً
- مهام عقلية ضعيفة تتطلب مستوى منخفض من التركيز بينما مهام المثابرة والصبر تتطلب مستوى عال من الإثارة
مستوى الإثارة
عالي جداً
منخفض جداً
مستوى الأداء
نظرية الدافعية للإنجاز (اتكنسون)
- الدافع للإنجاز: استعداد نسبي في الشخصية يحدد مدى سعي الفرد ومثابرته لتحقيق نجاح ما يترتب عليه نوع من الإشباع
- السلوك التحصيلي يتحدد بواسطة:
الدافع لتحقيق النجاح: قيام الفرد بأداء مهمة أو عمل نشاط ما لرغبته في الحصول على خبرة النجاح (يضع أهداف معتدلة الصعوبة)
الدافع لتجنب الفشل: تجنب عمل ما أو أداء مهمة خوفاً من الإخفاق (يختار الفرد أهداف بسيطة لتحقيق النجاح أو أهداف صعبة لإرجاع الفشل إلى صعوبة المهمة)
نظرية العزو (هيدر، واينـر)
- تساؤلات الفرد عن أسباب نجاحه أو فشله
سبب العزو
قابل للضبط
غير قابل للضبط
داخلي
الجهد
القدرة
خارجي
صعوبة العمل
الحظ
من منظور واينر:
- الشخص ذو الدافعية المرتفعة: يُقدم على الأعمال التي تحقق النجاح، يثابر على العمل عندما تزداد صعوبة بدلاً من الاستسلام، يختار الأعمال متوسطة الصعوبة، لديه طاقة ونشاط
- الشخص ذو الدافعية المنخفضة: يتجنب الأعمال المرتبطة بالنجاح لأنه يشك في قدرته ويفترض أن النجاح مرتبط بالحظ، الاستسلام عند وجود مهام صعبة، يختار المهام السهلة جداً أو الصعبة جداً لأنه يعتقد أن النتائج لا تفيده كثيراً بسبب الأداء الضعيف الذي يقدمه، لديه حماس ضعيف.
نظرية ماسلو
الحاجات الجمالية: القيم الجمالية: الترتيب، الكمال، الجمال في النشاطات والموضوعات
المعرفة والفهم: الاستكشاف للحصول على مزيد من المعرفة، شعور الفرد بوجود مشكلة يحتاج إلى بحث وتقصي، حب الاستطلاع والرغبة بالاكتشاف، الاستعلام والتقصي
تحقيق الذات: بلوغ أقصى قدراته واستعداداته ومواهبه
تقدير الذات: أهمية الدور الذي يقوم به وقيمةته الشخصية
الحب والانتماء
الأمن: شعور الفرد بالاطمئنان والسلامة والأمن
الحاجات الفسيولوجية (حاجات فطرية)
تطبيقات تربوية
- استثارة وتوجيه اهتمام المتعلمين
- استثارة الحاجة إلى الإنجاز والنجاح
- مساعدة المتعلمين في صياغة أهدافهم وتحقيقها
- استخدام برامج تعزيز مناسبة
- توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق والإحباط
النظرية السلوكية
مفاهيم:
- التعلم: تغير في السلوك ثابت نسبياً ناتج عن الخبرة والممارسة (محكات تعريف مفهوم التعلم: تغير في السلوك، ثابت نسبياً، ناتج عن الخبرة والممارسة).
- السلوك: كل ما يصدر عن الكائن الحي من قول أو فعل.
- السلوكية:
(1) التعلم هو نتاج المثيرات الخارجية
(2) التركيز على السلوك الظاهر القابل للملاحظة والقياس
- العادة: مجموعة متناغمة من الاستجابات تؤدي وظيفة واحدة مثل القيادة
- التربية: التغير إلى الأحسن
- التعلم: التغير إلى الأحسن أو إلى الأسوأ أو إضافة خبرة جديدة
- التغير: اكتساب خبرة جديدة أو عادة جديدة (مثل القيادة)، التخلص من بعض العادات (مثل قضم الأظافر)، تعديل بعض العادات (مثل تصويب الأخطاء في نطق بعض الكلمات)
توجـه: أول اقتران من المثير والاستجابة (التكرار غير مطلوب إذا كانت الاستجابة المراد تعلمها بسيطة). التكرار: مجموعة مركبة من الأعمال (الاستجابات) نحتاجه لتعلم استجابة مركبة
مبادىء النظرية السلوكية: (مهم)
لكل مثير استجابة وليس للكائن الحي خيار في ذلك والتعلم عملية آلية أوتوماتيكية يخضع لبعض الشروط التي ما إن تتوفر حتى يحدث التعلـم.
إنّ ما نعمله نتعلمه: التعلم عن طريق الخبرة والعمل حيث إعطاء الفرصة للعمل والحركة فيتعلمون المهارات وأنماط السلوك
الممارسة: التكرار أو التدريب أمر مهم لاكتساب المهارات وبالتالي إتقان التعلم، أداء السلوك عدة مرات وأن تقترن الممارسة بأثر مريح أو تعزيز أو فائدة
التعزيز: الآثار الطيبة أو المريحة التي تترتب على السلوك أو تصاحبه
الدافعية: لابد من وجود دافع حتى يتعلم المتعلم
أولاً: العالـم واطسن:
- يرفض مفهوم الغريزة
- أهمية التحكم بالبيئة للحصول على سلوكات محددة
- سماتنا متعلمة وليست موروثة
- يولد الفرد وهو مزود بمجموعة من الارتباطات بين مثيرات واستجابات (الأفعال المنعكسة)
- يولد الطفل وهو مزود بمجموعة من الارتباطات بين مثيرات واستجابات وعن طريق الإشراط يمكن تكوين عدد آخر من الارتباطات بين مثيرات واستجابات
- مبدأ التكرار: تكرار حدوث استجابة لمثير محدد يزيد من احتمال حدوث هذه الاستجابة مع المثير نفسه مستقبلاً
- مبدأ الحداثـة: الاستجابة الأكثر حداثة أو التي قمنا بها كآخر استجابة هي تلك الاستجابة الأكثر احتمالاً للظهور في المستقبل
تجربة الطفل البرت:
ضرب قضيب حديد بالشاكوش (مثير غير شرطي) -------------- الصراخ (استجابة غير شرطية)
اقتران الضرب (الصوت) مع ظهور فأر أبيض
تم تقديـم الفأر الأبيض دون الصوت (مثير شرطي)---------------الصراخ (استجابة شرطية)
ثانياً: العالـم بافلوف (الإشراط الكلاسيكي)
مثير الطعـام (مثير غير شرطي) ----------------سيلان اللعاب (استجابة غير شرطية)
صوت الجرس (مثير شرطي) + (بعد 15 ثانية) الطعام (مثير غير شرطي)-------------سيلان اللعاب
صوت الجرس-------------سيلان اللعاب
مفاهيم من منظور بافلوف:
- المثير الشرطـي: مثير اكتسب القدرة على استدعاء استجابة خاصة بمثير آخر نتيجة مصاحبته زمنياً ومكانياً لهذا المثير
- الانطفاء: اختفاء الاستجابة الشرطية (المتعلمة) نتيجة لتكرار استدعائها دون تدعيم من المثير غير الشرطـي
- الاسترجاع التلقائي: عودة الاستجابة الشرطية (المتعلمة) بعد فترة من الراحة أو بعد تقديم الطعام
- التعميم: ظهور الاستجابة المتعلمة مع أكثر من مثير نتيجة التشابه بين هذه المثيرات
- التمييز: الاستجابة فقط للمثير الشـرطي
- الكف الشـرطي: اختفاء الاستجابة أو ضعفها بسبب أي مشتتات خارجية
التطبيقات التربوية للنظرية (بافلوف):
- تعزيز الاستجابة المتعلمة حتى لاتختفي
- التكـرار أكثر من اللازم والذي لايتبعه تعزيز يؤدي إلى انهاك الكائن الحي ويالتالي انهاك استجابته
- الابتعاد عن المثيرات المشتتة (ينتقل الاشراط إليها ويتفكك الإشراط المقصود)
ثالثاً: جاثري (التعلم بالاقتران):
التعلم يمكن أن يحدث من أول مصاحبة بين المثير والاستجابة (التدريب أو التكرار لايقوي هذا الاقتران)
الشيء الذي سيحدث مستقبلاً هو آخر شيء فعله الفرد
ميّز بين تعلم الحركة (استجابة بسيطة والتي يتم تعلمها من أول مرة) وبين تعلم العادة أو العمل (مجموعة من الاستجابات المتناغمة التي تؤدي وظيفة واحدة والتكرار غرضه تكامل العادة والفرد في كل مرة يتعلم استجابة)
أشار إلى طرق إبطال العادات (الكف الارتباطي): تحديد المثيرات التي تستدعي استجابات غير مرغوب فيها ثم إيجاد طريقة لجعل استجابات أخرى تحدث في حضور هذه المثيرات.
(1) العتبة الفارقة: تقديم المثيرات بدرجة تزداد ضعفاً حتى تختفي الاستجابة وبعدها تزداد قوة المثير تدريجياً في مناسبات متتالية بدرجة لاتسمح للاستجابة بالظهور بعدها يمكن تقديم المثيرات بكامل قوتها دون أن تستدعي الاستجابة (مثل الطفل الخائف من الماء)
(2) التعب أو الإجهاد: استدعاء الاستجابة المراد حذفها مراراً حتى يصبح الفرد مجهداً لدرجة أنه يتوقف عن الاستجابة ويفعل شيئاً آخر بدلاً منها وتصبح هذه الاستجابة هي المحتمل ظهورها عند ظهور المثير (المثال الطفلة وأعواد الثقاب).
(3) المثيرات المتنافرة: يتم تقديم المثير الذي يستدعي الاستجابة غير المرغوب فيها مع مثيرات أخرى تستدعي استجابات مختلفة (مثال: طالبة لا يستطيع المذاكرة بسبب الضوضاء بدأت بقراءة قصص مشوقة خلال الضوضاء وبعد أن أصبحت الضوضاء لا تثير التشتت انتقلت لدراسة المواد).
رابعاً: ثورندايك : (المحاولـة والخطأ)
- أهمية النتائج المترتبة على السلوك
الدافع(الجوع)-----------------------------------لحافز (الطعام)
تجربة القط: قط جائع تم حبسه في قفص ووضع خارج القفص قطعة سمك ويمكن فتح هذا القفص عن طريق شد خيط معلق داخل القفص أو شد مزلاج من الداخل
قام القط بمحاولات عديدة: حك الجسم، العض، شد قضبان القفص، المواء إلى أن توصل إلى شد الخيط والخروج من القفص
بعد تكرار التجربـة الوقت لذي كان يقضيه قبل الخروج أصبح أقل وقل عدد الاستجابات الخاطئة التي كان يقوم بها
يقوم الكائن الحي بعدد من الاستجابات، والاستجابات التي تشبع حاجته تصبح الأكثر احتمالاً للظهور مستقبلاً في حال التعرض للموقف نفسه
قوانين التعلم من منظور ثورندايك:
- الأثـر: إذا تبع الارتباط بين المثير والاستجابة حالة رضا أو ارتياح فإن الارتباط يقوى أما إذا تبع الارتباط حالة ضيق فإن الارتباط يضعف
- التدريب: تكرار الارتباط بين المثير والاستجابة يقوّي هذا الارتباط بينما الإهمال يضعفه
- الاستعداد:
العضوية مستعدة للعمل------العمل---------الرضا
العضوية مستعدة للعمل----- لم يقدم العمل---عدم الرضا
العضوية غير مساعدة للعمل----العمل------عدم الرضا
خامساً: العالـم سكنر (الإشراط الإجرائـي)
السلوك محكوم بنتائجه: يعتمد على المثيرات التي تحدث وقت حدوث الاستجابات بمعنى أنه لاتوجد مثيرات محددة سلفاً في البيئة تستدعي الاستجابات الإجرائية بصورة متسقة. قوة احتمال ظهور استجابة المتعلم تزداد إذا اتبعت بمثير يعززها ولابد من أن يكون التعزيز قوياً عقب الاستجابة
السلوك الاستجابي (بافلوف)
السلوك الإجرائي (سكنر)
لا إرادي، يظهر بمجرد ظهور المثير
إرادي ويعتمد على المثيرات التي تحدث وقت حدوث الاستجابة
- التعزيز: إجراء يؤدي إلى زيادة احتمال تكرار الاستجابة
(1) التعزيز الإيجابي: إضافة حدث ما إلى الموقف يؤدي إلى زيادة احتمال تكرار الاستجابة
(2) التعزيز السلبي: استبعاد حدث أو أحداث يؤدي إلى زيادة احتمال تكرار الاستجابة
- العقاب: إجراء يؤدي إلى زيادة احتمال نقص تكرار الاستجابة وذلك بتقديم مثير غير مرغوب أو استبعاد مثير مرغوب
- الانطفاء: تكرار ظهور الاستجابة دون أن يصحبها تعزيز (وقف التعزيز مما يؤدي إلى انخفاض معدّل السلوك)
- جداول التعزيز:
التعزيز المستمر (لتعلم مهارات جديدة): فترة زمنية مستمرة، وعدد استجابات مستمرة.
