أقدم لحضراتكم دورات لمعلمى اللغة العربية وهو منقول للفائدة
أولا اختبارات اللغة

http://www.2shared.com/document/HSG-_mWp/__online.html

إدارة الصف

http://www.2shared.com/document/Ffs9v5Fv/__online.html

إعداد مواد تعليم اللغة


http://www.2shared.com/document/uURgVpY7/___.html

التدريبات اللغوية وأنواعها

http://www.2shared.com/document/3sKk4ndE/___online.html

مُقَدِّمَـة
إنّ الحمدَ ِللهِ نَحْمَدُهُ ، وَنَسْتَعينُهُ ونَسْتَغْفِرُهُ ، ونَعوذُ بِاللهِ مِنْ شُرورِ أنْفُسِنا, ومِنْ سَيّئاتِ أعْمالِنا ، مَنْ يَهْدِهِ اللهُ فَلا مُضِلَّ لَهُ ، ومَنْ يُضْلِلْ فَلا هادِيَ لَهُ ، ونَشْهَدُ أنْ لا إِلَهَ إِلاّ اللهُ وَحْدَهُ لا شَريْكَ لَهُ, وَنَشْهَدُ أنّ مُحَمّداً عَبْدُهُ وَرَسوْلُهُ.
] يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا اتَّقُوا اللَّهَ حَقَّ تُقَاتِهِ وَلا تَمُوتُنَّ إِلا وَأَنْتُمْ مُسْلِمُونَ ] [ يَا أَيُّهَا النَّاسُ اتَّقُوا رَبَّكُمُ الَّذِي خَلَقَكُمْ مِنْ نَفْسٍ وَاحِدَةٍ وَخَلَقَ مِنْهَا زَوْجَهَا وَبَثَّ مِنْهُمَا رِجَالاً كَثِيراً وَنِسَاءً وَاتَّقُوا اللَّهَ الَّذِي تَسَاءَلُونَ بِهِ وَالأَرْحَامَ إِنَّ اللَّهَ كَانَ عَلَيْكُمْ رَقِيباً[ ] يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا اتَّقُوا اللَّهَ وَقُولُوا قَوْلاً سَدِيداً يُصْلِحْ لَكُمْ أَعْمَالَكُمْ وَيَغْفِرْ لَكُمْ ذُنُوبَكُمْ وَمَنْ يُطِعِ اللَّهَ وَرَسُولَهُ فَقَدْ فَازَ فَوْزاً عَظِيماً[
أمّا بَعْدُ, فَإِنَّ أصْدَقَ الحَديْثِ كِتابُ اللهِ, وأحْسَنَ الهَدْيِ هَدْيُ محمَدٍ, وشَرَّ الأُمورِ مُحْدَثاتُها , وكُلَّ مُحْدَثَةٍ بِدْعَة, وكُلَّ بِدْعَةٍ ضَلالَةٍ, وكُلَّ ضَلالَةٍ في النارِ. وبَعْد :
فهذه دروس نظرية للدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، وقد توخينا فيها الاختصار بما يتناسب وزمن الدورات الذي لا يتجاوز في الغالب ثلاثة أسابيع .
وهذه المذكرة جهد مقلّ اعتمد معدّها على الانتقاء في عملية الجمع والاختيار، وقد يقع فيها من الخطأ ما يقع للعمل البشري؛ ومن هنا فإنني أشكر لكلّ من صوّب لي خطأ، أو سدّ نقصا، أو قدّم اقتراحا.
المُدَرِّبون

مهنة التدريس
مهنة التدريس كسائر المهن الأخرى تحتاج إلى إعداد خاص يؤهل المعلّم ويعده؛ لأداء عمله على أكمل وجه .. فبجانب الصفات العامة والخاصة التي يجب أن تتوافر في المعلّم، فإنه يحتاج إلى أن يطبق النظريات والمعارف والعلوم النظرية في مواقف عملية واقعية، تحت إشراف فني خاص , أي أن يمر بفترة " التدريب العملي أو التربية العملية " وذلك لتحقيق الأهداف التالية :
1- أن يدرك المعلّم ما لديه من قدرات وصفات طيبة ويعمل على تنميتها .
2- أن يطبق عملياً ما درسه في التربية وعلم النفس .
3- أن يشعر بالانتماء لمهنة التدريس .
4- أن يستفيد من ملاحظات المشرف وتوجيهه .
5- زوال الرهبة من مواجهة الطلاب، والتدرب على حسن التصرف في المواقف الصعبة .
6- التعود على احترام النظام التعليمي، واكتساب ثقة الزملاء ومحبّتهم.
7 - الاستفادة من مشاهدته لزميله المتدرب , ومن النقد المتبادل بينهما .

إعداد المعلّم
اعلم أنّ العالم قد يكون بحرا في علمه، ولكنّه قد لا يكون معلّما بدرجة توازي ما لديه من علم، فنقل العلم إلى المتعلّم يحتاج إلى مهارة . فهل يستطيع العالم الذي لا يملك الأسلوب المناسب للتعليم تطوير نفسه في هذا المجال ؟
واعلم بأنّ المعلّم يتعلّم الكثير عن طريق الخبرة ، ولكنّ ذلك قد لا يكون مفيدا ؛ فقد يكرّر المعلّم سلوكا خاطئا ، أو يهمل مسائل مهمّة . كما أنّ بعضهم قد يعتمد طريقة المحاولة والخطأ ؛ وقد يعتاد سلوكا خاطئا ومع ذلك يكرّره .
وهناك ثلاثة أنواع من أساليب الارتقاء بالمعلم , وهي :
1- التأهيل أو الإعداد كما يسمى أحيانا . ويعني ذلك ما نقوم به لتهيئة شخص ما لعملية التدريس من إعداد لغوي وعملي وتربوي قبل أن يخوض العملية التعليمية. وهذا هو ما تقوم به البرامج الأكاديمية غالباً ، كما في كليات وأقسام التربية وما شابهها .
2- التدريب : يقصد به أحياناً ما يتم أثناء ممارسة المعلم لعمله كما في التدريب أثناء الخدمة في صور شتى مثل الدورات التدريبية وورش العمل .
3- التطوير : ويشمل ذلك الوسائل والأساليب المختلفة، التي تساهم في تطوير شخصية المعلم وتنمية معلوماته وقدراته العلمية والمهنية، والنشرات التوجيهية ومشاهدة البرامج والنماذج الجيدة ذات العلاقة بمجال عمل المعلم . وبالنسبة لمعلم اللغة , نضيف هنا التحسين المستمر لمستواه اللغوي الشفوي والكتابي، وتنمية معلوماته عن اللغة التي يدرسها وثقافة أهلها .