التعزيز المتقطع: فترات زمنية مختلفة، عدد استجابات مختلفة
جدول التعزيز النسـبي
عدد الاستجابات الصادرة
جدول التعزيز الدوري
الفترات الزمنية
تطبيقات تربوية للنظريـة السلوكية:
- التعزيز الإيجابي: إدراك أن ما يكون معززاً للطالب قد لا يكون معززاً لطلب آخر
- التشكيل: إيجاد سلوك جديد عن طريق تعزيز كل خطوة تؤدي إلى تعلم السلوك
- الاقتصاد الرمزي: حصول الطالب على علامات رمزية يمكنه أن يستبدلها
- التعاقد السـلوكي
- الانطفاء: غياب التعزيز مما يؤدي إلى انخفاض في معدّل السلوك
الاتجاه المعرفي:
- المعرفة لتفكير، واستقبال المعلومات الحسية وحويلها وتخزينها واستدعائها واستخدامها
- كيفية حصول الفرد على المعلومات
- كيفية الستخدام الفرد للمعلومات من البيئة والذاكرة لاتخاذ قرارات بما سيفعله أو يقوله
- الاهتمام بالنشاط العقلي الذي يتوسط السلوك والبيئة
- لاتهمل المدرسة المعرفية البيئة وتأثيرها على المتعلم إلاّ أنها لاتعطيها الأهمية المركزية في قضية التعلم
مبادىء النظرية المعرفية: (مهم)
(1) تنظيم المجال الإدراكـي: الموقف المشكل يجب أن ينظم ويقدم بطريقة تجعل ملامحه الأساسية واضحة للمتعلم وأن الكل أكبر وأهم من مجموع أجزائه
(2) واضعي المنهاج يجب أن يأخذوا بالاعتبار التقدم من الكليات البسيطة إلى الأجزاء (إدراك الكل يسبق إدراك الأجزاء)
(3) التعلم القائم على الفهم أكثر بقاءً وقابلية للاستفادة منه في الحياة من التعلم الأصـم
(4) تقديم التغذية الراجعة المعرفية بتصحيح التعلم الخطأ والتأكيد على المعلومات الصحيحة (الفرد يعمل شيء ويرفضه أو يقبله بناء على نتئج هذا العمل)
(5) الدافع للتعلم هو أن يقوم المتعلم بتحقيق أهدافه
(6) أهمية العمليات العقلية
(7) أهمية الخبرة السابقة وتوظيفها في إدراك العلاقات بين عناصر الموقف وأهمية الوسط الاجتماعي والمعلوماتي للمتعلم
(8) المتعلم هو كل متكامل عاطفياً وعقلياً وجسمياً وروحياً والأخذ بالاعتبار خلفيته الثقافية والصحية
الجشتالت: (كلمة ألمانية معناها الصورة أو الصيغة الكلية)
- الاستبصار: الإدراك المفاجىء للعلاقات والوصول إلى الحل
- أول من أعلن عن قيام الجشتالت هو "فيرتهيمر"
- من أبرز العلماء "كوفكا" و "كوهلر"
"فرتهيمر": أشـار إلى ظاهرة الفاي: إذا رأت العين مثيرات بشكل معين فإن هذه المثيرات يمكن أن تسبب خداعاً حركياً
- (http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dgestalt%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=144&h=148&imgurl=www.apogeephoto.com%2Fmag2-6%2Fgestalt_chalice.GIF&rurl=http%3A%2F%2Fwww.apogeephoto.com%2Fmag2-6%3FD%3DD&size=2.1kB&name=gestalt_chalice.GIF&p=gestalt&type=gif&no=9&tt=258,058&oid=b111a692b13e4f9e&ei=UTF-8)
على الرغم من أن الخبرات تنتج عن عناصر حسية إلاّ أن الفرد يضيف شيئاً ما غير موجود في البيانات الحسية
- نحن لا ندرك مثيرات منفصلة وإنما ندرك العالم في كليات ذات معنى
- الكل أكبر من مجموع أجزائه
- الاهتمام الأول للجشتالت هو الإدراك
قوانين ومبادىء الإدراك لدى الجشتالت:
الامتلاء: التنظيم السيكولوجي يكون جيداً بقدر جودة الظروف الحاكمة المتاحة (البساطة، الدقة، التناسق، التناغم)
الشكل والأرضية: تقسيم المجال الإدراكـي إلى جزأين هما الشكل (الجزء السائد الذي يستحوذ على بؤرة الانتباه) والأرضية (خلفية الشكل وهي أكثر تجانساً). التطبيق التربوي لهذا المبدأ هو ضرورة إبراز المعلومات الهامة
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dcontinuity%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D21&w=550&h=1092&imgurl=www.maramcwilliams.com%2Fimages%2Fart%2Fcon tinuity.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.maramcwilliams.com%2Fart%2Fs how.php%3Fcat%3Dsold%26amp%3Bart%3Dcontinuity&size=112.8kB&name=continuity.jpg&p=continuity&type=jpeg&no=1&tt=117,075&oid=ef133b2b419f959a&ei=UTF-8)
الاستمرار: المثبرات التي لها استمرار مع بعضها بعضاً ستتميز عن خلفياتها وتكون كلاً معاً. العناصر التي تسير معاً في اتجاه واحد أو تتبع نمطاً واحداً ستدرك على انها شكل كلي واحد (التجمع الداخلي)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dproximity%252Fgestalt%26ei%3D UTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=460&h=460&imgurl=www.du.edu%2F%7Erfajardo%2Fsyllabii%2Fdigit al_design_foundation%2Fbowers%2Fimage%2Fgestalt_pr oximity.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.du.edu%2F%7Erfajardo%2Fsylla bii%2Fdigital_design_foundation%2Fbowers%2Fsource% 2Fgestalt_proximity.html&size=21.1kB&name=gestalt_proximity.jpg&p=proximity%2Fgestalt&type=jpeg&no=3&tt=3&oid=55d4304a8845aa7c&ei=UTF-8)
التقارب: عندما تقترب العناصر من بعضها البعض، فإنها تميل إلى أن تتجمع في مجال إدراكنا (التقارب في المكان من مثل تلخيص المعلومات الواردة في 20 صفحة بصفحة واحدة، والزمان من مثل الضرب على الطبلة)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dinclusiveness%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=284&h=400&imgurl=www.getreligion.org%2Fwp-content%2Fphotos%2Finclusiveness_large.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.getreligion.org%2F%3Fp%3D165 9&size=20.9kB&name=inclusiveness_large.jpg&p=inclusiveness&type=jpeg&no=3&tt=1,634&oid=77564a55ba8cf6d6&ei=UTF-8)
الشمول: الشكل الذي يزداد احتمال إدراكنا له هو الشكل الذي يتضمن أكبر قدر من المثيرات (من مثل إدماج شكل صغير مع شكل كبير نحن هنا ندرك الشكل الأكبر)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dsimilarity%252Fgestalt%26ei%3 DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=174&h=165&imgurl=www.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwickelgren%2Fpsy c103%2FGestaltSimilarityShape.JPG&rurl=http%3A%2F%2Fwww.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwicke lgren%2Fpsyc103%2FClassVisionHigher.html&size=4.3kB&name=GestaltSimilarityShape.JPG&p=similarity%2Fgestalt&type=jpeg&no=7&tt=8&oid=9e1962f048ad7e9e&ei=UTF-8)
التشابه: تميل الأشياء المتشابهة إلى أن تتجمع معاً في مجالنا لإدراكـي (تشابه في الشكل أو اللون أو املمس) بشرط توفر مبدأ التقارب
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dcommon%2Bfate%252Fgestalt%26e i%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=188&h=111&imgurl=www.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwickelgren%2Fpsy c103%2FGestaltCommonFate.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwicke lgren%2Fpsyc103%2FClassVisionHigher.html&size=2.9kB&name=GestaltCommonFate.jpg&p=common+fate%2Fgestalt&type=jpeg&no=1&tt=1&oid=8e6ec9a7e476439a&ei=UTF-8)
المصير المشترك: العناصر التي تتحرك معاً في الوقت نفسه أو بطريقة واحدة تميل لأن تتجمع معاً في مجالنا الإدراكـي
الإغلاق: نميل إلى إكمال أو إغلاق الخبرات الناقصة. يخضع لقانون الامتلاء حيث أننا نميل إلى إدراك العالم المحيط بنا على أنه ذو معنى في ظل الظروف الراهنه رغم ما فيه من عدم اكتمال المعنى
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dclosure%252Fgestalt%26ei%3DUT F-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=475&h=357&imgurl=faculty.tcc.fl.edu%2Fhss%2Fmcguffr%2Fimages %2Fclosure.jpg&rurl=http%3A%2F%2Ffaculty.tcc.fl.edu%2Fhss%2Fmcguf fr&size=12.8kB&name=closure.jpg&p=closure%2Fgestalt&type=jpeg&no=9&tt=10&oid=fb175418b06ede54&ei=UTF-8)
الثبات: ندرك الأشياء كما هي حتى عندما تحدث فيها بعض الثغرات أو عندما تكون في ظروف مختلفة (من مثل نقول أن هذا باب حتى لو كان مغلقاً أو مفتوحاً سليماً أو مكسوراً
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dbanana%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D21&w=504&h=390&imgurl=www.unb.br%2Ffs%2Fimages%2Fbanana.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.unb.br%2Ffs%2Fescolar%2520-%2520o%2520papel%2520da%2520educacao%2520nutricion al.htm&size=47.2kB&name=banana.jpg&p=banana&type=jpeg&no=4&tt=680,013&oid=7f4af71151266bba&ei=UTF-8)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dmonkey%26fr%3Dyfp-t-471%26toggle%3D1%26cop%3Dmss%26ei%3DUTF-8&w=451&h=465&imgurl=home.cinci.rr.com%2Fthemcmahanfamily%2FMonk ey.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fhome.cinci.rr.com%2Fthemcmahanfa mily%2FMolly.htm&size=25.2kB&name=Monkey.jpg&p=monkey&type=jpeg&no=13&tt=1,200,370&oid=8661398f1fcad270&ei=UTF-8)
تجارب التعلـم:
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dbox%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D21&w=850&h=619&imgurl=www.pleasanttimes.com%2Fimages%2Fsh-hinged-empty-box-closed.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.pleasanttimes.com%2Fstorage-boxes.html&size=45.7kB&name=sh-hinged-empty-box-closed.jpg&p=box&type=jpeg&no=3&tt=13,515,035&oid=3fe65c40f486a41c&ei=UTF-8)
(1) تجربـة كوهـلر: أهمية الإدراك، وعندما يواجه الفرد مشكلة فإنه يحدث لديه حالة من عدم الاتزان المعرفي تستمر حتى يحل المشكلة (حالة عدم الاتزان المعرفي لها خصائص دافعية تجعل الكائن الحي يحاول استعادة حالة الاتزان العقلي لديه)
- طبقاً لقانون الامتلاء فإن حالة الاتزان المعرفي أقل دفعاً للمتعلم من حالة عدم الاتزان المعرفي
- عملية التعلم عملية غير متصلـة أو مستمرة فهي إما الوصول إلى الحل أو عدم الوصول إليه. وهذا مخالف للسلوكيين مثل ثورنديك الذي يعتقد أن عملية التعلم عملية مستمرة أي تتقدم بشكل منتظم وبمقادير صغيرة
- لا بد من فترة من الزمن قبل الوصول إلى الحل حيث يضع الفرد مجموعة من الفروض حول الحلول
- يدرك الفرد كل عناصر المشكلة
- الاستبصار: الإدراك المفاجىء للعلاقات والوصول إلى الحل ، ومن خصائص التعلم الاستبصاري: الانتقال من مرحلة ماقبل الحل إى مرحلة الحل بشكل مفاجىء، أداء الحل بدون أخطاء، لا يُنسى هذا الحل بسرعة، يمكن تطبيق الحل على مشكلات أخرى
الطبيعة الكلية للإدراك: إدراك الشكل ينتج عن العلاقات الموجودة بين أجزائه وهذه العملية يمكن أن تفقد الأجزاء خصائصها السابقة وتكتسب خصائص أخرى يحددها النمط الكلي للشكل المكونة له، وخصائص الأجزاء تعتمد على علاقتها بالمنظومة الكلية التي تشترك فيها
قضايا التعلـم:
(1) الأثـر:
- المدركات تطبع وتترك أثراً في الذاكرة
- العمليات العصبية التي تنشط أثناء الإدراك تترك أثر والمعلومات تخزن على نفس هيئتها المدركة
- يتضمن التذكر إعادة تنشيط أثر الذاكـرة وهذا الأثر يستمر كعملية نشطة في الجهاز العصبي ولكن شدته أضعف من أن يبقى في الوعي باستمرار
- مفهوم الترابط بين شيئين أو فكرتين هو نتاج انصهار هاتين الفكرتين معاً في وحدة واحدة (المدرك المتحد) فهما عنصران معاً وينتظمان ليكونا شيئاً واحداً
(2) النسيان:
- النسيان بسبب صعوبة إحياء الأثر وقت الطلب أو اضمحلال وتفتت الأثر بسبب تداخله مع آثار أخرى في الذاكرة (مثال: لدينا مثيرين مترابطين معاً وبسبب حدوث بعض التغيرات في البيئة النفسية فإن تقديم أحد المثيرين يصبح حدثاً مختلفاً مما كان عليه قبل ترابطه بالمثير الآخر
(3) التذكر الأصم مقابل الفهم: التذكر الأصم هو تعلم مادة لا معنى لها نتيجة التكرار ونحن نتعلم عن طريق فهم الأحداث وإدراك المبادىء والتذكر الأصم هو آخر الظروف التي نلجأ إليها في حالات قليلة وذلك بعد غياب المعنى أو عدم وجود التنظيم الجيد للمادة
(4) الجشتالت والتعليم:
- أشاروا إلى دور المتعلم: التعلم الأصم وأسلوب حل المشكلات
- أشاروا إلى طريقتين في التدريس تقضيان على الفهم:
الاستقراء (الاستنتاج): حيث يتم تحديد قواعد يجب اتباعها لوصول إلى استنتاجات، على الرغم من أهمية هذه القواعد في عدد محدد من المشكلات إلا أنها لاتسهل القدرة على حل أي مشكلة. الاستبصار يشكل جميع جوانب المتعلم مثل عواطفه واتجاهاته وإدراكاته وقدراته. المهم أن يقوم التلم بترتيب عناصر المشكلة حتى يصل إلى حل والطريقة تختلف من شخص لآخر
الترابطية: التعلم يتم عن طريق الارتباطات بين المثيرات والاستجابات عن طريق التدريب والحفظ والتعزيز الخارجي
التعلم الاجتماعي:
- الحتمية التبادلية: البيئة تشكل السلوك وتؤثر فيه ------السلوك يشكل البيئة ويؤثر فيها
- الشخصية وليدة تفاعل البيئة والسلوك والعمليات النفسية للفرد (الصور العقلية واللغة)
خطوات التعلم بالملاحظة أو النمذجة:
(1) الانتباه: إذا أردنا تعلم أي شيء لابد أن ننتبه إليه وخصائص النموذج يمكن أن تؤثر في انتباهنا (ألوان زاهية ومؤثرات)
(2) الاحتفاظ: الاحتفاظ بما ننتبه إليه (دور اللغة والصور العقلية في عملية الترميز فنحن نخزن ما ننتبه إليه على شكل صور عقلية أو وصف لفظي أو رموز
(3) إعادة الإنتاج: ترجمة الصور الذهنية والرموز اللفظية إلى سلوك
(4) الدافعية: ما توفره البيئة من ثواب وعقاب يحدد احتمال حدوث السلوك.
- دوافع إيجابية: تعزيز سبق الحصول عليه، تعزيز متوقع في المستقبل، تعزيز غير مباشر من مثل رؤية أو تذكر النموذج أثناء إثايته)
العوامل المؤثرة في التعلم الاجتماعي:
(1) خصائص النموذج: تشابه مع المتعلم، جنس النموذج ووضعه الاجتماعي بالنسبة للفرد
(2) نمط السلوك الذي يقوم به النموذج فإذا كان السلوك معقداً ضعفت درجة التقليد والسلوك العدواني درجة تقليدها غالية جداً.