أهم مجالات إعداد معلمي اللغة وتدريبهم مهنياً :
يحتل إعداد المعلم وتدريبه مكانة هامة وخاصة ، ولا سيما معلم اللغة العربية لغير الناطقين بها؛ لقلة المتخصصين في هذا الميدان ؛ ومن هنا فإنّ كثيرا من معلمي العربية لغير الناطقين بها هم من غير المختصين بعلم اللغة التطبيقي، ومن غير المدربين في هذا الميدان. وتأتي مسألة إعداد المعلم وتدريبه من أهمية المعلم نفسه ودوره في العملية التعليمية؛ حيث تشير الدراسات التربوية إلى أنّ دور المعلم – بشكل عام – يمثل 60 % من التأثير في تكوين الطالب، بينما تشترك بقية العناصر الأخرى في العملية التربوية بـ 40 % من التأثير . ومما لا شك فيه أن إعداد معلم اللغة، لابد أن يشتمل في حده الأدنى على ثلاثة عناصر أساسية :
1- الإعداد اللغوي على اللغة الهدف التي سيقوم بتعليمها . ويشتمل ذلك الكفاية اللغوية المناسبة في المهارات المختلفة , إضافة إلى المعلومات المناسبة عن اللغة وثقافتها وتاريخها , وذلك لأن فاقد الشيء لا يعطيه , كما يقول المثل العربي المعروف .
2- الإعداد العلمي , أي تزويد المتدرب بالمعارف اللسانية النظرية والتطبيقية العامة والخاصة باللغة الهدف. ويشمل ذلك: الدراسات الخاصة بأبنية اللغة النحوية والصرفية والصوتية والدلالية وقضاياها الذرائعية، وتحليل الخطاب ونظريات اكتساب اللغة الأولى والثانية وقضايا اللسانيات الاجتماعية .
3- الإعداد التربوي : ويشمل ذلك تزويد الدارس بما يحتاج إليه من معلومات تتعلق بطرائق تعليم اللغة بوصفها لغة أجنبية وأساليب تقويم أداء الدارسين وتحليل أخطائهم وتصويبها وإعداد المعينات السمعية والبصرية المناسبة لتعليم اللغة واستخدامها بطريقة فعالة . وكذلك إعداد المورد التعليمي , مثل تأليف الدروس والتدريبات المختلفة . ونود أن نؤكد على أن يكون الإعداد في هذه المجالات بطريقة تخدم معلم اللغة بصورة مباشرة . فقد أثبتت التجربة أن تدريس المتدرب مواد عامة , مثل طرق التدريس العامة أو أساليب التقويم التربوي أو الوسائل التعليمية , قد لا يفيد المتدرب كثيراً لأن معظم المتدربين يتلقون هذه المعلومات بشكل نظري ولا يحسنون الربط بينها وبين تعليم اللغة وتدريسها أثناء ممارستهم الفعلية للتدريس .
ونضيف هنا أيضاً ضرورة تعليم المتدرب أصول التربية وأساليب إدارة الصف _ خاصة _ مثل تنظيم جلوس الطلاب والأنشطة الزوجية والجماعية أو غير ذلك .
4_ التدريب العملي : ويشمل ذلك عدة جوانب :
( أ ) مشاهدة الدروس الواقعية والنموذجية وتقويمها .
( ب ) إعداد نماذج للدروس.
( ج ) التدريس المصغر مع الزملاء ومع طلاب حقيقيين .
( د ) الممارسة العملية للتدريس تحت إشراف خبير وهي أهمها بلا شك . ويشمل ذلك أيضاً أساليب التدريس المناسبة .
( هـ ) تقويم هذه التجارب والممارسات من قبل المشرفين والزملاء .
5_ التدريب التطويري: ونقصد بذلك تدريب المعلم على أساليب التطوير الذاتي, مثل :
( أ ) تعريفه بالمراجع والدوريات والمنظمات المهنية واللقاءات الدورية التي تعينه في تنمية خبراته ومعلوماته المهنية .
( ب ) تدريبه على ما يسمى بأساليب التأمل ونقد الذات وتحليل تجارب الآخرين وتقويمها , للاستفادة من حسناتها وتجنب مساوئها وعيوبها .
( ج ) تدريب المعلم على إجراء التجارب الميدانية اليسيرة لتحسين مستوى أدائه وإيجاد الحلول المناسبة لما يواجهه من مشكلات عملية . [1] (ada99:pg0002.htm#_ftn1)
ولتدريب المعلّم ينبغي أن :
§ تقسّم المادة والمحتوى إلى خطوات صغيرة؛ لتفادي الخلط.
§ يعطى المتدرّب الفرصة للمناقشة ، وللتطبيق في نهاية كلّ خطوة ؛ لئلا تختلط عليه الخطوات .
§ يفسّم للمتدرّب ما يمكن أن يكون صعبا ويعزّز ؛ ليسهل عليه .
§ يعطى التطبيق قدرا يستحقّه ؛ ليستخدم المتدرّب ما فهمه نظريا .



[1] (ada99:pg0002.htm#_ftnref1) " الإعداد المهني لمعلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى" ، د. محمود إسماعيل صالح ، ندوة تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ، الخرطوم .