(3) نتائج سلوك النموذج
(4) دافعية المتعلم: يمكن زيادة دافعية المتعلم بإخباره بأنه سيكافأ بقدر ما يستطيع تقليده من سلوك النموذج
(5) خصائص المتعلم: إذا كان أكثر اعتمادية على الغير، إذا تم مكافأته سابقاً، إذا كان يعتقد أنه يتشابه مع النموذج
العالم باندورا طرح مفهوم هام هو: التنظيم الذاتي (القدرة على التحكم بالسلوك):
ملاحظة الذات: النظر إلى أنفسنا وسلوكنا
الحكم: مقارنة سلوكنا وأنفسنا بمالمعايير
الاستجابة الذاتية: إذا كان السلوك ينسجم مع المعايير فإنك تكافىء نفسك كأن تتناول الطعام وإذا لم ينسجم مع المعايير فإنك تعاقب نفسك (عقاب الذات المفرط يؤدي إلى: العويض مثل عقدة التفوق أو عدم النشاط والاكتئاب أو الانسحاب
باندورا أشار إلى بناء مفهوم ذات إيجابي (معرفة واقعية عن نفسك، معايير مناسبة، مكافأة الذات ولا تفكر كثيراً عندما تفشل)
نموذج معالجة المعلومات:
مدخلات
معالجة
مخرجات
(المثيرات)
(عمليات عقلية)
(الاستجابات)
استقبال معالجة المعلومات وتكوين العلاقات بينها وبين المعلومات الموجودة في البناء المعرفي
افتراضات النموذج:
(1) المعالجة القائمة على المعنى والعميقة يؤدي إلى حدوث تعلم أطول مدى من المعالجة السطحية
(2) المعالجة تؤدي إلى إيجاد علاقات بين المعلومات التي عولجت والمعلومات السابقة
(3) العمليات المعرفية نشطة والذاكرة ليست مجرد مخزن للمعلومات وإنما منشغلة باستمرار بعمليات ومعالجات عقلية (ديناميمية)
(4) العمليات العقلية على درجة عالية من الدقة والمعرفة والكفاءة
(5) العمليات العقلية قابلة لنمو
(6) الترابط بين العمليات العقلية
تقسـيم المعلومات:
(1) معلومات عامـة: من مثل كيف نجمع أو نطرح إذ تستخدم في مهام كثيرة
(2) معلومات خاصة بمجال معين: معلومات تستخدم في موقف واحد
(3) معلومات إعلانية: الحقائق والقوائم اللفظية
(4) المعلومات الإجرائية: معلومات حول خطوات إجراء مهمة معينة
(5) المعلومات الشرطية: مغلومات تتعلق بمتى وكيف تستخدم المعلومات
الانتباه
الترميز
التخزين
الاسترجاع
المسجل الحسي: مستقبلات حسية تحوّل الطاقة من شكل إلى آخر من أشكال الطاقة يستطيع المخ أن يفهمها وهي ذاكرو قصيرة جداً أقل من نصف ثانية للرؤية وثلاث ثوان للسمع
(1) الذاكرة قصيرة المدى: تتضمن الذاكرة العاملة وهي لحظة الوعي وتحدث عنما ينتبه إلى مثيرات البيئة الخارجية، من 20 إلى 30 ثانية، والتعامل مع 5 إلى 9 وحدات
- لكي تدخل المعلومات إلى الذاكرة قصيرة المدى يجب أن: الانتباه إلى المثيرات الجذابة، والانتباه إلى المثير الذي يرتبط مع خبرات سابقة، والانتباه لمثيرات منظمة يتكرر عرضها
(2) الذاكرة طويلة المدى: هي مخزن المعلومات وتتضمن ذاكرة الأحداث للأحداث التي تمر بنا، وذاكرة المعاني لكل ما يتصل باللغة من مفردات ومعاني كلمات والقواعد والمبادىء
عمليتان هامتان:
الانتباه: نركز انتباهنا على بعض المعلومات أو المثيرات لأن البيئة تعرض العديد منها (الانتباه الانتقائي)
التعرف: مقارنة المدخلات المعرفية والأبنية المعرفية التي سبق تخزينها في الذاكرة طويلة المدى (الصعوبة عندما تكون الأبنية غير واضحة أو عندما يكون المثير غامضاً)
ملاحظة:
- كلما زادت معالجة المعلومات أثناء التعلم زادت إمكانية الاحتفاظ بها واستدعائها
- تكون المعالجة آلية إلا إذا تركز الانتباه على مستوى معين لها "كرايك" و "لوكهارت"
تطبيقات لمساعدة الطلبـة على المعالجة الفعّالة للمعلومات:
أساليب للحفاظ على الانتباه
إبراز الموضوعات الهامة
تدريب على زيادة مدى الانتباه
التعلم ذو المعنى
ترتيب عرض المادة وأن يقوموا هم بذلك
توضيح أساليب التعلم وطرق تحسين الذاكرة
مبادىء علم النفس المعرفي:
(1) العقل الإنساني له سعة محددة: المعلومات التي يمكن أن يعالجها الدماغ محدودة
(2) الفرد مزود بإمكانات وراثية لمعالجة وتنظيم المعلومات بطرق محددة
(3) وجود آلية للضبط في عملية الترميز والمعالجة والتخزين والاستدعاء (إذا تعرض الفرد لموقف جديد فإن التنفيذ يحتاج إلى معالجة أكبر من التعرض لمواضيع روتينية
(4) هنالك اتجاهان لانسياب أو تدفق المعلومات عند محاولتنا فهم العالم المحيط بنا (نستخدم معلومات تصلنا من حواسنا وعقولنا)
الاختلافات بين النماذج السلوكية والمعرفية:
السلوكية
المعرفية
ماذا نتعلم؟
عادات سلوكية
تغير في الأبنية المعرفية أو الخبرة
كيف نحل المشكلات؟
طبقاً لمدى تشابه هذه المشكلات مع مشكلات أخرى تعلمنا حلولها في الماضي أو إذا كانت مشكلات جديدة نلجأ إلى المحاولة والخطـأ
نفكر في المشكلـة حتى نصل إلى الحل (المحاولة المعرفية والخخطأ المعرفي هو التفكير)
دور المتعلـم؟
العقل كصفحة بيضاء وأهمية الخبرات الحسية في تشكيل محتوى العقل وضرورة إعداد بيئة التعلـم
المتعلم نشط وليس سلبياً مع الأخذ بالاعتبار أهمية المعنى
كيفية تفسير انتقال أثر التعلـم؟
- الاعتماد على مدى وجود عناصر متشابهة بين الموقفين مثل موقف التعلم في المدرسة وموقف الحياة
- أن يتدرب المتعلم على مواقف مماثلة لمواقف الحياة
انتقال المبادىء العامة فليس المهم عناصر الموقف وإنما المبادىء الحاكمة للسلوك في الموقفين.
نماذج التعلـيم
نموذج جانييه: (النموذج الهرمـي)
- الافتراضات والمبادىء:
ضرورة ترتيب المحتوى بشكل هرمي متدرج بحيث لا يمكن فهم المستوى الأعلى دون فهم المستوى الأدنى
إدارة التعليم من خلال إثارة الدافعية وتوجيه اهتمام المتعلم وانتباهه وتقييم نتائج التعلم
على المعلم أن يحدد الإحراءات أو الخطوات التي يسير عليها في عملية التعليم
عند التخطيط لخطوات الدرس يجب أن يراعي المعلم المعلومات السابقة لدى المتعلم واستعداداته ونقاط القوة والضعف
الذكاء يشبه البناء المكون من إمكانات متعلمة ناتجة عن الخبرة (لذا سميت نظريته بالنموذج الهرمي)
حسب نموذجه هناك متطلبات سابقة لتعلم مقررات في مراتب أعلى
أي مهارة أو مهمة عقلية يمكن تقسيمها إلى مهارات أصغر
- نموذج جانييه
أولاً: الامكانات المراد تعلمها: كل ما يخطط له كي يتعلمه المتعلمون
(أ) معلومات لفظية: معلومات يمكن التعبير عنها لغوياً يخزنها المتعلم ومن ثم يستدعيها وتكون على شكل كلمات أو جمل أو عبارات وتفيد في تعلم باقي الامكانات الأخرى
(ب) المهارات العقلية: تمكن المتعلم من اكتساب باقي الامكانات:
(1) التعلم الإشاري: يستند التعلم إلى التعلم الشرطي الكلاسيكي (من مثل تعلم استجابة الخوف)
(2) التعلم عن طريق الربط بين المثير والاستجابة: يستند إلى مبادىء التعلم الإجرائي
(3) تعلم سلسلة من الترابطات
(4) الترابط اللغوي: يتشابه مع النمط السابق ويقتصر على السلوك اللفظي
(5) التمييز: القدرة على إدراك أوجه الاختلاف بين الأشياء
(6) تعلم المفاهيم: التركيز على المتشابهات بين الأشياء(تجميع الأشياء في فئات على أساس الخصائص المشتركة)
(7) تعلم المبادىء والقواعد: إدراك العلاقة الموجودة بين مفهومين أو أكثر وتأخذ شكل عبارات لفظية تحكم حدوث ظاهرة ما أو تبين كيف يمكن أداء سلوك معين
(8) حل المشكلات: استخدام مبدأين أو قاعدتين أو أكثر لحل مشكلة أو الإجابة عن أسئلة لم يسبق التعرض لها
(ج) الاستراتيجيات المعرفية: مهارات وطرق عقلية ينظم بها المتعلم عملياته العقلية. أساليب تحكم وتحدد سلوك المتعلم تجاه مشكلات أو مواقف التعلم
(د) الاتجاهات: حالة داخلية تؤثر في اختيارات الفرد وسلوكه. يتكون الاتجاه من مكون معرفي وانفعالي وسلوكي إلاّ أن جانييه يهتم بتأثير الاتجاهات على سلوك المتعلم مثل تأييده لمبدأ ما أو حزب سياسي. الاتجاهات مكتسبة (إظهار الحب والإقبال إيجابي، والكراهية والإحجام سلبي)
(ه) المهارات الحركية والعملية: القدرة على أداء مهمة ذات طبيعة حسية حركية وهي أنشطة تتطلب تتابع دقيق من الحركات العضلية
ثانياً: شروط التعليم: ضرورية لكل عملية تعلم
(1) لفت الانتباه-------الاستقبال
(2) وصف الهدف----- التوقع
(3) استدعاء المعلومات السابقة
(4) تقديم المادة-------الانتباه الانتقائي (على شكل نص أو متن أو نموذج أو قاعدة مع تقسيم المادة لتلائم سعة التذكر
(5) قيادة وإرشاد التعليم------الترميز السيمانتي (توضيح طرق التعلم أي التعلم الفردي أو التعلم التعاوني)
(6) التدريب أو الممارسة------الاستجابة
(7) التغذية الراجعة-------التعزيز (يعطي الفرصة للمتعلم أولاً ليحلل سلوكه بنفسه)
(8) تقييم الأداء---------الاستدعاء
(9) تدعيم لاحتفاظ وانتقال أثر التعلم-----التعميم
شروط التعلم لدى جانييه:
استقبال وتسجيل المعلومات عن طريق الحواس
تخزين المعلومات في الذاكـرة بعيدة المدى
الإدراك والفهم
مراجعة هذه المعلومات
استخدام استراتيجيات جيدة وملائمة للتحكم والضبط
نموذج برونـر:
- الافتراضات والمبادىء: التعلم عملية نشطة يبني المتعلم فيها أفكاراً جديدة أو مفاهيم تعتمد على معلوماته الحالية
(1) يتصف النمو المعرفي بتزايد استقلال الاسجابات عن المثيرات
(2) يعتمد النمو المعرفي على مدى تطور المعالجة الداخلية للمعلومات
(3) ضرورة التفاعل بين المعلم والمتعلم للنم العقلي
(4) اللغة مفتاح النمو المعرفي
(5) النمو المعرفي يتسم بتزايد القدرة على معالجة عدة بدائل أو الانتباه لعدة مواقف في الوقت نفسه
(6) يعتمد النمو المعرفي على مستوى رقي المجتمع والثقافة ونمو الفرد يعتمد على كيفية مساعدة الثقافة له على استخدام قدراته الوراثية
- سمات نموذج برونر: الاستعداد للتعلم/ بنية المعرفة/ التتابع (تابع عرض البنية المعرفية)/ التعزيز(التعزيز الداخلي)
- المفاهيم:
(1) أنماط التمثيل: التمثيل هو تخلص الطفل من المثيرات الحاضرة وتحويل الخبرة إلى نموذج عقلي والتحكم في عمليات التخزين والاستدعاء. طرق التمثيل: النمط العملي: التعلم عن طريق العمل والنشاط ولا بعتمد على اللغة (تعلم المهارات الحركية مثل الرسـم)، النمط الأيقوني: الصور تحل محل الأشياء أو الموضوعات، النمط الرمزي: التمثيل عن طريق اللغة (التعلم عن طريق اللغة).
(2) المهج الحلزونـي: أهمية التعلم في تسريع النمو العقلي وترتيب المعلومات المراد تعلمها في شكل يلائم القدرة الحالية للمتعلم، وترتيب المادة بشكل حلزوني يسمح للمتعلم بأن يبني باستمرار على ما سبق تعلمه، وتدريس نفس المادة بطرق مختلفة بناء على مستوى نمو المتعلمين
(3) التعلم بالاكتشاف: مساعدة المتعلم على اكتشاف البيئة بنفسه واكتشاف خبرات التعلم لما في ذلك من متعة في التعلم، والاعتماد على الحواس، إعادة تنظيم أو تحويل المادة عندما يتجاوز المتعلم المعلومات المتوفرة لديه وصولاً إلى استبصارات وتعميمات جديدة، دور المعلم هو تنظيم الأنشطة، من خلال الاكتشاف يتعلم الطلبة مهارات حل المشكلات وصياغة القواعد
يواجه المتعلم في التعلم بالاكتشاف عدة مشكلات منها: أهداف يجب الوصول إليها، تناقضات في مصادر المعلومات، البحث عن النظام أو البنية في مواقف غير منظمة وغير واضحة البنية (البداي بإحساس المتعلم بنوع من التنافس أو اتضاد يجعل المتعلم مهتماً بالمادة فيسبب توتر معرفي حتى يصل إلى حالة الاتزان المعرفـي
- مبادىء التعلم لدى برونر: التعلم يركز على الخبرات التي تجعل المتعلم لديه الرغبة في التعلم، الشكل الحلزوني يساعد على فهم المادة، التعلم عن طريق الاكتشاف
- تطبيق نموذج برونر في التعليم:
مراعاة الاستعداد (دافعية المتعلمين)
تنظيم بنية المعرفة (تنظيم المادة الدراسية)
تتابع المـادة
التعزيز
تبسيط المعلومات وزيادة تناول المعلومات وتوليد افتراضات جديدة
إمداد المعلم بالقواعد والمبادىء التي تعتمد عليها بنية المادة الدراسية مما يساعد المتعلم على تكوين التصنيفات
يمكن تعليم أي موضوع لأي متعلم ويعتمد على تنظيم المادة وطريقة عرضها
المعلم يمهد الطريق للمتعلم للوصول إلى المبادىء والقواعد بنفسه
توفير عناصر التنافر وعدم الاتساق في المادة
نموذج أوزوبـل:
- الافتراضات والمبادىء:
يحدث التعلم من خلال المواد اللفظية والعروض النصية
معلومات الفرد السابقة هي الأكثر تأثيراً في التعلم
استقبال المعلومات الجديدية وربطها مع الخبرات السابقة فيصبح لهذه المعلومات الجديدة معنى
يركز نموذج أوزوبل على: تنظيم المادة الدراسية بشكل هرمي من المفاهيم الأكثر عمومية إلى المفاهيم الأكثر تحديداً، طرق معالجة المعلومات، طرق وأساليب تقديم المادة الجديدة للمتعلمين
- عوامل تؤثر على التعلم:
ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البنية المعرفية للمتعلم
مدى تنظيم المعلومات وترابطها
مدى قدرة المعلم والمتعلم عبى الوصول إلى المعاني والدلالات (قدرة المتعلم عى اشتقاق المعاني والدلالات الموجودة في المادة الدراسية)
- المفاهيم:
(1) البنية المعرفيـة: أسلوب تنظيم المعرفة لدى المتعلم وتتألف من المفاهيم والأفكار المنظمة والثايتة وهي تؤدي وظائف الإدراك والترميز وحل المشكلات والتحكم في الاستجابة. عند اكتساب معلومات جديدة تعيد البنية المعرفية بناء نفسها لتأخذ شكلاً آخر
تحدث أوزوبل عن عمليتين لتنظيم المادة الدراسية: التمايز التدريجي: الأفكار الأكثر عمومية أولاً. التوفيق التكاملي: دمج الأفكار الجديدة مع الأفكار القديمة
(2) المعنى: التعلم اللفظي هو التعلم الأكثر شيوعاً في المدارس
(3) أنماط التعلم:
الاكتشاف
الاستقبال
دور المتعلم هو الأساس حيث يكتشف المبدأ أو القاعدة في المادة