دور علم اللغة في تعليم اللغة : [1] (ada99:pg0004.htm#_ftn1)
أخذ علم اللغة يؤدي دوراً مهما في مجال تعليم اللغات الأجنبية ، وبصورة فعالة بعد الحرب العالمية الثانية ، وقد اتخذ هذا الدور صورا منظمة ، حيث طبق المدرسون كثيرا من نتائجه في ميدان عملهم . (لقد بدأ الأثر الكبير لعلوم اللغة على تعليم اللغات الأجنبية ، منذ الحرب العالمية الثانية ، وبخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية ) .
وإن كان هذا لا ينفي أن عدداً من الحقائق التي أنتجها هذا العلم ، قد وجدت طريقها إلى مجال تعليم اللغات الأجنبية قبل ذلك التاريخ . ومن ناحية أخرى ، يمكن القول إن كثيرا من النتائج ، التي حققتها الدراسات اللغوية الحديثة ، لا زالت بمنأى عن مجالات تعليم اللغة الأجنبية . ولما كانت فترة ازدهار علم اللغة هي منتصف القرن العشرين ، كان من الطبيعي أن تكون تلك الفترة أكثر تأثيراً في مجال تعليم اللغات الأجنبية من غيرها . ومما يوضح تأثير علماء اللغة في مجال تعليم اللغة الأجنبية، ما حدث في القرن التاسع عشر ، الذي شهد تطوراً كبيراً في مجال الدراسة الصوتية . ( … غير أنه في العقد التاسع من القرن التاسع عشر ، استطاع بعض علماء اللغة من ذوي النزعة العلمية من أمثال هنري سويت في بريطانيا ، وفلهام فيتور في ألمانيا ، وبول باسـي في فرنسا ، توفير الريادة الفكرية ، التي منحت أفكار أولئك المصلحين المصداقية والقبول الواسع . لقد قام هؤلاء العلماء بتجديد علم اللغة ، ونفخوا فيه روحا جديدة ، وأسسوا علم الأصوات ، وقدموا آراء ثاقبة عن عمليات الكلام . وأكد اللغـويون أن الكلام ، وليست الكتابة ، هو الشكل الأساسي للغة ) .
انعكس ذلك التطور على مجال تعليم اللغة الأجنبية ، حيث وجَّه مدرسو اللغة عناية كبيرة لتقويم النطق وإصلاحه في اللغة الأجنبية ، وكان هدفهم في تلك الفترة ، الوصول إلى دارس يؤدي اللغة الأجنبية بطريقة مقاربة لأداء أهل اللغة ، إن لم تكن مطابقة لها . وهذا التوجه التطبيقي الذي حدث ، إنما كان بتأثير من أفكار علماء اللغة في تلك الفترة . واشتد التأثير بصورة عامة خلال القرن العشرين ، عندما نمت الدراسات اللغوية وتطورت ، ونشأت لها فروع عديدة . ( أما الدراسات اللغوية الحديثة ، فقد أعطت تعليم اللغة أثمن ما يعتز به في الوقت الحاضر ، من تغلغل النـظرة في المادة ، وشمول النظرة، والكشف عن البنية ، ووضوح الأقسام ، ودقة المصطلحات . وقد تبدى كل ذلك لأول وهلة في الدراسات الصوتية ، التي لم يكن لتعليم اللغة عهد بها ، ثم توالت النتائج الباهرة ، في فروع الدراسات اللغوية الأخرى ) .
نخلص مما تقدم إلى أن مهمة علم اللغة الأساسية ، هي أن يزيد معرفتنا بطبيعة اللغة وماهيتها، وهدفه النهائي تقديم الوصف اللغوي الأمثل ، وهو لا يضع في اعتباره غاية تعليمية ، غير أن الوصف اللغوي الذي يطرحه يستفاد منه في ميدان تعليم اللغة . وهذه الملاحظة تعني أن علم اللغة لا يعنى بتقديم المساعدة لمدرسي اللغة الأجنبية بشكل مباشر ، كما أن التطورات التي تصيب علم اللغة ، لا تؤدي بالضرورة إلى تطورات مماثلة في ميدان تعليم اللغة الأجنبية . ( لا ترمي دراسة علم اللغة إلى أغراض عملية ، فالباحث اللغوي يدرس اللغة لغرض الدراسة نفسها ، فهو يدرسها دراسة موضوعية ، تستهدف الكشف عن حقيقتها ، فليس من موضوع دراسته ، أن يحقق أغراضا تربوية مثلا ، أو أية أغراض عملية أخرى. فهو لا يدرسها بغرض الارتقاء بها مثلا، أو تصحيح جوانب منها ، أو القضاء على عـوج فيها ، فإن عملـه يجب أن يقـتصر على وصفها وتحليلها ، بطريقة موضوعية ) .
ينحصر دور علماء اللغة إذن في دراسة الظاهرة اللغوية . . وصفا وتحليلا ، ولا يضعون في اعتبارهم أغراضا تعليمية . ويبدأ دور مدرسي اللغة عند النقطة التي ينتهي فيها دور علماء اللغة . ( أما وظيفة علم اللغة الوصفي ، فهي أساسا وضع الأسس والمعايير ، التي تقبل التطبيق على مادة اللغة كلها، وكذلك وصف اللغات كل على حدة بدقة . ومن الممكن أن نستخلص من هذه الدراسات الوصفية أسسا مفيدة ، ومناهج تساعد في تعليم اللغة وتعلمها ، إذا أريد توجيه الأعمال الوصفية للنفع بدقة وذكاء، ولكن مهمة عالم اللغة تنتهي بمجرد أن يقدم لنا بكل دقة أعماله الوصفية . وفيما وراء ذلك ، فإما أن يحوّل عالم اللغة الوصفي نفسه إلى معلـم لغة " وهو غالبا غير مؤهل لذلك " أو أن يترك الميدان لمعلم اللغة المؤهل ) .
وإذا كان عالم اللغة – كما سبق – يعمل دون أن يضع في اعتباره ، ما سيقوم به مدرس اللغة من عمل ، فإن مدرس اللغة لا يستطيع أداء عمله بفاعلية ، إذا لم يستعن بما يطرحه عالم اللغة من نظريات وآراء. ومن الصعب أن نتصور مدرسا يدرّس اللغة ، وهو بمعزل عن هذا العلم . وليس المطلوب – كما ذكرنا - أن يحيط مدرس اللغة بهذا العلم ، وأن يكون مختصا فيه ، فذلك ميدان له رجاله. ويكفي مدرس اللغة أن يكون على صلة وثيقة، بما يقدمه أولئك الرجال. ( … ومعلم اللغة – أكثر من غيره – بحاجة لمثل هذه المعرفة ، بحيث تتكون لديه خلفية قوية من اللغة وطبيعتها . هل يستطيع معلمو اللغة الأجنبية تدريسها – على سبيل المثال – بطريقة فعالة ، إذا لم يكونوا على دراية – ولو عامة – بشيء من العلاقة بين اللغة والمعرفة ، وأنظمة الكتابة ، والاتصال غير اللغوي ، وعلم اللغة الاجتماعي ، واكتساب اللغة الأولى ؟ والمعلمون – على كل حال – ليسوا مطالبين بأن يكونوا خبراء متخصصين في علم اللغة ، ولكنهم لا يستطيعون تدريس جزء ( لغة معينة ) دون أن يكون لديـهم تصور واضح عن الكل المتمثل بالظاهرة اللغوية ) .



[1] (ada99:pg0004.htm#_ftnref1) نعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء المناهج الحديثة ، د. مختار الطاهر حسين ص ص 116 - 117

إعداد مواد تعليم اللغة
تأتي مواد التعليم لتكمل عناصر التعلّم الثلاثة:
معلِّم

متعلِّم




مادّة تعلُّم



وقبل الدخول في موضوع إعداد المواد التعليمية, تبرز بعض الأسئلة التي تحتاج إلى إجابة، ومنـها:
§ هل مِن حاجة إلى إعداد مناهج لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ؟
§ ألا يكتفى بالمناهج المعدّة لتعليم العربية لأبنائها ؟
§ هل تصلح المناهج المعدّة لأبناء العربية للدارسين من غير أبناء العربية ؟
§ أليس في الساحة ما يكفي من مواد لتعليم العربية لغير الناطقين بـها ؟
§ هل إعداد مواد تعليم العربية لغير الناطقين بـها أمر صعب ؟
§ وهل ذلك يحتاج إلى وقت طويل ؟
§ وهل باستطاعة كلّ معلّم أن يقوم به ؟
§ ماذا تشمل مواد تعليم اللغة ؟
§ هل من حاجة إلى الاستعانة بالتقابل اللغوي ، وتحليل الأخطاء في هذا الميدان ؟
§ أي الأهداف ، ينبغي أن تراعى أوّلا ، أهداف واضعي المناهج ، أم أهداف المتعلّمين ؟
§ ما أهداف تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ؟
§ هل دمج المهارات والعناصر أكثر فائدة من فصلـها عن بعضها بعضاً ؟
§ كيف تقدّم المهارات والعناصر في هذا النوع من التأليف ؟
§ ما دور الثقافة في بناء المواد التعليمية ؟
§ ما الأسس التي ينبغي أن تراعى عند تأليف كتاب لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ؟

يمكن أن يكون فيما يلي بعض الإجابات عن الأسئلة السابقة
الإحسـاس بالحاجـة إلى إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها :
بالرغم من أهمية الكتاب في العملية التربوية بشكل عـام ، وأهميته بشكل خاص في مـيدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، إلا أننا نرى في الوقـت نفسه أن هذا الكتاب لم يرق في واقعـه الآن إلى مستـوى تلك الأهمية ، كما أنه لا يحقق الرسالة التعليمية الصحيحة المنوطـة به ، ولقد دفـع هذا الكثير من الأفـراد والهيئات إلى المطالبة بضـرورة إعداد كتب أساسية؛ لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، حيث نادت البحـوث والدراسات وارتفعت الأصوات في المؤتمـرات والندوات, التي عقدت منادية بالحاجـة الشديدة لهذه الكتب . فها هي المنظمـة العربية للتربية والثقافـة والعلوم تعقـد نـدوة (1) (ada99:pg0011.htm#_ftn1) خاصـة تحت إشراف مكتب تنسيق التعريب في الوطـن العربي سميت ( ندوة تأليف كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ) . ثم تقـوم المنظمـة العربية استجـابةً لهذه الندوة بالشروع في تأليف الكتاب الأساسي ,المعجم الوسيط حيث عقدت لذلك اجتماعين (2) (ada99:pg0011.htm#_ftn2) بمدينة الخرطوم ناقش فيها الخـبراء العرب السبل والوسـائل العلمية, لإنجـاز هذا العمـل العربي القومي الضخم . أما النـدوة (3) (ada99:pg0011.htm#_ftn3) الأولى لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بـها التي عقدها مكتب التربية العربي لدول الخـليج, تحت رعاية الجامعـة الإسـلامية بالمدينة المنورة, فقد نادت بالحاجة إلى وضع الكتاب الأساسي ، ولم تخـل جلسـة من جلسات (4) (ada99:pg0011.htm#_ftn4) . المناقشـة بالندوة من صيحـة عالية مطالبة بضـرورة توافر كتاب أساسي معـد إعداداً علمياً تربوياً سليماً . وها هو مكتب التربية العربي يقيم أيضاً حلقة دراسية يجعـل من بين موضوعاتـها الأساسية موضـوع ( تسمية لجنة من الخبراء لوضـع المناهج وتأليف الكتب واختيار المواد التعليمية المناسبة ) وقد جعل من بين المحاور الثلاثة الرئيسية التي يدور حولـها النقاش في هذه الحلقـة محور ( الكتب الدراسية ) . هذا إلى جانب اهتمـام جمـيع معاهد تعليم اللغـة العربية للناطقين بغيرها بالبحـث عن أفضـل صـورة لوضع كتاب أساسي ، هذا بالرغم من وجـود العديد من الكتب لدى هذه المعاهد ، منـها ما هو من إعدادها ، ومنـها ما هو من الكتب المطروحـة في الميدان . [1] (ada99:pg0011.htm#_ftn5)
هناك حاجة , بل وماسة إلى إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغبر الناطقين بـها؛ حيث إنّ الموجود في الساحة من هذا النوع من المواد قليل جداً, مقارنة بما هو موجود في اللغات التي اهتم أصحابـها بـها, وبعض ما هو موجود فعلاً ,يعدّ قديماً وبحاجة إلى التطوير, كما أنه قد يكون موجهاً إلى فئة معينة أو بيئة معينة .
يحتاج إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغبر الناطقين بـها إلى وقت طويل , إلى مسح شامل لما هو موجود فعلاً , ولأنماط وأنواع التدريبات , ولضبط تام للمفردات وللتراكيب , ولدرجة من التدرج ملائمة . إذ إن التأليف في هذا النوع يختلف عن غيره ,يحتاج إلى مزيد من الوقت .
ويضاف إلى ذلك, أنه ليس باستطاعة كل معلم أن يقوم بمثل هذا النوع من الإعداد , فمعدّ هذه المواد لابد من أن يكون خبيراً في تعليم العربية لغير الناطقين بـها, بل خبيرا في إعداد مواد تعليم اللغة .
نحن في حاجة إلى إعداد المزيد من مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها. رغم أنّ في الساحة كثيراً من الكتب, ولكنها لا تحقق الأهداف.
فكثير منها غير مناسب , وبعضها يحتاج إلى تطوير وتعديل , ولكن أين من يتبنى ذلك ؟ المؤلفون موجودون , والداعم مفقود . وهذا على خلاف ما في اللغات الأخرى وما لديها , فالإنجليزية مثلاً يصدر منـها كثير من الكتب والسلاسل , وتخضع دائماً للتطوير والتعديل , وإعادة الطبع , حتى صارت دور النشر عندهم تتنافس في طبعها ونشرها .

بين تعليم اللغة لأبنائها , وتعليمها لغير أبنائها
هناك فرق كبير بين تعليم اللغة لأبنائها , وتعليمها لغير أبنائها . وقليل من الناس من يعرف ذلك, حتى بين المتخصصين في الدراسات العربية . من الذين لم يتح لهم فرصة لدراسة علم اللغة التطبيقي .
ينبغي أن يختلف الكتاب التعليمي, لتعليم العربية لغير الناطقين بـها عن الكتاب المدرسي لتعليم العربية لأبنائها, من حيث الغرض والبناء والوسيلة . ولكننا أغفلنا هذه الفروق الأساسية زمنا طويلا , وكنا – وما زلنا مع الأسف – نبعث بالكتب التي نستعملـها في مدارسنا العربية إلى البلدان الشقيقة غير العربية, التي تطلب مساعدتنا في تعليم لغتنا في مدارسها .
وبصورة عامة يكمن الفرق الجوهري بين الكتاب المدرسي المخصص للعرب والكتاب المدرسي المخصص لغيرهم في أن الأول يستعمله تلاميذ ينتمون إلى الثقافة ذاتـها ويتكلمون اللغة العربية التي يتعلمونـها , أما الثاني فيستعمله طلاب لا ينتمون إلى الثقافة نفسها ولا يعرفون اللغة العربية. فإذا كان الكتاب الأول ينبغي أن يقوم على نتائج التحليل التقابلي للغة العربية الفصحى ولهجة التلاميذ , ودراسة بيئتهم , فإن الكتاب الثاني قد يحتاج إلى التحليل التقابلي للغة العربية ولغة التلاميذ بحيث تحدد ما تتفق فيه اللغتان، وما تختلفان فيه للاستفادة من ذلك في معرفة الصعوبات التي يواجهها التلميذ في تعلم تراكيب العربية ونظامها الصوتي، كما يجب أن يتخذ هذا الكتاب بيئة الطالب ومجمل حضارته منطلقا له في تقديم الحضارة العربية الإسلامية . وهذا يعني أن الكتاب الذي يصلح لتدريس اللغة العربية لأبنائها قد لا يصلح لتدريسها لغير الناطقين بـها . [2] (ada99:pg0011.htm#_ftn6)
ومنا زالت بعض الحكومات العربية تمدّ يد العون إلى المسلمين الراغبين في تعلّم اللغة العربية بمدرسين من ذوي الخبرات في تعليم اللغة العربية ؛ ولكن – ويا للأسف – خبرتهم كبيرة في تعليم اللغة العربية لأبناء العرب، وليس لغير الناطقين بـها، وكثير منهم لا يظنّ أنّ هناك فرقا بين النوعين من الدارسين؛ ولذا فجهودهم – مع اجتـهادهم الكبير – نجاحها قليل؛ للفرق الكبير بين الطالب العربي والطالب غير العربي, في تعلّم اللغة العربية.
وإعداد مواد اللغة لغير الناطقين بـها صعب, لأنه يحتاج إلى ضبط كل شيء, فضبط المفردات والتراكيب يجعل من الاعتماد على النصوص الأصلية أمراً صعباً , ويجد المعدّ نفسه مضطراً إلى التدخل وصياغة الموضوع أو جزء منه بنفسه .
وليس باستطاعة كل أحد إعداد موادّ بهذه الصفة , بل لا يدخل في هذا الميدان إلا من تخصص في علم اللغة التطبيقي وتمرّس في هذا الميدان .
وأمّا عن الحاجة إلى التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء عند إعداد مواد اللغة، فإنّ الأمر يختلف, فإن كانت هذه المواد موجّهة إلى بيئات مختلفة وأصحاب لغات مختلفة , كما هو الشأن في معاهد اللغة العربية, فإنه لا حاجة لهذين العلمين , ولا فائدة من الاستعانة بهما مع تعدد اللغات وكذلك إذا أريد لهذه المادة أن تنتشر في أكثر من بيئة. وأما إذا أعدت هذه المواد لبيئة لغوية واحدة , فإن الاستعانة بالتقابل اللغوي وبتحليل الأخطاء قد يفيد , ولا سيما فيما يخص عملية التدرج في التعليم , والبدء بما هو متوافق مع لغتهم من العربية ، وتأخير ما هو مختلف .