دور المتعلم استقبال المعلومات وحفظها واستظهارها
أنـواع التعلم:
التعلم الاستقبالي ذو المعنى
التعلم الاكتشافي ذو المعنى
التعلم الاستقبالي القائم على الحفظ الأصم
التعلم الاكتشافي الأصم
أنواع التعلم ذي المعنى:
التعلم التمثيلي: تعلم الرموز المستقلة (الكلمة رمز لشيء)
تعلم المفاهيم: تجميع الأشياء بناء على التشابه وتعلم اسم المفهوم
تعلم القضايا: المبادىء أو القواعد أو القوانين أو التعميمات
(4) المنظمات التمهيدية: عبارات منظمة تكزن على درجة عالية من التجريد والتعميم تضم موضوعاً محدداً. هي الأفكار الرئيسة المراد استخلاصها من تعلم موضوع ما. تُقدم قبل البدء في عملية التدريس بهدف شرح الدرس وربطه بالمعلومات السابقة
أنواع المـنظمات التمهيديـة:
المنظمات لشارحة
المنظمات المقارنة
عندما تكون المادة جديدة بالنسبة للمتعلم وغير مألوفة له حيث تعطى هذه المنظمات تصوراً تمهيدياً للموضوع أو توضيح للعلاقات بين فئات المعرفة
عندما يكون موضوع الدرس مألوفاً للمتعلم حيث التكامل بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم المتشابهة الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم. يجب التمييز بين المفاهيم حتى لا يحدث خلط
خطوات استخدام المنظم التمهيدي:
(1) عرض المنظم التمهيدي (توضيح هدف الدرس وتقديم المنظم التمهيدي (استثارة وعي المتعلم بالمعلومات والخبرات المرتبطة بموضوع الدرس)
(2) تقديم المادة الدراسية
(3) تقوية التنظيم المعرفي
- تطبيق نموذج أوزوبـل: (مبادىء التعلم القائم على المعنى)
البنية المعرفية للمتعلم هو الأساس الذي تبنى عليه مدخلات التعلم
تنظيم المادة الدراسية
المواءمة بين المعلومات الجديدة والمعلومات الموجودة لدى المتعلم
استخدام المنظمات التمهيدية
التعلم عن طريق الاكتشاف يزيد من دافعية المتعلمين
تحديد البنية المفاهيمية لكل مادة دراسية
استخدام التعلم الاستقبالي إذا كان المتعلمون قادرين على فهم المنظمات التمهيدية عندما يكون تنظيم المادة له الأولوية
نتائج التعلـم
(1) النتائج المعرفية:
التفكير: عملية معرفية مركبة تتضمن معالجة المعلومات، وتقوم على استخدام الرموز والتصورات واللغة والمفاهيم بهدف الوصول إلى نواتج معينة
- "جون ديوي": نشاط عقلي يهدف إلى حل مشكلة ما"
- أخذ المعلومات التي يدركها الإنسان (المدخلات) ومزجها مع تلك المعلومات التي يتذكرها ليكوّن منها تنظيمات أو تشكيلات جديدة بقصد الوصول إلى نتائج مرغوبة في المستقبل (المخرجات)
أنواع التفكير:
التفكير الملموس: تفكير يدور حول المحسوسات
التفكير المجرد: التفكير حول مفاهيم مجردة
التفكير العلمي: إدراك العلاقات بين الظواهر المراد تفسيرها والأحداث التي تلازمها، التنبؤ بمحاولة الوصول إلى علاقات جديدة، الضبط والتحكم (ضبط الظروف التي تحدد حدوث الظاهرة) والتحكم بالظاهرة بتعديلها أو تغييرها
خصائص التفكير:
عملية مضمرة
ينطلق من الخبرات الحسية ولكنه لا ينحصر بها
العامل المحرك للتفكير هو وجود مشكلة تعترض الفرد
بما أنه نشاط عقلي فالتفكير يتألف من مجموعة من العمليات مثل التنظيم والتحليل والتركيب والاستدلال والتذكر
عملية مستمرة من النشاط يحدث أثناء المعالجة للأشياء
حديث نفسي مع الذات فحين نفكر نستخدم اللغة
التفكير وأسلوب حل المشكلة:
- نشاط حل المشكلات يتمثل في عمليات التفكير
- من خلال أنشطة حل المشكلات يمكن الاستدلال على التفكير بأنواعه
- يستخدم مصطلحي التفكير وحل المشكلات على نحو مترادف
- التفكير نشاط يقوم به الفرد لحل مشكلة ما
- يتضمن التفكير مشكلة تعترض الفرد وخطة لإنتاج الاستجابة المناسبة
- خطوات حل المشكلـة: الشعور بالمشكلة، تحديد المشكلة، وضع فرضيات، اختبار صحة الفرضيات من خلال الملاحظة أو الاستدلال أو التجريب، تطبيق الحل
مقترحات لتدريس طرق التفكير وحل المشكلات
- إتاحة الفرصـة للطلبة لتعلم المفاهيم والمبادىء والمعلومات في المجال الذي يدرسونه
- تشجيع الاستقصاء
- تشجيع الإبداع والابتكار
- المعلم كنموذج للتفكير
- تعليم خطوات حل المشكلة
مقترحات لتحسين التفكير بأنواعه المختلفة (يشير جون ديوي إلى أن مهمة المدرسة تنحصر في تعليم التفكير للطلبة):
السماح باختلاف الآراء وتقبلها
أسئلة المعلم تشجع على التفكير
المنهاج يؤكد على عملية التفكير
المعلم كنموذج
تدريب الطلبة على تقييم الخبرات السابقة حتى لا تصبح عائقاً أمام القدرة على التفكير
مساعدة المعلم الطلاب على رؤية العلاقات الجديدة في الموقف
خفض القلق والتوتر
اعتماد أسلوب الاكتشاف وحل المشكلات في التدريس بدلاً من التلقين
(2) لنتائج الانفعالية والوجدانيـة:
الاتجاهات: لم يحظ بقدر من الاهتمام مقارنة مع ما يلقاه الجانب المعرفي أو الحركي وذلك لعدة أسباب: أن الميول والاتجاهات والقيم هي من المسائل الخاصة بشخصية الإنسان التي يصعب أن يكشف عنها. الأحكام حول النشاط المعرفي أكثر موضوعية بينما أحكام النشاط الوجداني تتجه نحو الذاتية
الاتجاه: استجابة عامة لدى الفرد نحو موضوع معين والاستجابة إمّا إقدام أو احجام
الاتجاه: حالة داخلية تؤثر في اختيار الفرد للسلوك أو عدم اختياره حيال موضوع أو شخص أو شيء معين. يعكس استجابة متعلمة تتصف بالثبات إلاّ إنها قابلة للتعديل أو التغيير
مكونات الاتجاه:
المكون المعرفي: أفكار ومعتقدات الفرد حول الشيء أو الموضوع
المكون الانفعالي: شعور الفرد تجاه الموضوع
المكون السلوكي: ردة فعل الفرد حيال الموضوع
خصائص الاتجاهات:
- مكتسبة
- تتعدد الاتجاهات وتختلف حسب المثيرات المرتبطة
- لها خصائص انفعالي
- الاتجاه قد يكون محدداً أو غامضاً
- يقع بين طرفين التأييد المطلق والمعارضة المطلقة
- تغلب عليه الذاتية أكثر من الموضوعية
- الاتجاهات النفسية فيها ما هو واضح ومنها ما هو غامض
- الثبات النسبي
وظائف الاتجاهات النفسية:
- الوظيفة المنفعية: قد يظهر الفرد اتجاهات توضح توضح تقبل لمعايير الجماعة وذلك لتحقيق عدد من الأهداف التي تتعلق بالحياة الوظيفية أو الأسرية
- الوظيفة التنظيمية والاقتصادية: استخدام قواعد لتحديد السلوك حيال العديد من الفئات التي يتعامل معها
- الوظيفة التعبيرية: توفر الاتجاهات فرصة للتعبير عن الذات من خلال الحياة الاجتماعية
- الوظيفة الدفاعية: قد يلجأ الفرد إلى تكوين اتجاهات معينة لتبرير بعض الصراعات الداخلية لتبرير الفشل
العوامل المؤثرة في تكوين الاتجاهات:
النضج: مثل التطور المعرفي
العوامل الجسمية: اضطرابات سلوكية تؤدي إلى صعوبة في التكيف وتكوين اتجاهات معادية للمجتمع
العوامل الأسـرية: ارتباط بين اتجاهات الآباء واتجاهات الأبناء
البيئة الاجتماعية: الرفاق والأصدقاء والمدرسة
المعلم
المنهج
دور المدرسـة والجامعة في تكوين الاتجاهات:
- القدوة
- تقديم الحقائق الموضوعية (قد يكون لدى المتعلم اتجاهات خاطئة نتيجة معلومات ناقصة)
- طريقة التفكير
- الممارسة
- المناقشة المشتركة
(3) تعلم المهارات الحركية:
نشاط يتطلب فترة من التدريب المقصود والممارسة المنظمة والخبرة المضبوطة. من معاني المهارة التركيز على مستوى الأداء وليس على خصائص الأداء ذاته
- مراحل تعلم المهارات الحركية:
المرحلة المعرفية: التعرف إلى نوع المهارة التي يرغب في تعلمها حيث التعرف إلى الخصائص وكيفية أدائها
المرحلة الارتباطية: الارتباط بين المتعلم والمهارة التي رغب تعلمها
المرحلة الاستقلالية
خصائص المهارات الحركية: (محك الحكم على جودة الأداء هو التحسن في الكم والنوع أو السرعة والاتقان)
- زيادة الثقة بالنفس
- زيادة الرغبة في تحسن الجهد
- زيادة المرونة في الأداء
- نقص التوتر العضلي
- حذف الحركات الزائدة عن الحاجة
- زيادة الاستبصار بالعمل
التدريب واكتساب المهارات الحركية: (إرشاد لجعل برنامج التدريب فعالاً)
- تعريف الطالب بالعلامات التي سيحصل عليها عند أداء المهارة
- تبسيط العمل عند بداية التدريب
- توفير الظروف الملاءمة لتطوير الاستجابات
- تحليل العمل إلى أجزائه لتحديد أفضل أنماط الاستجابة
- إعطاء التغذية الراجعة
- تشجيع الطلبة على القيام بفترات تدريب قصيرة نسبياً مع زيادة الفترات بالتدريج
تطبيقات تربوية ينبغي على المعلم استخدامها:
تنبيه الطلبة إلى مكونات المهارة الحركية
التغذية الراجعة
اختلاف مواقع التدريب على المهارة الحركية
الممارسة المستمرة للمهارة
يـرجى قراءة الفصل الثامن والتاسع من الكتاب المقرر
يا رب تعجبكم
أنا عن نفسى فى حاجات كتير من الملف عندى فى المنهج
لقيت ملف عن علم النفس العام/أصول علم النفس فى الجامعة العربية المفتوحة
بس للأسف الملف حجمه كبير فانقلت الكلام هنا
د. سـامر عبد الهـادي
مفهوم علم النفس: العلم الذي يهتم بدراسة السلوك والعمليات العقلية دراسة علمية منظمة، ويستخدم طرق البحث العلمي لوصول إلى لنظريات حول السلوك الإنساني.
مدارس علم النفس: (فونت: أول مختبر لعلم لنفس)
- المدرسة البنائية:
الخبرات العقلية هي بناءات وبالتالي اكتشاف مكونات هذه الخبرات عن طريق تحليلها والطريقة المتبعة هي الاستبطان (الملاحظة الذاتية الداخلية للخبرة الشعورية).
- المدرسة الوظيفية:
بدلاً من تحليل العمليات العقلية (البناءات). لا بد من دراسة الوظيفة التي تقوم بها العمليات العقلية (وظيفة العمليات العقلية في تكيف الفرد)
طريقة جمع المعلومات هي الملاحظة
العلماء: جون ديوي، وليم جيمس
- مدرسة التحليل النفسي: (فرويد، آنا فرويد)
العمليات العقلية اللاشعورية وهي تؤثر في السلوك دون أن يكون لفرد على وعي بها.
- المدرسة السلوكية: (بافلوف، سكنر، ثورندايك)
دراسة مثيرات واستجابات وتكوين العادات.
دراسة السلوك الذي يخضع للملاحظة والقياس
المثير: ما يحدث بالبيئة الاستجابة: حركة عضلية أورد فعل فسيولوجي يمكن ملاحظته وقياسه
- مدرسة الجشتالت: (كوفكا، كوهلر)
النمط الكلي للخبرة لأن الكل لا يساوي مجموع العناصر أو الأجزاء. في البداية ندرك الأشياء بطريقة كلية ومن ثم نبدأ بإدراك العناصر المكونة له.
- علم النفس المعرفي (بياجيه، فيجوتسكي)
دراسة العمليات العقلية والبناء المعرفي دراسة علمية منظمة (كيف نكتسب المعلومات، كيف نخزن المعلومات، وكيف نسترجعها، وكيف نستخدم المعلومات لحل المشكلات)
- مدرسة علم النفس الإنساني: (ماسلو، روجرز)
سلوك الإنسان نتاج إدراك الفرد للبيئة وليس نتاجاً لهذه البيئة فقط.
الحاجات الداخلية توجه الفرد نحو تحقيق الذات.
مفهوم الذات يؤثر في السلوك
مناهج البحث في علم النفس:
الأساليب والطرق التي يتبعها الباحث في دراسة الظواهر النفسية للكشف عنها والوصول إلى نتائج.
- المنهج اوصفي (البحوث المسحية ودراسة الحالة): دراسة السلوك كما يحدث في الطبيعة (طريقة جمع البيانات هي المقابلة، والملاحظة والاستبيان)
- المنهج التجريبي: السيطرة على المتغيرات
- المنهج الإكلينيكي: يرتبط بالعيادات النفسية ويقوم الباحث بجمع بيانات تفصيلية عن تاريخ حياة الفرد وظروف تنشئته في الأسرة وعلاقاته.
علم نفس التعلم والتعليم:
مفهوم علم نفس التعلم والتعليم.
- موضوعات علم نفس التعلم والتعليم: الأهداف (تحديد مسبق للتغيرات السلوكية التي يهدف المعلم إلى إحداثها في طلابه) خصائص الطلبة، التعلم وأساليب التعلم، لتقويم.
- أهداف علم نفس التعلم والتعليم:
التعرف إلى خصائص مراحل النمو
العوامل امؤثرة في عملية التعلم والتعليم
مراعاة الفروق الفردية
التعرف إلى مبادىء وقوانين اتعلم
التعرف إلى نظريات التعلم والتعليم
الدافعية
تطبيق مبادى وقوانين التعلم والتعليم
يهدف التعليم إلى إحداث تغير في سلوك المتعلمين في المجالات التالية:
- المجال المعرفي (خبرات جديدة)
- المجال النفس حركي (مهارات جديدة)
- المجال الوجداني (سلوكات جديدية)
الأهداف التعليمية: عبارات توضح ما سوف يكون عليه سلوك المتعلم بعد اكتسابه لخبرة تعليمية داخل المؤسسة المدرسية وخارجها.
فوائد الأهداف التعليمية:
اختيار الخبرات المناسبة (الخبرات اللازمة للمتعلم وتحديد المعلومات والمعارف وطرق التفكير والمهارات والإتجاهات والعادات والميول)
اختيار النشاط التعليمي
التقويم (مدى فاعلية عملية التعلم ولتعليم إذ أن للأهداف وظيفة تشخيصية وعلاجية ووقائية.
فات الأهداف التعليمية:
- فئة الأهداف التربوية: الغايات القصوى للعملية التربوية حيث تهدف إلى التأثير في شخصية المتعلم واكسابه قيم واتجاهات
- فئة الأهداف التعليمية: ما تنشده العملية التعلمية التعليمية من اكساب سلوكات معينة من خلال المواد والطرق التعليمية
مستويات الأهداف التعليمية:
أهداف عامة طويلة المدى: وصف المخرجات النهائية للعملية التربوية، الاستناد إلى فلسفة المجتمع، يتم وضعها من قبل هيئات تضم علماء ومفكرين،درجة مرتفعة من التجريد والعمومية وتأخذ فترة طويلة لتحقيقها. مثال: إعداد المواطن الصالح.
أهداف متوسطة المدى: درجة متوسطة من التجريد والعمومية وتصف السلوك الذي سوف يظهر لدى المتعلم بعد مرور عام أو فصل دراسي أو بعد دراسة مقرر
أهداف قصيرة المدى: درجة منخفضة من العمومية ودرجة مرتفعة من الدقة والتحديد وهي السلوكات المتوقع أن يظهرها المتعلم بعد الانتهاء من دراسة وحدة دراسية معينة (الأهداف السلوكية)
مفهوم الأهداف السلوكية: عبارة تصف ما سيكون عليه سلوك المتعلم بعد الانتهاء من تدريس وحدة تعليمية معينة.