"يعتبر إعداد المواد التعليمية واختيارها من أصعب الأمور التي تواجه المسؤولين عن البرامج التعليمية، وذلك لأن أياً من العمليتين يحتاج لمجموعة من المعايير والضـوابط والشروط والمواصفات التي بدونـها تصبح كلتاهما عملية غير علمية .
ولأن عملية إعداد المواد التعليمية هي في الأساس عملية علمية تربوية ، إذاً فهي عملية تقوم على مجموعة من الأسس والمبادئ المستمـدة من المجالات التي ينبغي أن تعالج في المـواد التعليمية .
فإن نظرنا إلى ميدان تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ,وجدنا أنّنا أمام أمرين فيما يتصـل بالمواد التعليمية :
1- إما أن نختار من المواد والكتب المطروحـة في الميـدان ، وفي هذه الحالة تقابلنا صعوبتان : أولاهما ما وُجّه إلى كثير من هذه المواد والكتب من انتقادات ، وثانيهمـا عدم وجـود معايير إجرائية متفق عليها للاختيار السليم ، واختلاف اللغويين في هذه المعايير.
2- وإمـا أن نقوم بإعداد مواد جـديدة ، وفي هذه الحالة تقابلنا صعوبة تتمثل في قـلّة الدراسات والممارسات العلمية, المتفق عليها التي تضع بين أيدينا الأسس والمبادئ التي ينبغي أن تحكم هذا الإعداد . [3] (ada99:pg0011.htm#_ftn7)

مـوقع الكتاب المدرسي في العمـلية التعليمية :
والكتاب المدرسي يعدّ أهمّ موادّ التعليم؛ ومن هنا فإنّ المربّين يوصون بالعناية بإعداده ، ولاسيّما تلك الموادّ التي تعنى بتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها.
ويظـل التسليم بأهمية الكتاب المدرسي أمرا لا يحـتاج إلى تقرير ، فبالرغم مما قيل ويقال عن تكنولوجيا التعليم وأدواته وآلاته الجديدة ، يبقى للكتاب المدرسي مكانته المتفردة في العملية التعليمية. فعملية التدريس أياً كان نوعها أو نمطها أو مادتـها ومحتواها تعتمـد اعتماداً كبيراً على الكتاب المدرسي، فهو يمثل بالنسـبة للمتعلّم أساساً باقياً لعملية تعلّم منظمـة ، وأساساً دائمـاً لتعزيز هذه العملية ، ومرافقاً لا يغيب للاطـلاع السابق والمراجعـة التالية . وهو بـهذا ركـن مهم من أركان عملية التعلم، ومصـدر تعليمي يلتقي عنده المعلّم والمتعلّم ، وترجمـة حية لما يسمى بالمحتوى الأكاديمي للمنهـج ، ولذلك تعتبر نوعية وجـودة الكتاب المدرسيّ من أهم الأمور التي تشغل بال المهتمين بالمحتوى والمـادة التعليمية وطريقة التدريس .
وفي الحالات التي لا يتوافر فيها المعلم الكفء, تزداد أهمية الكتاب في سـد هذا النقص ، ولعـلنا لا نكـرر أننا نفتقر الآن وفي ميــدان تعليم العربية للناطقين بغيرها إلى ذلك المعلم الكفء، مما يجعـل حاجتنا إلى كتب أساسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها حاجـة ضرورية وملحـة, يقودنا لتحقيقها تطـلع إلى إنجــاز هذه الكتب على أسس علمية مدروسـة ، ذلك أن الكتاب في حالتنا هذه ( ليس مجرد وسيلة معينة على التدريس فقط ، وإنما هو صلب التدريس وأساسه لأنه هو الذي يحدّد للتلميذ ما يدرسـه من موضوعات ، وهو الذي يبقي عملية التعليم مستمـرة بينه وبين نفسـه ، إلى أن يصل منـها إلى ما يـريد (أبو الفتح رضـوان 2 ، 73 ) ) .
وتزداد أهمية الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها, المبني على أسس لغـوية وتربوية سليمـة ، وتزداد معها حاجتنا إليه, عندمـا ننظـر فيما قدم للمـيدان من كتب سـواء منـها ما قدمـته أو أشرفت عليه جهات خارجية ، أو جهات عربية إسـلامية ، وتزداد عندما نسمع الشكـوى صارخـة من هذه الكتب في كثير من الدراسات العلمية وكتابات المتخصصين في هذا المـيدان .

كتاب الطالب
والسـؤال الآن هو :
· كيف يمكن إعداد كتاب أساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغـات أخـرى ؟
وللإجـابة عن هذا السـؤال الرئيسي, ينبغي طـرح مجموعـة من الأسئلة يحتاج الأمـر إلى إجابة عنـها أولاً وهـي :
1- لمـن يؤلّف الكتاب ؟
2- ما المستوى اللغوي الذي يؤلّف له الكتاب ؟
3- ما الرصـيد اللغوي الذي سينطلق منه الكتاب ويستند إليه ؟
4- ما المهارات اللغوية التي يهدف الكتاب إلى تنميتـها ؟
5- ما الأهداف التعليمية اللغوية التي يهدف الكتاب إلى تحقيقها بالنسبة لكل مهارة ؟
6- ما طبيعـة المحتوى في الكتاب وكيف سيعـالج ؟
أ‌) المحتوى اللغـوي .
ب‌) المحـتوى الثقافي .
7- ما شكل التناول التربوي لمحتوى الكتاب ؟
8- ما نوع وطبيعة التدريبات في الكتاب ؟
9- ما الوسـائل التعليمية المصاحبة وكيف يتم إعدادها ؟
10- ما شكل الكتاب ، وما حجمه ، وما هي قواعـد إخراجه ؟
11- كيف يمكـن إعداد دليل معلم مصاحـب للكتاب ؟
هذه الأسـئلة المطروحـة ليست جامعـة مانعـة لكل قضايا تأليف الكتاب ، فعن هذه الأسئلة يمكن أن تتفرع عشرات الأسئلة الأخرى والمهمـة, التي ليس من وظيفـتنا هنا أن نسجلـها في تسلسل منطقـي ترتد فيه الفـروع إلى الأصـول ، ومع هذا فستطـرح هذه العشـرات من الأسئلة نفسها ، وسنجـد أنفسنا من حيث ندري أو لا ندري في خضم الإجابة عنـها . [4] (ada99:pg0011.htm#_ftn8)

لمـن يؤلف الكتاب ؟
سـؤال تبدو الإجابة عنه سهلة ، ولكنـها من وجهة نظـرنا في غاية الصعوبة ، ذلك أنه يحتمـل إجابات كثيرة ، وتختلف الإجابة عنه من وجهة نظر إلى أخـرى ، فهل هو موجّه للكبار أم للصغار ؟ وهل هو موجّه للمسلمين أم لغيرهم ؟ وهل هو موجّه لبيئة واحدة أم لبيئات متعدّدة ؟
إنّ أغلب ما هو موجود في الساحة العربية موجّه للكبار من المسلمين في بيئات متعدّدة؛ وذلك أن لغتنا كلغــة أجنبية لم تدخـل بعد مدارس الصغــار في البـلاد الأخـرى بالشكـل الذي نطمح إليه ، وإن كانت قد دخلت المدارس في بعض البـلاد الإسـلامية غير الناطقـة بالعربية، ولأن الكبار هم الكثرة الغالبية المقبلة على تعلم اللغـة العربية بصـرف النظـر عن الدوافـع .

صحــة اللغـة :
يقصـد بصحة اللغة هنا التزام المؤلـف بقواعـد النحـو والصـرف والإمـلاء وسلامـة الصياغـة اللغوية . ومن الأسـئلة التي يمكن طرحها عند تحليل كتاب أو تقويمه ما يلي :
ما مدى صحة اللغة المستعملة في الكتاب ؟ وإذا كانت بالكتاب أخطـاء لغوية فما نسـبة كل فيها ؟ أي ما نسبة الأخطـاء النحوية ؟ وما نسبة التراكيب غير الصحيحة ؟ وإلى أي مدى يمكن تمييز الأخطاء النحوية ؟ وإلى أي مدى تمييز الأخطاء المطبعية من بين الأخطـاء الشائعة في الكتاب ؟ [5] (ada99:pg0011.htm#_ftn9)

أية لغـة ينبغي أن تعلم ؟ الفصحـى أم العامـية ؟
مرت اللغة العربية بدور من أخطر أدوارها, حين أراد الاستعمار أن ينحيها عن ميدان الفكر ، والحياة، وأن يفرض لغته في مجـال التعليم . وأقلّ تأمل يقنعنا بأنّ هدمهم اللغة العربية يحمل في طياته تقويضاً لمفاهيم الإسـلام ، لأنّ العربية لغة القـرآن ، والقـرآن – كما هو معلوم – لا سبيل إلى ترجمته ترجمة صحيحة إلى أيّ لغة أجنبية .
لذلك رأيناهم في السنين الأخيرة يبثون العمـلاء هنا وهناك؛ للدعـوة بالقلم واللسـان إلى اطـراح اللغة العربية ، والعناية باللغات العامـية واللهجات الإقليمية .
فإذا تم لهم ما يريدون, حققـوا في الوقت نفسه ما يرمون إليه ، من تفويض وحدة العرب ، وتفريقهم، وهم يدركون دور اللغـة العربية الفصحـى في وحدتهم .

المستوى اللغوي والتعليمي :
ينبغي أن يكون الكتاب المدرسي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ,ملائمـاً للمستوى الذي بلغه الطـالب في تعلّم اللغة العربية ، ومستوى الطالب الحقيقي في اللغة العربية لا يحدده الصـفّ الذي ينتمي إليه أو الدرجـة التي حاز عليها في آخر امتحان له . فقد ينهي الطالب برنامجاً لغوياً معيناً ,ويدرس الكتاب المقرر ,ويجتاز الامتحـان النـهائي بنجـاح, ولكنّه لم يستوعب المـادة اللغوية جيّداً ولا يستطيع استخدامها، وليس مستعداً فعـلاً لبدء المرحـلة التي تليها .
ولهذا ننصـح بأن تحتوي مقدمـة الكتاب المدرسي المخصص لتعليم العربية لغير الناطقين بـها على اختبار أوّلي ، يستطيع من يجتازه أن يشـرع في استعمال الكتاب. هذا إذا لم يكن الكتاب المذكور مخصصاً للمبتدئين ، حيث تنتفي الحاجـة إلى الاختبار الذي أشرنا إليه ولا يوضـع المستوى الذي بلغه الطالب في اللغة العربية في وقت سابق في الحسبان ، وإنمـا يعتدّ فقط بمستواه الفعلي عند تقديم المـادة له ، فقد بلغ الفـرد مستـوى جـيداً في اللغة الأجنبية في وقـت ما ، ولكنه ربمـا ينسى الكثير منـها أو ينساها تمـاماً لعدم استخدامها أو ممارستـها بصـورة منتظمـة .
كما ينبغي أن تكون مـادة الكتاب المدرسي ملائمـة في مضمونـها وطريقـة عرضها لمستوى الطالب التعليمي العام ، فنحن لا نستطيع أن نضمّـن الكتاب نصوصاً في السياسة الدولية, إذا كان الكتاب مخصصاً لتلاميذ المرحلة الأولية الابتدائية حتى لو كـان مستواهم في اللغـة العربية متقدمـاً إذ أن الموضـوع لا يتناسب وقتئذٍ ومستواهم التعليمي والذهني العـام .