مكونات الأهداف السلوكية:
- السلوك الظاهر: السلوك الدقيق المطلوب تحقيقه (السلوك المتوقع أن يقوم به المتعلم)
- شروط الأداء: الشروط أو الظروف التي يظهر من خلالها السلوك النهائي
- مستوى الأداء: نوعية الأداء
تصنيف الأهداف التعليمية:
أولاً: تصنيف بـلوم: (المجال المعرفـي)
التقويم: إصدار أحكام عن قيمة مادة ما أو أسلوب لغرض معين بناء على معايير
التركيب: جمع العناصر والأجزاء المتفرقة لتكوين كل متماسك، وهو أيضاً تركيب العناصر والأجزاء وترتيبها لتكوين تركيب غير موجود
التحليل: تحليل المادة إلى عناصرها وأجزائها التي تتألف منها
- تحليل العناصر
- تحليل العلاقات
- تحليل المبادىء التنظيمية
التطبيق: استخدام الأفكار العامة، والقواعد، والطرق في مواقف محددة
الاستيعاب والفهم
- الترجمة: تحويل المعلومات من شكل إلى شكل آخر مع المحافظة على المضمون الأصلي
- التفسير: ترتيب وتنظيم الأفكار وإعطاء وجهة نظر جديدية
- التأويل: التجاوز في التفسير إلى أبعد من البيانات المعطاه من أجل التوصل إلى استنتاجات
معرفة (تذكر جزيئات، عموميات، حقائق، مصطلحات
ثانياً: تصنيفكاراثول (المجال الوجدانـي)
الأهداف التي تتعلق بالمشاعر والميول والاتجاهات والقيم
التميز بقيمة أو فئة من القيم: تنظيم القيم في تنظيم داخلي يحكم السلوك ويوجهه باتساق
التنظيم القيمي: منظومة من القيم والعلاقات فيما بينها وتحديد القيم الأكثر سيادة
التقييم: تقدير السلوك والأشياء في ضوء الإيمان بقيمة معينة
الاستجابة: المشاركة بفعالية بالنشاط (قبول الاستجابة-الرغبة في الاستجابة-الرضا عن الإستجابة
الاستقبال: الحاسية لظاهرة ما وتتولد الرغبة للاهتمام بالظاهرة وإدراك للفكرة والرغبة في الاستماع والاشتراك بالموضوع
ثالثاً: تصنيف سيمبسون (المجال النفسحركي)
أهداف تتعلق بالمهارات الحركية مثل الكتابة والسباحة وتشغيل الأجهزة
(1) الإدراك الحسي: استخدام أعضاء الحس للقيام بالنشاط الحركـي
إثارة حسية (الوعي بالمثير)---الاختيار التلميحي (تلميحات تدل على الأداء المناسب)---ترجمة الإدراك إلى أداء
(2) الاستعداد: استعداد المتعلم لأداء نوع خاص من العمل: استعداد عقلي، جسمي، انفعالـي
(3) الاستجابة الموجهـة: إعادة المتعلم لعمل قام به المعلم (التقليد)
(4) الآلية: أداء حركات متنوعة بشكل آلي دون جهد أو كد
(ا5) الاستجابة: المهارة في أداء النشاطات الحركية. السرعـة والدقة
(6) التكيف: تغيير في أنماط الحركات لتنسجم مع متطلبات خاصة
(7) الإبداع:خلق أنماط حركية جديدة
صيـاغة الأهـداف التعليمية:
أن تكون واضحة للمعلم والمتعلم
مناسبة لخصائص نمو المتعلم
واقعية يمكن ملاحظتها وقياسها
محددة لا تتداخل مع أهداف أخرى
منسجمة مع الأهداف التعليمية العامة
تتضمن فكرة واحدة
أن يذكر الهدف ناتج التعلم وليس عملية التعلم ذاتها
مفاهيم:
(1) الدافعية: حالة داخلية فسيولوجية-نفسية تحث الفرد على سلوك معين في ظروف معينة وتواصله حتى ينتهي إلى غاية معينة
(2) الحاجة: نقص في شيء معين أو الرغبة في شيء، وتتطلب القيام بأداء بعض الأعمال لإشباعها والتخلص من حالة التوتر التي يعاني منها الفرد
(3) الحافز: مثير داخلي ذو أصل فيزيولوجي يتطلب استجابة توافقية (الحافز المرتبط بالجوع أو العطش، حافز الشعور بالبرد)
(4) الباعث: الموضوع الذي يوجه الكائن الحي استجابته نحوه أو بعيداً عنه (ما يدركه الفرد أنه الشيء الذي له القدرة على تحقيق الدافع وإزالة التوتر والضيق الذي يشعر به الفرد)
العلاقة بين الحافز والباعث علاقة تفاعل مستمر مثال: حافز الجوع يدفع الفرد للبحث عن الطعام (الباعث)، والطعام (الباعث) يستثير الجوع (الحافز)
خصائص الدوافع:
توجيه السلوك: توجيه السلوك نحو هدف معين
تغير السلوك وتنوعه: تغير في سلوك الفرد ثم ينوع نشاطه حتى يحقق الدافع
الغرضية: لكل دافع هدف يسعى الفرد لتحقيقه
النشاط: يحرك الدافع نشاط الفرد ويزداد النشاط كلما زادت قوة الدافع
الاستمرارية: يستمر السلوك حتى يحقق الإشباع
التحسن: التحسن خلال المحاولات والفرد يكرر السلوك الذي يحقق اشباعه
التكيف الكلي: يتطلب تحقيق الغرض تحريك جميع أجزاء الجسم وبالتالي التكيف الكلي
توقف السلوك: إذا تحقق الغرض يتوقف السلوك
أنواع الدوافع:
الدوافع الأولـية (دوافع فطرية): دوافع عامة لدى جميع أفراد الجنس البشري وهي تنشأ عن حاجات الجسم الخاصة بوظائفه العضوية الفسيولوجية مثل دوافع الجوع، العطش، الأمومة)
الدوافع الثانوية: دوافع مكتسبة تنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والعوامل الاجتماعية المختلفة (الدافع للمال، دافع الحصول على المكانة الاجتماعية)
الدافعية والتعلـم:
الدوافع الخارجية: قوة موجودة خارج النشاط أو موضوع التعلم تدفع الفرد المتعلم نحو العمل (الجوائز،المدح والثناء)
الدوافع الداخليـة: قوة موجودة داخل النشاط أو موضوع التعلم (توجه الفرد نحو العمل دون وجود معزز خارجي( مثال: أهمية وقيمة موضوع التعلم بالنسبة لحياة المتعلم (فائدة موضوع التعلم)
نظريات الدافعيـة:
نظرية الغرائز (فرويد، وليم جيمس)
- سلوك الإنسان هو نتاج وجود غرائز فطرية موروثة تدفع الإنسان إلى إدراك شيء معين، وانفعال يصحب هذا الإدراك (وجدان) ثم القيام بعمل نحو الشيء المُدرك (سلوك)
- إدراك يثير الغرائز-انفعال يصاحبها-سلوك تعبر به عن نفسها
- فرويد(غريزة الجنس، غريزة العدوان) وليم جيمس (عشرون غريزة)
الانتقادات:
دراسات الانثروبولوجي أشارت إلى وجود قبائل ليس لديها غريزة العدوان
الغرائز تقتصر على تصنيف السلوك وليس تفسيره
النظرية أهملت دور التعلم
نظرية خفض الحافز(هَل)
حاجة---حافز(مصدر الطاقة والقوة، وتوجيه وتحديد السلوك)-----سلوك------اختزال الحاجة
- الدافعية تنشأ عن حاجة داخلية (حاجة فسيولوجية مثل الحاجة إلى الطعام) وعلى الإنسان أن يحقق هذه الحاجة وهذه الحاجات تسبب حالة من التوتر تدفعه إلى القيام بنشاط يؤدي إلى اشباع الحاجة
الانتقادات: افترضت النظرية أن اشباع الحاجة يعني أن سلوك الفرد يتوقف بعد ذلك الأمر الذي لم يؤكده الواقع.
نظرية الإثارة (يركيس ودودسون
- العلاقة الوظيفية بين الإثارة والدافع
- مستوى معين من الإثارة يؤدي إلى التعلم ومستوى عال جدا أو قليل جدا من الإثارة يعطل التعلم فالإثارة الزائدة تتطلب من الفرد نشاطاً مفرطاً
- مهام عقلية ضعيفة تتطلب مستوى منخفض من التركيز بينما مهام المثابرة والصبر تتطلب مستوى عال من الإثارة
مستوى الإثارة
عالي جداً
منخفض جداً
مستوى الأداء
نظرية الدافعية للإنجاز (اتكنسون)
- الدافع للإنجاز: استعداد نسبي في الشخصية يحدد مدى سعي الفرد ومثابرته لتحقيق نجاح ما يترتب عليه نوع من الإشباع
- السلوك التحصيلي يتحدد بواسطة:
الدافع لتحقيق النجاح: قيام الفرد بأداء مهمة أو عمل نشاط ما لرغبته في الحصول على خبرة النجاح (يضع أهداف معتدلة الصعوبة)
الدافع لتجنب الفشل: تجنب عمل ما أو أداء مهمة خوفاً من الإخفاق (يختار الفرد أهداف بسيطة لتحقيق النجاح أو أهداف صعبة لإرجاع الفشل إلى صعوبة المهمة)
نظرية العزو (هيدر، واينـر)
- تساؤلات الفرد عن أسباب نجاحه أو فشله
سبب العزو
قابل للضبط
غير قابل للضبط
داخلي
الجهد
القدرة
خارجي
صعوبة العمل
الحظ
من منظور واينر:
- الشخص ذو الدافعية المرتفعة: يُقدم على الأعمال التي تحقق النجاح، يثابر على العمل عندما تزداد صعوبة بدلاً من الاستسلام، يختار الأعمال متوسطة الصعوبة، لديه طاقة ونشاط
- الشخص ذو الدافعية المنخفضة: يتجنب الأعمال المرتبطة بالنجاح لأنه يشك في قدرته ويفترض أن النجاح مرتبط بالحظ، الاستسلام عند وجود مهام صعبة، يختار المهام السهلة جداً أو الصعبة جداً لأنه يعتقد أن النتائج لا تفيده كثيراً بسبب الأداء الضعيف الذي يقدمه، لديه حماس ضعيف.
نظرية ماسلو
الحاجات الجمالية: القيم الجمالية: الترتيب، الكمال، الجمال في النشاطات والموضوعات
المعرفة والفهم: الاستكشاف للحصول على مزيد من المعرفة، شعور الفرد بوجود مشكلة يحتاج إلى بحث وتقصي، حب الاستطلاع والرغبة بالاكتشاف، الاستعلام والتقصي
تحقيق الذات: بلوغ أقصى قدراته واستعداداته ومواهبه
تقدير الذات: أهمية الدور الذي يقوم به وقيمةته الشخصية
الحب والانتماء
الأمن: شعور الفرد بالاطمئنان والسلامة والأمن
الحاجات الفسيولوجية (حاجات فطرية)
تطبيقات تربوية
- استثارة وتوجيه اهتمام المتعلمين
- استثارة الحاجة إلى الإنجاز والنجاح
- مساعدة المتعلمين في صياغة أهدافهم وتحقيقها
- استخدام برامج تعزيز مناسبة
- توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق والإحباط
النظرية السلوكية
مفاهيم:
- التعلم: تغير في السلوك ثابت نسبياً ناتج عن الخبرة والممارسة (محكات تعريف مفهوم التعلم: تغير في السلوك، ثابت نسبياً، ناتج عن الخبرة والممارسة).
- السلوك: كل ما يصدر عن الكائن الحي من قول أو فعل.
- السلوكية:
(1) التعلم هو نتاج المثيرات الخارجية
(2) التركيز على السلوك الظاهر القابل للملاحظة والقياس
- العادة: مجموعة متناغمة من الاستجابات تؤدي وظيفة واحدة مثل القيادة
- التربية: التغير إلى الأحسن
- التعلم: التغير إلى الأحسن أو إلى الأسوأ أو إضافة خبرة جديدة
- التغير: اكتساب خبرة جديدة أو عادة جديدة (مثل القيادة)، التخلص من بعض العادات (مثل قضم الأظافر)، تعديل بعض العادات (مثل تصويب الأخطاء في نطق بعض الكلمات)
توجـه: أول اقتران من المثير والاستجابة (التكرار غير مطلوب إذا كانت الاستجابة المراد تعلمها بسيطة). التكرار: مجموعة مركبة من الأعمال (الاستجابات) نحتاجه لتعلم استجابة مركبة
مبادىء النظرية السلوكية: (مهم)
لكل مثير استجابة وليس للكائن الحي خيار في ذلك والتعلم عملية آلية أوتوماتيكية يخضع لبعض الشروط التي ما إن تتوفر حتى يحدث التعلـم.
إنّ ما نعمله نتعلمه: التعلم عن طريق الخبرة والعمل حيث إعطاء الفرصة للعمل والحركة فيتعلمون المهارات وأنماط السلوك
الممارسة: التكرار أو التدريب أمر مهم لاكتساب المهارات وبالتالي إتقان التعلم، أداء السلوك عدة مرات وأن تقترن الممارسة بأثر مريح أو تعزيز أو فائدة
التعزيز: الآثار الطيبة أو المريحة التي تترتب على السلوك أو تصاحبه
الدافعية: لابد من وجود دافع حتى يتعلم المتعلم
أولاً: العالـم واطسن:
- يرفض مفهوم الغريزة
- أهمية التحكم بالبيئة للحصول على سلوكات محددة
- سماتنا متعلمة وليست موروثة
- يولد الفرد وهو مزود بمجموعة من الارتباطات بين مثيرات واستجابات (الأفعال المنعكسة)
- يولد الطفل وهو مزود بمجموعة من الارتباطات بين مثيرات واستجابات وعن طريق الإشراط يمكن تكوين عدد آخر من الارتباطات بين مثيرات واستجابات
- مبدأ التكرار: تكرار حدوث استجابة لمثير محدد يزيد من احتمال حدوث هذه الاستجابة مع المثير نفسه مستقبلاً
- مبدأ الحداثـة: الاستجابة الأكثر حداثة أو التي قمنا بها كآخر استجابة هي تلك الاستجابة الأكثر احتمالاً للظهور في المستقبل
تجربة الطفل البرت:
ضرب قضيب حديد بالشاكوش (مثير غير شرطي) -------------- الصراخ (استجابة غير شرطية)
اقتران الضرب (الصوت) مع ظهور فأر أبيض
تم تقديـم الفأر الأبيض دون الصوت (مثير شرطي)---------------الصراخ (استجابة شرطية)
ثانياً: العالـم بافلوف (الإشراط الكلاسيكي)
مثير الطعـام (مثير غير شرطي) ----------------سيلان اللعاب (استجابة غير شرطية)
صوت الجرس (مثير شرطي) + (بعد 15 ثانية) الطعام (مثير غير شرطي)-------------سيلان اللعاب
صوت الجرس-------------سيلان اللعاب
مفاهيم من منظور بافلوف:
- المثير الشرطـي: مثير اكتسب القدرة على استدعاء استجابة خاصة بمثير آخر نتيجة مصاحبته زمنياً ومكانياً لهذا المثير
- الانطفاء: اختفاء الاستجابة الشرطية (المتعلمة) نتيجة لتكرار استدعائها دون تدعيم من المثير غير الشرطـي
- الاسترجاع التلقائي: عودة الاستجابة الشرطية (المتعلمة) بعد فترة من الراحة أو بعد تقديم الطعام
- التعميم: ظهور الاستجابة المتعلمة مع أكثر من مثير نتيجة التشابه بين هذه المثيرات
- التمييز: الاستجابة فقط للمثير الشـرطي
- الكف الشـرطي: اختفاء الاستجابة أو ضعفها بسبب أي مشتتات خارجية
التطبيقات التربوية للنظرية (بافلوف):
- تعزيز الاستجابة المتعلمة حتى لاتختفي
- التكـرار أكثر من اللازم والذي لايتبعه تعزيز يؤدي إلى انهاك الكائن الحي ويالتالي انهاك استجابته
- الابتعاد عن المثيرات المشتتة (ينتقل الاشراط إليها ويتفكك الإشراط المقصود)
ثالثاً: جاثري (التعلم بالاقتران):
التعلم يمكن أن يحدث من أول مصاحبة بين المثير والاستجابة (التدريب أو التكرار لايقوي هذا الاقتران)
الشيء الذي سيحدث مستقبلاً هو آخر شيء فعله الفرد
ميّز بين تعلم الحركة (استجابة بسيطة والتي يتم تعلمها من أول مرة) وبين تعلم العادة أو العمل (مجموعة من الاستجابات المتناغمة التي تؤدي وظيفة واحدة والتكرار غرضه تكامل العادة والفرد في كل مرة يتعلم استجابة)
أشار إلى طرق إبطال العادات (الكف الارتباطي): تحديد المثيرات التي تستدعي استجابات غير مرغوب فيها ثم إيجاد طريقة لجعل استجابات أخرى تحدث في حضور هذه المثيرات.