النصــوص المختارة :
لا يقصد بالنصوص في معرض الحديث عن تأليف كتب تعليم اللغة العربية النصوص الأدبية شعـراً أو نثـراً إنما يقصد بها ما يشمل المحتوى اللغوي للموضوعات التي تدور حولـها دروس الكتاب . كلمة النصوص إذاً يقصد بـها هنا أوسع من مجرد دلالتـها على المختارات الأدبية والشعرية.
وتناول نصوص الكتاب بالتحليل أمر في غاية الأهمية ، إذ يمكن عن طريقه تعرف موطن الاهتمام في الكتاب والوقوف على الوزن النسبي الذي يحتله كل نوع من أنواع النصوص. نقترح تصميم جدول نحدد فيه العدد والنسبة المئوية لكل نوع من أنواع النصوص الواردة في دروس الكتاب. هذه النصوص قـد تكون : نصـاً قرآنياً أو حديثاً نبوياً شريفاً ، أو نصاً مختاراً من المطبوعات العربية ، أو نصاً متكاملاً ألف خصيصاً للدرس أو محادثة وحـوارا ، أو جمـلاً متفرقـات ، أو رسـالة إلى شخص مـا ، أو أبياتاً من الشعر ، أو غير ذلك من نصوص .
ومن الأسئلة التي يمكن طرحها عند تحليل الكتاب أو تقويمه ما يلي :
§ ما نـوع النصوص التي اختارها مؤلف الكتاب ؟
§ وما المصـادر التي رجع إليها لانتقاء هذه النصـوص ؟
§ هل هي نصوص مأخوذة من مصادر كتابات عربية منشـورة ؟ أم أنـها نصوص معدلة من مصادر كتابات عربية منشورة ؟
§ هل هي نصـوص مترجمـة عن مصادر وكتابات غير عربية ؟ أم أنـها مؤلفة خصيصاً للكتاب ؟ أم أنـها منقولة من كتب أخرى لتعليم اللغة العربية ؟ [6] (ada99:pg0011.htm#_ftn10)

اللغة الوسيطة :
يقصد باللغة الوسيطة : استعمال لغة أخرى وسيلة لتدريس اللغة العربية ، سواء أكانت هذه اللغـة من اللغات الأم عند الدارسين, أم كانت لغـة مشتركة يفهمونـها مع اختلاف لغاتهم الأم .
ومن الأسئلة التي يمكن طرحها عند تحليل الكتاب أو تقويمه ما يلي :
§ هل يستعين المؤلف بلغة وسيطة في تعليم العربية ؟
§ وما هذه اللغة ؟ هل هي اللغة الأم للدارسين ؟ أو لغـة أجنبية أخرى يشتركون في فهمها؟
§ ومتى تستعمل اللغة الوسيطة ؟ هل يستعملـها المؤلف في شرح المفردات فقط ؟ أو في ترجمـة التراكيب أيضاً أو فيهما معاً ؟ أو في إعطاء التعليمات والتوجيهات في التدريبات اللغوية وغيرها ؟ أو في شـرح القواعد النحوية ؟ أو في تقديم الملاحظـات الثقافية ؟ أو في مجالات أخرى بالكتاب ؟
§ ثم ما نسبة الاستعانة باللغة الوسيطة ؟ هل هي الغالبية في الكتاب ؟ أو أنـها تستعمل بشكل معتدل ولغـرض محـدد ؟ أو أن العربية هي الغالبية في الكتاب ؟
أمـا عن رأينا في الاستعانة بلغة وسيطـة عند تأليف كتاب لتعليم العربية, فيتلخص في رفض استعمال لغة وسيطة في مثل هذا الكتاب, وبذلك يصبح محتواه صالحاً لدارسين مختلفي اللغات متبايني الجنسيات . ومبررات هذا الرأي كثيرة لعـل من أهمها تثبيت الكلمة العربية في ذهن الدارس، وتدريبه على بذل الجهد في تعلم اللغـة ، وتمكينه من أن يفكـر باللغـة ذاتـها وبطريق مباشر ومن خـلال عملية عقلية واحـدة وليس عـدة عمليات. [7] (ada99:pg0011.htm#_ftn11) وهذا الاتجاه تأخذ به كثير من اللغات العالمية، بل يعتمده مَن هم أكثر منّا خبرة في تعليم اللغات لغير أهلها. ونضيف هنا أنّ أكثر من يميل إلى استعمال اللغة الوسيطة والإكثار منها, هم في الغالب يرون أنّ العربية أضعف من أن تستقل بنفسها، وإن لم يصرّحوا بذلك فلسان حالهم ينبئ عنه.
المتعلم ورغباته :
إن الاهتمام بولـوع التلامـيذ ورغباتهم في الكتاب المدرسـي هو غاية ووسيلة في آن واحـد؛ فهو غاية لأنّنا نعـنى بتطـوير قـدرات التلامـيذ وقابليتهم . وهو وسـيلة لأننا نحصـل عن طريقه على انتباه التلامـيذ واهتمامهم ، ولا يمكن لهم أن يتعلّمـوا المـادة اللغوية في الكتاب المدرسـي ما لم يوجّهوا انتباههم ويبدوا اهتماماً بـها . [8] (ada99:pg0011.htm#_ftn12)