(1) العتبة الفارقة: تقديم المثيرات بدرجة تزداد ضعفاً حتى تختفي الاستجابة وبعدها تزداد قوة المثير تدريجياً في مناسبات متتالية بدرجة لاتسمح للاستجابة بالظهور بعدها يمكن تقديم المثيرات بكامل قوتها دون أن تستدعي الاستجابة (مثل الطفل الخائف من الماء)
(2) التعب أو الإجهاد: استدعاء الاستجابة المراد حذفها مراراً حتى يصبح الفرد مجهداً لدرجة أنه يتوقف عن الاستجابة ويفعل شيئاً آخر بدلاً منها وتصبح هذه الاستجابة هي المحتمل ظهورها عند ظهور المثير (المثال الطفلة وأعواد الثقاب).
(3) المثيرات المتنافرة: يتم تقديم المثير الذي يستدعي الاستجابة غير المرغوب فيها مع مثيرات أخرى تستدعي استجابات مختلفة (مثال: طالبة لا يستطيع المذاكرة بسبب الضوضاء بدأت بقراءة قصص مشوقة خلال الضوضاء وبعد أن أصبحت الضوضاء لا تثير التشتت انتقلت لدراسة المواد).
رابعاً: ثورندايك : (المحاولـة والخطأ)
- أهمية النتائج المترتبة على السلوك
الدافع(الجوع)-----------------------------------لحافز (الطعام)
تجربة القط: قط جائع تم حبسه في قفص ووضع خارج القفص قطعة سمك ويمكن فتح هذا القفص عن طريق شد خيط معلق داخل القفص أو شد مزلاج من الداخل
قام القط بمحاولات عديدة: حك الجسم، العض، شد قضبان القفص، المواء إلى أن توصل إلى شد الخيط والخروج من القفص
بعد تكرار التجربـة الوقت لذي كان يقضيه قبل الخروج أصبح أقل وقل عدد الاستجابات الخاطئة التي كان يقوم بها
يقوم الكائن الحي بعدد من الاستجابات، والاستجابات التي تشبع حاجته تصبح الأكثر احتمالاً للظهور مستقبلاً في حال التعرض للموقف نفسه
قوانين التعلم من منظور ثورندايك:
- الأثـر: إذا تبع الارتباط بين المثير والاستجابة حالة رضا أو ارتياح فإن الارتباط يقوى أما إذا تبع الارتباط حالة ضيق فإن الارتباط يضعف
- التدريب: تكرار الارتباط بين المثير والاستجابة يقوّي هذا الارتباط بينما الإهمال يضعفه
- الاستعداد:
العضوية مستعدة للعمل------العمل---------الرضا
العضوية مستعدة للعمل----- لم يقدم العمل---عدم الرضا
العضوية غير مساعدة للعمل----العمل------عدم الرضا
خامساً: العالـم سكنر (الإشراط الإجرائـي)
السلوك محكوم بنتائجه: يعتمد على المثيرات التي تحدث وقت حدوث الاستجابات بمعنى أنه لاتوجد مثيرات محددة سلفاً في البيئة تستدعي الاستجابات الإجرائية بصورة متسقة. قوة احتمال ظهور استجابة المتعلم تزداد إذا اتبعت بمثير يعززها ولابد من أن يكون التعزيز قوياً عقب الاستجابة
السلوك الاستجابي (بافلوف)
السلوك الإجرائي (سكنر)
لا إرادي، يظهر بمجرد ظهور المثير
إرادي ويعتمد على المثيرات التي تحدث وقت حدوث الاستجابة
- التعزيز: إجراء يؤدي إلى زيادة احتمال تكرار الاستجابة
(1) التعزيز الإيجابي: إضافة حدث ما إلى الموقف يؤدي إلى زيادة احتمال تكرار الاستجابة
(2) التعزيز السلبي: استبعاد حدث أو أحداث يؤدي إلى زيادة احتمال تكرار الاستجابة
- العقاب: إجراء يؤدي إلى زيادة احتمال نقص تكرار الاستجابة وذلك بتقديم مثير غير مرغوب أو استبعاد مثير مرغوب
- الانطفاء: تكرار ظهور الاستجابة دون أن يصحبها تعزيز (وقف التعزيز مما يؤدي إلى انخفاض معدّل السلوك)
- جداول التعزيز:
التعزيز المستمر (لتعلم مهارات جديدة): فترة زمنية مستمرة، وعدد استجابات مستمرة.
التعزيز المتقطع: فترات زمنية مختلفة، عدد استجابات مختلفة
جدول التعزيز النسـبي
عدد الاستجابات الصادرة
جدول التعزيز الدوري
الفترات الزمنية
تطبيقات تربوية للنظريـة السلوكية:
- التعزيز الإيجابي: إدراك أن ما يكون معززاً للطالب قد لا يكون معززاً لطلب آخر
- التشكيل: إيجاد سلوك جديد عن طريق تعزيز كل خطوة تؤدي إلى تعلم السلوك
- الاقتصاد الرمزي: حصول الطالب على علامات رمزية يمكنه أن يستبدلها
- التعاقد السـلوكي
- الانطفاء: غياب التعزيز مما يؤدي إلى انخفاض في معدّل السلوك
الاتجاه المعرفي:
- المعرفة لتفكير، واستقبال المعلومات الحسية وحويلها وتخزينها واستدعائها واستخدامها
- كيفية حصول الفرد على المعلومات
- كيفية الستخدام الفرد للمعلومات من البيئة والذاكرة لاتخاذ قرارات بما سيفعله أو يقوله
- الاهتمام بالنشاط العقلي الذي يتوسط السلوك والبيئة
- لاتهمل المدرسة المعرفية البيئة وتأثيرها على المتعلم إلاّ أنها لاتعطيها الأهمية المركزية في قضية التعلم
مبادىء النظرية المعرفية: (مهم)
(1) تنظيم المجال الإدراكـي: الموقف المشكل يجب أن ينظم ويقدم بطريقة تجعل ملامحه الأساسية واضحة للمتعلم وأن الكل أكبر وأهم من مجموع أجزائه
(2) واضعي المنهاج يجب أن يأخذوا بالاعتبار التقدم من الكليات البسيطة إلى الأجزاء (إدراك الكل يسبق إدراك الأجزاء)
(3) التعلم القائم على الفهم أكثر بقاءً وقابلية للاستفادة منه في الحياة من التعلم الأصـم
(4) تقديم التغذية الراجعة المعرفية بتصحيح التعلم الخطأ والتأكيد على المعلومات الصحيحة (الفرد يعمل شيء ويرفضه أو يقبله بناء على نتئج هذا العمل)
(5) الدافع للتعلم هو أن يقوم المتعلم بتحقيق أهدافه
(6) أهمية العمليات العقلية
(7) أهمية الخبرة السابقة وتوظيفها في إدراك العلاقات بين عناصر الموقف وأهمية الوسط الاجتماعي والمعلوماتي للمتعلم
(8) المتعلم هو كل متكامل عاطفياً وعقلياً وجسمياً وروحياً والأخذ بالاعتبار خلفيته الثقافية والصحية
الجشتالت: (كلمة ألمانية معناها الصورة أو الصيغة الكلية)
- الاستبصار: الإدراك المفاجىء للعلاقات والوصول إلى الحل
- أول من أعلن عن قيام الجشتالت هو "فيرتهيمر"
- من أبرز العلماء "كوفكا" و "كوهلر"
"فرتهيمر": أشـار إلى ظاهرة الفاي: إذا رأت العين مثيرات بشكل معين فإن هذه المثيرات يمكن أن تسبب خداعاً حركياً
- (http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dgestalt%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=144&h=148&imgurl=www.apogeephoto.com%2Fmag2-6%2Fgestalt_chalice.GIF&rurl=http%3A%2F%2Fwww.apogeephoto.com%2Fmag2-6%3FD%3DD&size=2.1kB&name=gestalt_chalice.GIF&p=gestalt&type=gif&no=9&tt=258,058&oid=b111a692b13e4f9e&ei=UTF-8)
على الرغم من أن الخبرات تنتج عن عناصر حسية إلاّ أن الفرد يضيف شيئاً ما غير موجود في البيانات الحسية
- نحن لا ندرك مثيرات منفصلة وإنما ندرك العالم في كليات ذات معنى
- الكل أكبر من مجموع أجزائه
- الاهتمام الأول للجشتالت هو الإدراك
قوانين ومبادىء الإدراك لدى الجشتالت:
الامتلاء: التنظيم السيكولوجي يكون جيداً بقدر جودة الظروف الحاكمة المتاحة (البساطة، الدقة، التناسق، التناغم)
الشكل والأرضية: تقسيم المجال الإدراكـي إلى جزأين هما الشكل (الجزء السائد الذي يستحوذ على بؤرة الانتباه) والأرضية (خلفية الشكل وهي أكثر تجانساً). التطبيق التربوي لهذا المبدأ هو ضرورة إبراز المعلومات الهامة
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dcontinuity%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D21&w=550&h=1092&imgurl=www.maramcwilliams.com%2Fimages%2Fart%2Fcon tinuity.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.maramcwilliams.com%2Fart%2Fs how.php%3Fcat%3Dsold%26amp%3Bart%3Dcontinuity&size=112.8kB&name=continuity.jpg&p=continuity&type=jpeg&no=1&tt=117,075&oid=ef133b2b419f959a&ei=UTF-8)
الاستمرار: المثبرات التي لها استمرار مع بعضها بعضاً ستتميز عن خلفياتها وتكون كلاً معاً. العناصر التي تسير معاً في اتجاه واحد أو تتبع نمطاً واحداً ستدرك على انها شكل كلي واحد (التجمع الداخلي)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dproximity%252Fgestalt%26ei%3D UTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=460&h=460&imgurl=www.du.edu%2F%7Erfajardo%2Fsyllabii%2Fdigit al_design_foundation%2Fbowers%2Fimage%2Fgestalt_pr oximity.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.du.edu%2F%7Erfajardo%2Fsylla bii%2Fdigital_design_foundation%2Fbowers%2Fsource% 2Fgestalt_proximity.html&size=21.1kB&name=gestalt_proximity.jpg&p=proximity%2Fgestalt&type=jpeg&no=3&tt=3&oid=55d4304a8845aa7c&ei=UTF-8)
التقارب: عندما تقترب العناصر من بعضها البعض، فإنها تميل إلى أن تتجمع في مجال إدراكنا (التقارب في المكان من مثل تلخيص المعلومات الواردة في 20 صفحة بصفحة واحدة، والزمان من مثل الضرب على الطبلة)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dinclusiveness%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=284&h=400&imgurl=www.getreligion.org%2Fwp-content%2Fphotos%2Finclusiveness_large.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.getreligion.org%2F%3Fp%3D165 9&size=20.9kB&name=inclusiveness_large.jpg&p=inclusiveness&type=jpeg&no=3&tt=1,634&oid=77564a55ba8cf6d6&ei=UTF-8)
الشمول: الشكل الذي يزداد احتمال إدراكنا له هو الشكل الذي يتضمن أكبر قدر من المثيرات (من مثل إدماج شكل صغير مع شكل كبير نحن هنا ندرك الشكل الأكبر)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dsimilarity%252Fgestalt%26ei%3 DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=174&h=165&imgurl=www.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwickelgren%2Fpsy c103%2FGestaltSimilarityShape.JPG&rurl=http%3A%2F%2Fwww.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwicke lgren%2Fpsyc103%2FClassVisionHigher.html&size=4.3kB&name=GestaltSimilarityShape.JPG&p=similarity%2Fgestalt&type=jpeg&no=7&tt=8&oid=9e1962f048ad7e9e&ei=UTF-8)
التشابه: تميل الأشياء المتشابهة إلى أن تتجمع معاً في مجالنا لإدراكـي (تشابه في الشكل أو اللون أو املمس) بشرط توفر مبدأ التقارب
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dcommon%2Bfate%252Fgestalt%26e i%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=188&h=111&imgurl=www.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwickelgren%2Fpsy c103%2FGestaltCommonFate.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.csus.edu%2Findiv%2Fw%2Fwicke lgren%2Fpsyc103%2FClassVisionHigher.html&size=2.9kB&name=GestaltCommonFate.jpg&p=common+fate%2Fgestalt&type=jpeg&no=1&tt=1&oid=8e6ec9a7e476439a&ei=UTF-8)
المصير المشترك: العناصر التي تتحرك معاً في الوقت نفسه أو بطريقة واحدة تميل لأن تتجمع معاً في مجالنا الإدراكـي
الإغلاق: نميل إلى إكمال أو إغلاق الخبرات الناقصة. يخضع لقانون الامتلاء حيث أننا نميل إلى إدراك العالم المحيط بنا على أنه ذو معنى في ظل الظروف الراهنه رغم ما فيه من عدم اكتمال المعنى
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dclosure%252Fgestalt%26ei%3DUT F-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D20&w=475&h=357&imgurl=faculty.tcc.fl.edu%2Fhss%2Fmcguffr%2Fimages %2Fclosure.jpg&rurl=http%3A%2F%2Ffaculty.tcc.fl.edu%2Fhss%2Fmcguf fr&size=12.8kB&name=closure.jpg&p=closure%2Fgestalt&type=jpeg&no=9&tt=10&oid=fb175418b06ede54&ei=UTF-8)
الثبات: ندرك الأشياء كما هي حتى عندما تحدث فيها بعض الثغرات أو عندما تكون في ظروف مختلفة (من مثل نقول أن هذا باب حتى لو كان مغلقاً أو مفتوحاً سليماً أو مكسوراً
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dbanana%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D21&w=504&h=390&imgurl=www.unb.br%2Ffs%2Fimages%2Fbanana.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.unb.br%2Ffs%2Fescolar%2520-%2520o%2520papel%2520da%2520educacao%2520nutricion al.htm&size=47.2kB&name=banana.jpg&p=banana&type=jpeg&no=4&tt=680,013&oid=7f4af71151266bba&ei=UTF-8)
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dmonkey%26fr%3Dyfp-t-471%26toggle%3D1%26cop%3Dmss%26ei%3DUTF-8&w=451&h=465&imgurl=home.cinci.rr.com%2Fthemcmahanfamily%2FMonk ey.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fhome.cinci.rr.com%2Fthemcmahanfa mily%2FMolly.htm&size=25.2kB&name=Monkey.jpg&p=monkey&type=jpeg&no=13&tt=1,200,370&oid=8661398f1fcad270&ei=UTF-8)
تجارب التعلـم:
(http://images.search.yahoo.com/search/%20http:/images.search.yahoo.com/search/images/view?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fs earch%2Fimages%3Fp%3Dbox%26ei%3DUTF-8%26fr%3Dyfp-t-471%26x%3Dwrt%26js%3D1%26ni%3D21&w=850&h=619&imgurl=www.pleasanttimes.com%2Fimages%2Fsh-hinged-empty-box-closed.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fwww.pleasanttimes.com%2Fstorage-boxes.html&size=45.7kB&name=sh-hinged-empty-box-closed.jpg&p=box&type=jpeg&no=3&tt=13,515,035&oid=3fe65c40f486a41c&ei=UTF-8)
(1) تجربـة كوهـلر: أهمية الإدراك، وعندما يواجه الفرد مشكلة فإنه يحدث لديه حالة من عدم الاتزان المعرفي تستمر حتى يحل المشكلة (حالة عدم الاتزان المعرفي لها خصائص دافعية تجعل الكائن الحي يحاول استعادة حالة الاتزان العقلي لديه)
- طبقاً لقانون الامتلاء فإن حالة الاتزان المعرفي أقل دفعاً للمتعلم من حالة عدم الاتزان المعرفي
- عملية التعلم عملية غير متصلـة أو مستمرة فهي إما الوصول إلى الحل أو عدم الوصول إليه. وهذا مخالف للسلوكيين مثل ثورنديك الذي يعتقد أن عملية التعلم عملية مستمرة أي تتقدم بشكل منتظم وبمقادير صغيرة
- لا بد من فترة من الزمن قبل الوصول إلى الحل حيث يضع الفرد مجموعة من الفروض حول الحلول
- يدرك الفرد كل عناصر المشكلة
- الاستبصار: الإدراك المفاجىء للعلاقات والوصول إلى الحل ، ومن خصائص التعلم الاستبصاري: الانتقال من مرحلة ماقبل الحل إى مرحلة الحل بشكل مفاجىء، أداء الحل بدون أخطاء، لا يُنسى هذا الحل بسرعة، يمكن تطبيق الحل على مشكلات أخرى
الطبيعة الكلية للإدراك: إدراك الشكل ينتج عن العلاقات الموجودة بين أجزائه وهذه العملية يمكن أن تفقد الأجزاء خصائصها السابقة وتكتسب خصائص أخرى يحددها النمط الكلي للشكل المكونة له، وخصائص الأجزاء تعتمد على علاقتها بالمنظومة الكلية التي تشترك فيها
قضايا التعلـم:
(1) الأثـر:
- المدركات تطبع وتترك أثراً في الذاكرة
- العمليات العصبية التي تنشط أثناء الإدراك تترك أثر والمعلومات تخزن على نفس هيئتها المدركة
- يتضمن التذكر إعادة تنشيط أثر الذاكـرة وهذا الأثر يستمر كعملية نشطة في الجهاز العصبي ولكن شدته أضعف من أن يبقى في الوعي باستمرار
- مفهوم الترابط بين شيئين أو فكرتين هو نتاج انصهار هاتين الفكرتين معاً في وحدة واحدة (المدرك المتحد) فهما عنصران معاً وينتظمان ليكونا شيئاً واحداً
(2) النسيان:
- النسيان بسبب صعوبة إحياء الأثر وقت الطلب أو اضمحلال وتفتت الأثر بسبب تداخله مع آثار أخرى في الذاكرة (مثال: لدينا مثيرين مترابطين معاً وبسبب حدوث بعض التغيرات في البيئة النفسية فإن تقديم أحد المثيرين يصبح حدثاً مختلفاً مما كان عليه قبل ترابطه بالمثير الآخر
(3) التذكر الأصم مقابل الفهم: التذكر الأصم هو تعلم مادة لا معنى لها نتيجة التكرار ونحن نتعلم عن طريق فهم الأحداث وإدراك المبادىء والتذكر الأصم هو آخر الظروف التي نلجأ إليها في حالات قليلة وذلك بعد غياب المعنى أو عدم وجود التنظيم الجيد للمادة
(4) الجشتالت والتعليم:
- أشاروا إلى دور المتعلم: التعلم الأصم وأسلوب حل المشكلات
- أشاروا إلى طريقتين في التدريس تقضيان على الفهم:
الاستقراء (الاستنتاج): حيث يتم تحديد قواعد يجب اتباعها لوصول إلى استنتاجات، على الرغم من أهمية هذه القواعد في عدد محدد من المشكلات إلا أنها لاتسهل القدرة على حل أي مشكلة. الاستبصار يشكل جميع جوانب المتعلم مثل عواطفه واتجاهاته وإدراكاته وقدراته. المهم أن يقوم التلم بترتيب عناصر المشكلة حتى يصل إلى حل والطريقة تختلف من شخص لآخر
الترابطية: التعلم يتم عن طريق الارتباطات بين المثيرات والاستجابات عن طريق التدريب والحفظ والتعزيز الخارجي
التعلم الاجتماعي:
- الحتمية التبادلية: البيئة تشكل السلوك وتؤثر فيه ------السلوك يشكل البيئة ويؤثر فيها
- الشخصية وليدة تفاعل البيئة والسلوك والعمليات النفسية للفرد (الصور العقلية واللغة)
خطوات التعلم بالملاحظة أو النمذجة:
(1) الانتباه: إذا أردنا تعلم أي شيء لابد أن ننتبه إليه وخصائص النموذج يمكن أن تؤثر في انتباهنا (ألوان زاهية ومؤثرات)
(2) الاحتفاظ: الاحتفاظ بما ننتبه إليه (دور اللغة والصور العقلية في عملية الترميز فنحن نخزن ما ننتبه إليه على شكل صور عقلية أو وصف لفظي أو رموز
(3) إعادة الإنتاج: ترجمة الصور الذهنية والرموز اللفظية إلى سلوك
(4) الدافعية: ما توفره البيئة من ثواب وعقاب يحدد احتمال حدوث السلوك.
- دوافع إيجابية: تعزيز سبق الحصول عليه، تعزيز متوقع في المستقبل، تعزيز غير مباشر من مثل رؤية أو تذكر النموذج أثناء إثايته)
العوامل المؤثرة في التعلم الاجتماعي:
(1) خصائص النموذج: تشابه مع المتعلم، جنس النموذج ووضعه الاجتماعي بالنسبة للفرد
(2) نمط السلوك الذي يقوم به النموذج فإذا كان السلوك معقداً ضعفت درجة التقليد والسلوك العدواني درجة تقليدها غالية جداً.
(3) نتائج سلوك النموذج
(4) دافعية المتعلم: يمكن زيادة دافعية المتعلم بإخباره بأنه سيكافأ بقدر ما يستطيع تقليده من سلوك النموذج
(5) خصائص المتعلم: إذا كان أكثر اعتمادية على الغير، إذا تم مكافأته سابقاً، إذا كان يعتقد أنه يتشابه مع النموذج
العالم باندورا طرح مفهوم هام هو: التنظيم الذاتي (القدرة على التحكم بالسلوك):
ملاحظة الذات: النظر إلى أنفسنا وسلوكنا
الحكم: مقارنة سلوكنا وأنفسنا بمالمعايير
الاستجابة الذاتية: إذا كان السلوك ينسجم مع المعايير فإنك تكافىء نفسك كأن تتناول الطعام وإذا لم ينسجم مع المعايير فإنك تعاقب نفسك (عقاب الذات المفرط يؤدي إلى: العويض مثل عقدة التفوق أو عدم النشاط والاكتئاب أو الانسحاب
باندورا أشار إلى بناء مفهوم ذات إيجابي (معرفة واقعية عن نفسك، معايير مناسبة، مكافأة الذات ولا تفكر كثيراً عندما تفشل)
نموذج معالجة المعلومات:
مدخلات
معالجة
مخرجات
(المثيرات)
(عمليات عقلية)
(الاستجابات)
استقبال معالجة المعلومات وتكوين العلاقات بينها وبين المعلومات الموجودة في البناء المعرفي
افتراضات النموذج:
(1) المعالجة القائمة على المعنى والعميقة يؤدي إلى حدوث تعلم أطول مدى من المعالجة السطحية
(2) المعالجة تؤدي إلى إيجاد علاقات بين المعلومات التي عولجت والمعلومات السابقة
(3) العمليات المعرفية نشطة والذاكرة ليست مجرد مخزن للمعلومات وإنما منشغلة باستمرار بعمليات ومعالجات عقلية (ديناميمية)
(4) العمليات العقلية على درجة عالية من الدقة والمعرفة والكفاءة
(5) العمليات العقلية قابلة لنمو
(6) الترابط بين العمليات العقلية
تقسـيم المعلومات:
(1) معلومات عامـة: من مثل كيف نجمع أو نطرح إذ تستخدم في مهام كثيرة
(2) معلومات خاصة بمجال معين: معلومات تستخدم في موقف واحد
(3) معلومات إعلانية: الحقائق والقوائم اللفظية
(4) المعلومات الإجرائية: معلومات حول خطوات إجراء مهمة معينة
(5) المعلومات الشرطية: مغلومات تتعلق بمتى وكيف تستخدم المعلومات
الانتباه
الترميز
التخزين
الاسترجاع
المسجل الحسي: مستقبلات حسية تحوّل الطاقة من شكل إلى آخر من أشكال الطاقة يستطيع المخ أن يفهمها وهي ذاكرو قصيرة جداً أقل من نصف ثانية للرؤية وثلاث ثوان للسمع
(1) الذاكرة قصيرة المدى: تتضمن الذاكرة العاملة وهي لحظة الوعي وتحدث عنما ينتبه إلى مثيرات البيئة الخارجية، من 20 إلى 30 ثانية، والتعامل مع 5 إلى 9 وحدات
- لكي تدخل المعلومات إلى الذاكرة قصيرة المدى يجب أن: الانتباه إلى المثيرات الجذابة، والانتباه إلى المثير الذي يرتبط مع خبرات سابقة، والانتباه لمثيرات منظمة يتكرر عرضها
(2) الذاكرة طويلة المدى: هي مخزن المعلومات وتتضمن ذاكرة الأحداث للأحداث التي تمر بنا، وذاكرة المعاني لكل ما يتصل باللغة من مفردات ومعاني كلمات والقواعد والمبادىء
عمليتان هامتان:
الانتباه: نركز انتباهنا على بعض المعلومات أو المثيرات لأن البيئة تعرض العديد منها (الانتباه الانتقائي)
التعرف: مقارنة المدخلات المعرفية والأبنية المعرفية التي سبق تخزينها في الذاكرة طويلة المدى (الصعوبة عندما تكون الأبنية غير واضحة أو عندما يكون المثير غامضاً)
ملاحظة:
- كلما زادت معالجة المعلومات أثناء التعلم زادت إمكانية الاحتفاظ بها واستدعائها
- تكون المعالجة آلية إلا إذا تركز الانتباه على مستوى معين لها "كرايك" و "لوكهارت"
تطبيقات لمساعدة الطلبـة على المعالجة الفعّالة للمعلومات:
أساليب للحفاظ على الانتباه
إبراز الموضوعات الهامة
تدريب على زيادة مدى الانتباه
التعلم ذو المعنى
ترتيب عرض المادة وأن يقوموا هم بذلك
توضيح أساليب التعلم وطرق تحسين الذاكرة
مبادىء علم النفس المعرفي:
(1) العقل الإنساني له سعة محددة: المعلومات التي يمكن أن يعالجها الدماغ محدودة
(2) الفرد مزود بإمكانات وراثية لمعالجة وتنظيم المعلومات بطرق محددة
(3) وجود آلية للضبط في عملية الترميز والمعالجة والتخزين والاستدعاء (إذا تعرض الفرد لموقف جديد فإن التنفيذ يحتاج إلى معالجة أكبر من التعرض لمواضيع روتينية
(4) هنالك اتجاهان لانسياب أو تدفق المعلومات عند محاولتنا فهم العالم المحيط بنا (نستخدم معلومات تصلنا من حواسنا وعقولنا)
الاختلافات بين النماذج السلوكية والمعرفية:
السلوكية
المعرفية
ماذا نتعلم؟
عادات سلوكية
تغير في الأبنية المعرفية أو الخبرة
كيف نحل المشكلات؟
طبقاً لمدى تشابه هذه المشكلات مع مشكلات أخرى تعلمنا حلولها في الماضي أو إذا كانت مشكلات جديدة نلجأ إلى المحاولة والخطـأ
نفكر في المشكلـة حتى نصل إلى الحل (المحاولة المعرفية والخخطأ المعرفي هو التفكير)
دور المتعلـم؟
العقل كصفحة بيضاء وأهمية الخبرات الحسية في تشكيل محتوى العقل وضرورة إعداد بيئة التعلـم
المتعلم نشط وليس سلبياً مع الأخذ بالاعتبار أهمية المعنى
كيفية تفسير انتقال أثر التعلـم؟
- الاعتماد على مدى وجود عناصر متشابهة بين الموقفين مثل موقف التعلم في المدرسة وموقف الحياة
- أن يتدرب المتعلم على مواقف مماثلة لمواقف الحياة
انتقال المبادىء العامة فليس المهم عناصر الموقف وإنما المبادىء الحاكمة للسلوك في الموقفين.
نماذج التعلـيم
نموذج جانييه: (النموذج الهرمـي)
- الافتراضات والمبادىء:
ضرورة ترتيب المحتوى بشكل هرمي متدرج بحيث لا يمكن فهم المستوى الأعلى دون فهم المستوى الأدنى
إدارة التعليم من خلال إثارة الدافعية وتوجيه اهتمام المتعلم وانتباهه وتقييم نتائج التعلم
على المعلم أن يحدد الإحراءات أو الخطوات التي يسير عليها في عملية التعليم
عند التخطيط لخطوات الدرس يجب أن يراعي المعلم المعلومات السابقة لدى المتعلم واستعداداته ونقاط القوة والضعف
الذكاء يشبه البناء المكون من إمكانات متعلمة ناتجة عن الخبرة (لذا سميت نظريته بالنموذج الهرمي)
حسب نموذجه هناك متطلبات سابقة لتعلم مقررات في مراتب أعلى
أي مهارة أو مهمة عقلية يمكن تقسيمها إلى مهارات أصغر
- نموذج جانييه
أولاً: الامكانات المراد تعلمها: كل ما يخطط له كي يتعلمه المتعلمون
(أ) معلومات لفظية: معلومات يمكن التعبير عنها لغوياً يخزنها المتعلم ومن ثم يستدعيها وتكون على شكل كلمات أو جمل أو عبارات وتفيد في تعلم باقي الامكانات الأخرى
(ب) المهارات العقلية: تمكن المتعلم من اكتساب باقي الامكانات:
(1) التعلم الإشاري: يستند التعلم إلى التعلم الشرطي الكلاسيكي (من مثل تعلم استجابة الخوف)
(2) التعلم عن طريق الربط بين المثير والاستجابة: يستند إلى مبادىء التعلم الإجرائي
(3) تعلم سلسلة من الترابطات
(4) الترابط اللغوي: يتشابه مع النمط السابق ويقتصر على السلوك اللفظي
(5) التمييز: القدرة على إدراك أوجه الاختلاف بين الأشياء
(6) تعلم المفاهيم: التركيز على المتشابهات بين الأشياء(تجميع الأشياء في فئات على أساس الخصائص المشتركة)
(7) تعلم المبادىء والقواعد: إدراك العلاقة الموجودة بين مفهومين أو أكثر وتأخذ شكل عبارات لفظية تحكم حدوث ظاهرة ما أو تبين كيف يمكن أداء سلوك معين
(8) حل المشكلات: استخدام مبدأين أو قاعدتين أو أكثر لحل مشكلة أو الإجابة عن أسئلة لم يسبق التعرض لها
(ج) الاستراتيجيات المعرفية: مهارات وطرق عقلية ينظم بها المتعلم عملياته العقلية. أساليب تحكم وتحدد سلوك المتعلم تجاه مشكلات أو مواقف التعلم
(د) الاتجاهات: حالة داخلية تؤثر في اختيارات الفرد وسلوكه. يتكون الاتجاه من مكون معرفي وانفعالي وسلوكي إلاّ أن جانييه يهتم بتأثير الاتجاهات على سلوك المتعلم مثل تأييده لمبدأ ما أو حزب سياسي. الاتجاهات مكتسبة (إظهار الحب والإقبال إيجابي، والكراهية والإحجام سلبي)
(ه) المهارات الحركية والعملية: القدرة على أداء مهمة ذات طبيعة حسية حركية وهي أنشطة تتطلب تتابع دقيق من الحركات العضلية
ثانياً: شروط التعليم: ضرورية لكل عملية تعلم
(1) لفت الانتباه-------الاستقبال
(2) وصف الهدف----- التوقع
(3) استدعاء المعلومات السابقة
(4) تقديم المادة-------الانتباه الانتقائي (على شكل نص أو متن أو نموذج أو قاعدة مع تقسيم المادة لتلائم سعة التذكر
(5) قيادة وإرشاد التعليم------الترميز السيمانتي (توضيح طرق التعلم أي التعلم الفردي أو التعلم التعاوني)
(6) التدريب أو الممارسة------الاستجابة
(7) التغذية الراجعة-------التعزيز (يعطي الفرصة للمتعلم أولاً ليحلل سلوكه بنفسه)
(8) تقييم الأداء---------الاستدعاء
(9) تدعيم لاحتفاظ وانتقال أثر التعلم-----التعميم
شروط التعلم لدى جانييه:
استقبال وتسجيل المعلومات عن طريق الحواس
تخزين المعلومات في الذاكـرة بعيدة المدى
الإدراك والفهم
مراجعة هذه المعلومات
استخدام استراتيجيات جيدة وملائمة للتحكم والضبط
نموذج برونـر:
- الافتراضات والمبادىء: التعلم عملية نشطة يبني المتعلم فيها أفكاراً جديدة أو مفاهيم تعتمد على معلوماته الحالية
(1) يتصف النمو المعرفي بتزايد استقلال الاسجابات عن المثيرات
(2) يعتمد النمو المعرفي على مدى تطور المعالجة الداخلية للمعلومات
(3) ضرورة التفاعل بين المعلم والمتعلم للنم العقلي
(4) اللغة مفتاح النمو المعرفي
(5) النمو المعرفي يتسم بتزايد القدرة على معالجة عدة بدائل أو الانتباه لعدة مواقف في الوقت نفسه
(6) يعتمد النمو المعرفي على مستوى رقي المجتمع والثقافة ونمو الفرد يعتمد على كيفية مساعدة الثقافة له على استخدام قدراته الوراثية
- سمات نموذج برونر: الاستعداد للتعلم/ بنية المعرفة/ التتابع (تابع عرض البنية المعرفية)/ التعزيز(التعزيز الداخلي)
- المفاهيم:
(1) أنماط التمثيل: التمثيل هو تخلص الطفل من المثيرات الحاضرة وتحويل الخبرة إلى نموذج عقلي والتحكم في عمليات التخزين والاستدعاء. طرق التمثيل: النمط العملي: التعلم عن طريق العمل والنشاط ولا بعتمد على اللغة (تعلم المهارات الحركية مثل الرسـم)، النمط الأيقوني: الصور تحل محل الأشياء أو الموضوعات، النمط الرمزي: التمثيل عن طريق اللغة (التعلم عن طريق اللغة).
(2) المهج الحلزونـي: أهمية التعلم في تسريع النمو العقلي وترتيب المعلومات المراد تعلمها في شكل يلائم القدرة الحالية للمتعلم، وترتيب المادة بشكل حلزوني يسمح للمتعلم بأن يبني باستمرار على ما سبق تعلمه، وتدريس نفس المادة بطرق مختلفة بناء على مستوى نمو المتعلمين
(3) التعلم بالاكتشاف: مساعدة المتعلم على اكتشاف البيئة بنفسه واكتشاف خبرات التعلم لما في ذلك من متعة في التعلم، والاعتماد على الحواس، إعادة تنظيم أو تحويل المادة عندما يتجاوز المتعلم المعلومات المتوفرة لديه وصولاً إلى استبصارات وتعميمات جديدة، دور المعلم هو تنظيم الأنشطة، من خلال الاكتشاف يتعلم الطلبة مهارات حل المشكلات وصياغة القواعد
يواجه المتعلم في التعلم بالاكتشاف عدة مشكلات منها: أهداف يجب الوصول إليها، تناقضات في مصادر المعلومات، البحث عن النظام أو البنية في مواقف غير منظمة وغير واضحة البنية (البداي بإحساس المتعلم بنوع من التنافس أو اتضاد يجعل المتعلم مهتماً بالمادة فيسبب توتر معرفي حتى يصل إلى حالة الاتزان المعرفـي
- مبادىء التعلم لدى برونر: التعلم يركز على الخبرات التي تجعل المتعلم لديه الرغبة في التعلم، الشكل الحلزوني يساعد على فهم المادة، التعلم عن طريق الاكتشاف
- تطبيق نموذج برونر في التعليم:
مراعاة الاستعداد (دافعية المتعلمين)
تنظيم بنية المعرفة (تنظيم المادة الدراسية)
تتابع المـادة
التعزيز
تبسيط المعلومات وزيادة تناول المعلومات وتوليد افتراضات جديدة
إمداد المعلم بالقواعد والمبادىء التي تعتمد عليها بنية المادة الدراسية مما يساعد المتعلم على تكوين التصنيفات
يمكن تعليم أي موضوع لأي متعلم ويعتمد على تنظيم المادة وطريقة عرضها
المعلم يمهد الطريق للمتعلم للوصول إلى المبادىء والقواعد بنفسه
توفير عناصر التنافر وعدم الاتساق في المادة
نموذج أوزوبـل:
- الافتراضات والمبادىء:
يحدث التعلم من خلال المواد اللفظية والعروض النصية
معلومات الفرد السابقة هي الأكثر تأثيراً في التعلم
استقبال المعلومات الجديدية وربطها مع الخبرات السابقة فيصبح لهذه المعلومات الجديدة معنى
يركز نموذج أوزوبل على: تنظيم المادة الدراسية بشكل هرمي من المفاهيم الأكثر عمومية إلى المفاهيم الأكثر تحديداً، طرق معالجة المعلومات، طرق وأساليب تقديم المادة الجديدة للمتعلمين
- عوامل تؤثر على التعلم:
ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البنية المعرفية للمتعلم
مدى تنظيم المعلومات وترابطها
مدى قدرة المعلم والمتعلم عبى الوصول إلى المعاني والدلالات (قدرة المتعلم عى اشتقاق المعاني والدلالات الموجودة في المادة الدراسية)
- المفاهيم:
(1) البنية المعرفيـة: أسلوب تنظيم المعرفة لدى المتعلم وتتألف من المفاهيم والأفكار المنظمة والثايتة وهي تؤدي وظائف الإدراك والترميز وحل المشكلات والتحكم في الاستجابة. عند اكتساب معلومات جديدة تعيد البنية المعرفية بناء نفسها لتأخذ شكلاً آخر
تحدث أوزوبل عن عمليتين لتنظيم المادة الدراسية: التمايز التدريجي: الأفكار الأكثر عمومية أولاً. التوفيق التكاملي: دمج الأفكار الجديدة مع الأفكار القديمة
(2) المعنى: التعلم اللفظي هو التعلم الأكثر شيوعاً في المدارس
(3) أنماط التعلم:
الاكتشاف
الاستقبال
دور المتعلم هو الأساس حيث يكتشف المبدأ أو القاعدة في المادة
دور المتعلم استقبال المعلومات وحفظها واستظهارها
أنـواع التعلم:
التعلم الاستقبالي ذو المعنى
التعلم الاكتشافي ذو المعنى
التعلم الاستقبالي القائم على الحفظ الأصم
التعلم الاكتشافي الأصم
أنواع التعلم ذي المعنى:
التعلم التمثيلي: تعلم الرموز المستقلة (الكلمة رمز لشيء)
تعلم المفاهيم: تجميع الأشياء بناء على التشابه وتعلم اسم المفهوم
تعلم القضايا: المبادىء أو القواعد أو القوانين أو التعميمات
(4) المنظمات التمهيدية: عبارات منظمة تكزن على درجة عالية من التجريد والتعميم تضم موضوعاً محدداً. هي الأفكار الرئيسة المراد استخلاصها من تعلم موضوع ما. تُقدم قبل البدء في عملية التدريس بهدف شرح الدرس وربطه بالمعلومات السابقة
أنواع المـنظمات التمهيديـة:
المنظمات لشارحة
المنظمات المقارنة
عندما تكون المادة جديدة بالنسبة للمتعلم وغير مألوفة له حيث تعطى هذه المنظمات تصوراً تمهيدياً للموضوع أو توضيح للعلاقات بين فئات المعرفة
عندما يكون موضوع الدرس مألوفاً للمتعلم حيث التكامل بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم المتشابهة الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم. يجب التمييز بين المفاهيم حتى لا يحدث خلط
خطوات استخدام المنظم التمهيدي:
(1) عرض المنظم التمهيدي (توضيح هدف الدرس وتقديم المنظم التمهيدي (استثارة وعي المتعلم بالمعلومات والخبرات المرتبطة بموضوع الدرس)
(2) تقديم المادة الدراسية
(3) تقوية التنظيم المعرفي
- تطبيق نموذج أوزوبـل: (مبادىء التعلم القائم على المعنى)
البنية المعرفية للمتعلم هو الأساس الذي تبنى عليه مدخلات التعلم
تنظيم المادة الدراسية
المواءمة بين المعلومات الجديدة والمعلومات الموجودة لدى المتعلم
استخدام المنظمات التمهيدية
التعلم عن طريق الاكتشاف يزيد من دافعية المتعلمين
تحديد البنية المفاهيمية لكل مادة دراسية
استخدام التعلم الاستقبالي إذا كان المتعلمون قادرين على فهم المنظمات التمهيدية عندما يكون تنظيم المادة له الأولوية
نتائج التعلـم
(1) النتائج المعرفية:
التفكير: عملية معرفية مركبة تتضمن معالجة المعلومات، وتقوم على استخدام الرموز والتصورات واللغة والمفاهيم بهدف الوصول إلى نواتج معينة
- "جون ديوي": نشاط عقلي يهدف إلى حل مشكلة ما"
- أخذ المعلومات التي يدركها الإنسان (المدخلات) ومزجها مع تلك المعلومات التي يتذكرها ليكوّن منها تنظيمات أو تشكيلات جديدة بقصد الوصول إلى نتائج مرغوبة في المستقبل (المخرجات)
أنواع التفكير:
التفكير الملموس: تفكير يدور حول المحسوسات
التفكير المجرد: التفكير حول مفاهيم مجردة
التفكير العلمي: إدراك العلاقات بين الظواهر المراد تفسيرها والأحداث التي تلازمها، التنبؤ بمحاولة الوصول إلى علاقات جديدة، الضبط والتحكم (ضبط الظروف التي تحدد حدوث الظاهرة) والتحكم بالظاهرة بتعديلها أو تغييرها
خصائص التفكير:
عملية مضمرة
ينطلق من الخبرات الحسية ولكنه لا ينحصر بها
العامل المحرك للتفكير هو وجود مشكلة تعترض الفرد
بما أنه نشاط عقلي فالتفكير يتألف من مجموعة من العمليات مثل التنظيم والتحليل والتركيب والاستدلال والتذكر
عملية مستمرة من النشاط يحدث أثناء المعالجة للأشياء
حديث نفسي مع الذات فحين نفكر نستخدم اللغة
التفكير وأسلوب حل المشكلة:
- نشاط حل المشكلات يتمثل في عمليات التفكير
- من خلال أنشطة حل المشكلات يمكن الاستدلال على التفكير بأنواعه
- يستخدم مصطلحي التفكير وحل المشكلات على نحو مترادف
- التفكير نشاط يقوم به الفرد لحل مشكلة ما
- يتضمن التفكير مشكلة تعترض الفرد وخطة لإنتاج الاستجابة المناسبة
- خطوات حل المشكلـة: الشعور بالمشكلة، تحديد المشكلة، وضع فرضيات، اختبار صحة الفرضيات من خلال الملاحظة أو الاستدلال أو التجريب، تطبيق الحل
مقترحات لتدريس طرق التفكير وحل المشكلات
- إتاحة الفرصـة للطلبة لتعلم المفاهيم والمبادىء والمعلومات في المجال الذي يدرسونه
- تشجيع الاستقصاء
- تشجيع الإبداع والابتكار
- المعلم كنموذج للتفكير
- تعليم خطوات حل المشكلة
مقترحات لتحسين التفكير بأنواعه المختلفة (يشير جون ديوي إلى أن مهمة المدرسة تنحصر في تعليم التفكير للطلبة):
السماح باختلاف الآراء وتقبلها
أسئلة المعلم تشجع على التفكير
المنهاج يؤكد على عملية التفكير
المعلم كنموذج
تدريب الطلبة على تقييم الخبرات السابقة حتى لا تصبح عائقاً أمام القدرة على التفكير
مساعدة المعلم الطلاب على رؤية العلاقات الجديدة في الموقف
خفض القلق والتوتر
اعتماد أسلوب الاكتشاف وحل المشكلات في التدريس بدلاً من التلقين
(2) لنتائج الانفعالية والوجدانيـة:
الاتجاهات: لم يحظ بقدر من الاهتمام مقارنة مع ما يلقاه الجانب المعرفي أو الحركي وذلك لعدة أسباب: أن الميول والاتجاهات والقيم هي من المسائل الخاصة بشخصية الإنسان التي يصعب أن يكشف عنها. الأحكام حول النشاط المعرفي أكثر موضوعية بينما أحكام النشاط الوجداني تتجه نحو الذاتية
الاتجاه: استجابة عامة لدى الفرد نحو موضوع معين والاستجابة إمّا إقدام أو احجام
الاتجاه: حالة داخلية تؤثر في اختيار الفرد للسلوك أو عدم اختياره حيال موضوع أو شخص أو شيء معين. يعكس استجابة متعلمة تتصف بالثبات إلاّ إنها قابلة للتعديل أو التغيير
مكونات الاتجاه:
المكون المعرفي: أفكار ومعتقدات الفرد حول الشيء أو الموضوع
المكون الانفعالي: شعور الفرد تجاه الموضوع
المكون السلوكي: ردة فعل الفرد حيال الموضوع
خصائص الاتجاهات:
- مكتسبة
- تتعدد الاتجاهات وتختلف حسب المثيرات المرتبطة
- لها خصائص انفعالي
- الاتجاه قد يكون محدداً أو غامضاً
- يقع بين طرفين التأييد المطلق والمعارضة المطلقة
- تغلب عليه الذاتية أكثر من الموضوعية
- الاتجاهات النفسية فيها ما هو واضح ومنها ما هو غامض
- الثبات النسبي
وظائف الاتجاهات النفسية:
- الوظيفة المنفعية: قد يظهر الفرد اتجاهات توضح توضح تقبل لمعايير الجماعة وذلك لتحقيق عدد من الأهداف التي تتعلق بالحياة الوظيفية أو الأسرية
- الوظيفة التنظيمية والاقتصادية: استخدام قواعد لتحديد السلوك حيال العديد من الفئات التي يتعامل معها
- الوظيفة التعبيرية: توفر الاتجاهات فرصة للتعبير عن الذات من خلال الحياة الاجتماعية
- الوظيفة الدفاعية: قد يلجأ الفرد إلى تكوين اتجاهات معينة لتبرير بعض الصراعات الداخلية لتبرير الفشل
العوامل المؤثرة في تكوين الاتجاهات:
النضج: مثل التطور المعرفي
العوامل الجسمية: اضطرابات سلوكية تؤدي إلى صعوبة في التكيف وتكوين اتجاهات معادية للمجتمع
العوامل الأسـرية: ارتباط بين اتجاهات الآباء واتجاهات الأبناء
البيئة الاجتماعية: الرفاق والأصدقاء والمدرسة
المعلم
المنهج
دور المدرسـة والجامعة في تكوين الاتجاهات:
- القدوة
- تقديم الحقائق الموضوعية (قد يكون لدى المتعلم اتجاهات خاطئة نتيجة معلومات ناقصة)
- طريقة التفكير
- الممارسة
- المناقشة المشتركة
(3) تعلم المهارات الحركية:
نشاط يتطلب فترة من التدريب المقصود والممارسة المنظمة والخبرة المضبوطة. من معاني المهارة التركيز على مستوى الأداء وليس على خصائص الأداء ذاته
- مراحل تعلم المهارات الحركية:
المرحلة المعرفية: التعرف إلى نوع المهارة التي يرغب في تعلمها حيث التعرف إلى الخصائص وكيفية أدائها
المرحلة الارتباطية: الارتباط بين المتعلم والمهارة التي رغب تعلمها
المرحلة الاستقلالية
خصائص المهارات الحركية: (محك الحكم على جودة الأداء هو التحسن في الكم والنوع أو السرعة والاتقان)
- زيادة الثقة بالنفس
- زيادة الرغبة في تحسن الجهد
- زيادة المرونة في الأداء
- نقص التوتر العضلي
- حذف الحركات الزائدة عن الحاجة
- زيادة الاستبصار بالعمل
التدريب واكتساب المهارات الحركية: (إرشاد لجعل برنامج التدريب فعالاً)
- تعريف الطالب بالعلامات التي سيحصل عليها عند أداء المهارة
- تبسيط العمل عند بداية التدريب
- توفير الظروف الملاءمة لتطوير الاستجابات
- تحليل العمل إلى أجزائه لتحديد أفضل أنماط الاستجابة
- إعطاء التغذية الراجعة
- تشجيع الطلبة على القيام بفترات تدريب قصيرة نسبياً مع زيادة الفترات بالتدريج
تطبيقات تربوية ينبغي على المعلم استخدامها:
تنبيه الطلبة إلى مكونات المهارة الحركية
التغذية الراجعة
اختلاف مواقع التدريب على المهارة الحركية
الممارسة المستمرة للمهارة
يـرجى قراءة الفصل الثامن والتاسع من الكتاب المقرر
يا رب تعجبكم
أنا عن نفسى فى حاجات كتير من الملف عندى فى المنهج