الثقافة في اللغة:
تحتل الثقافة باعتبارها طرائق حـياة الشعوب وأنظمتـها السياسية والاقتصادية والاجتماعية والتربوية مكانة هامـة في تعليم وتعلّم اللغات الأجنبية ، وتعتبر مكوناً أساسياً ومكمـلاً مهماً لمحـتوى المـواد التعليمية في هذا الميـدان ؛ لذلك لا بـدّ أن تندمـج العناصـر الثقافية للغة المستهدفـة اندماجاً كامـلاً في المـادة التعليمية وفي جميع أوجه التعلّم ووسائـله خاصّـة الكتاب.
ولقد أثبتت الدراسات أن معظم الدارسين يعلمون أن المعلومات والمعارف الثقافية هدف أساسي من أهداف أي مـادة تعليمية لتعلّم اللغة الأجنبـية ، كما يعلمون أيضاً أنـها عامـل مهم من عوامـل النجاح في تعلم اللغـة واستخدامها . كما وجـد أن الكثير من هـؤلاء الدارسين يتوقّعون عندما يبدءون تعلّم اللغة أن يحصلوا على قدر معيّن من القدرة على توظيف الثقافـة كمحـتوى للغة بنفس القـدر الذي يحصلون عليه من اللغة كوعاء للثقافة ، كما يتوقعون أيضاً أنّهم سـوف يدرسـون أهل اللغة تماماً مثلما يدرسـون اللغة ، ولذلك قيل إن نجاح الشخص في التفاهم والاتصال والاندمـاج والتعامل مع أفراد الشعب ، يعتمد على الحصيلة الثقافية التي تعلمها على حـدّ سـواء .
إنّ اللغة هي وعاء الثقافة , وليس من اليسير تعلم لغة ما دون العرض لثقافة أصحابـها, قيمهم واتجاهاتهم وأنماط معيشتهم وعقائدهم. والثقافة العربية بعد نزول القرآن الكريم بلغة العرب صارت إسلامية, وأصبحت اللغة العربية لغة تعبدية يفرضها الدين الإسلامي أينما حل، ويحملـها معه حيثما انتشر، والعربية هي لغة الثقافة الإسلامية بلا منازع، إنّ بين الشعوب الإسلامية وحدة وروابط قوية ما دام في العربية قرآن لا يختلف في نطق حرف واحد منه اثنان. وإنّ كتاب تعليم اللغة لا بدّ له أن يحقّق أكبر قدر من حاجات الدارسين الذين يستخدمون هذه الكتب على اكتساب المهارات اللغوية المنشودة، وعلى معرفة الجوانب اللغوية التي يريدون الإلمام بـها، وعلى فهم الثقافة التي يتعلمون لغتـها.
وإذا كانت اللغة من أقوى روابط المجتمع الواحد فهي من أكثر الوسائل قدرة على نقل ثقافتهم إلى المجتمع العالمي كلّه؛ وهنا تبرز القيمة الكبيرة لما تبذله الشعوب في سبيل تعليم لغاتـها لأبناء غيرهم من الشعوب، وهنا أيضا تكمن الدوافع الحقيقية وراء استنـهاض الهمم والبذل والجهود نحو تأليف كتب لتعليم العربية في السنوات الأخيرة، إنّ الأمر ليس مجرد حرص على تدريب الآخرين على نطق أصوات العربية , أو حفظ كلماتـها أو تعرف تراكيبـها . إنّه أبعد من ذلك وأعمق. إنّ كتابا يؤلف لتعليم العربية لن يكون مجرد وسيلة لتنمية مهاراتـها أو إتقان استعمالـها وإنما هو ناقل لتاريخ أمة عريقة التراث , ومعبر عن حضارة شعب متميز الملامح ، ترتبط لغته بأعز ما لديه , وأغلى ما عنده إنـها لسان عقيدته ولغة كتابه المبين .
إنّ ثقافة اللغة العربية التي ينبغي أن تحويها اللغة هي الثقافة الإسلامية, ففي دراسة أعدّها الدكتور محمد عمايرة – رحمه الله- , في استبانات عن الأسباب الأساسية لتعلم العربية, فكانت النسبة في كل مرة تقع على رقم بين 86% و 98% أن السبب كان لتعلم الإسلام والاستزادة من معرفة الحضارة الإسلامية, في حين كانت النسبة الثانية ترتيباً للإجابة بالرغبة في معرفة حضارة العرب , والاستزادة من ثقافتهم , للمساعدة في طلب وظيفة , أو طلباً لمكانة اجتماعية , بمعرفة لغة عريقة ..أو غير ذلك .
وبناء على ذلك , فإنّ ثقافة معلّم اللغة العربية للناطقين بغيرها يجب أن تبنى على ما به يتحقق تعميق المفهوم اللغوي، وتنمية المهارات اللغوية لدى الدارسين , من أجل تعميق المفهوم الديني لديهم على أسس سليمة . [9] (ada99:pg0011.htm#_ftn13)

أسس إعداد الكتاب :
يقصـد بأسس إعداد الكتاب هنا ، مجموع العمليات التي يقوم بـها المؤلف لإعداد كتابه قبل إخراجه في شكله النـهائي ، وطرحـه للاستخدام في فصـول تعليم اللغـة . والوضـع الأمثل في تأليف كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يفترض إجـراء عـدد من الدراسات قبل تأليف أي كتاب ، فضـلاً عن توفر عـدد من الأدوات والقوائم والنصوص التي يعتمد عليها تأليف الكتاب . ويُقصـد بذلك أيضا ما يقوم به المؤلف من عمليات لازمـة لإعداد الكتاب سـواء كانت بحوثا أجراها، أو أدوات وقوائم أعدها أو نصوصـاً رجع إليها ، أو تجريباً قام به .
ومن هذه الأسس أيضا : :
1 – الاهتمام بأن يكون المحتوى الفكري لمادة الكتاب العلمية إسلاميا بطريقة مباشرة أو غير مباشرة باعتبار أن اللغة العربية لغة القرآن .
2 – اختيار الألفاظ والتراكيب السهلة الشائعة لمادة الكتاب العلمية مع الحرص على المحتوى الفكري الجديد الميسر .
3 – الإكثار من التدريبات والتمرينات بأنماطها المختلفة مع مراعاة التقويم المستمر .
4 – الاستعانة بالصور لكونـها تشكل عنصرا حسياً يوضح المادة المقدمة ويقربـها لأذهان الدارسين.
5 – العناية بالتدرج اللفظي والتسلسل العلمي للمادة المقدمة فيكون الانتقال من المفردات إلى الجمل البسيطة إلى الجمل المركبة ومن أوليات العلوم إلى ما هو أعلى منـها .
6 – سلامة المادة المقدمة من الأخطاء اللغوية والعلمية والفكرية .
7 – التركيز على الحوارات القصيرة التي تتطلبـها مواقف الحياة اليومية العامة .
8 – الحرص على أن تعالج المادة المقدمة تعليم اللغة العربية من الناحيتين العلمية والوظيفية معاً .

المرحلة التحضيرية للكتاب وتتضمن الأعمال التالـية :
وهي مرحلة أساسية ؛ فهي تمدّ المعلم بأداة الإعداد من الجوانب النظرية والأمور التطبيقية من كتب أعدّت لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وتتيح له مقارنة ما كتب من أبحاث نظرية حول أصول إعداد الكتب لغير الناطقين باللغة، وكيف يقدّم كلّ عنصر وكلّ مهارة، وكيف يتم التكامل بينها , ويقارن كلّ هذا بما عمل فعلاً وهل يتمشى معه أم لا , ويلاحظ أيضاً الاختلاف بين المؤلفين في طرق معالجتها وفي تقديمهم اللغة لغير أهلها , ويستطيع بعد ذلك أن يتبين ما يمتاز به كل مؤلّف، وكيف يبني هو كتبه محققاً ما توصل إليه غيره من إيجابيات , ومجتنباً ما وقعوا فيه من سلبيات, ويكون في هذه المرحلة ابتدأ من حيث انتهى الآخرون .
وهذه المرحلة تمدّ المعدّ بأداة تمكّنه من الدخول في مرحلة الإعداد الفعلي وقد تشبع بما يعينه على حسن بناء مادته اللغوية , وكيف يعالج القضايا المختلفة بتسلسل وانسيابية .
وينبغي للكاتب أن يجري بعض الدراسات الأساسية في هذه المرحلة، ويقصد بالدراسات الأساسية هنا، ما يجريه المؤلف أو يستعين به من دراسات سابقة على تأليف الكتاب تساعده في إعداده على أسس علمية وليس مجرد آراء خاصـة وتصورات ذاتية . ومن هذه الدراسات :
إجراء دراسـة لتحديد مستوى سهولة وصعوبة لغـة بعض النصـوص . وبعبارة اصطلاحية : تحديد مقروئية النصـوص التي تعرض في الكتاب .
تحديد المواقف اليومية التي يتوقع أن يمر بـها الدارسـون ، والتي يحتاجون ممارسـة اللغة العربية فيها. (رشدي أحمد طعيمـة ، 27 ) .
تحـديد نوع المفـردات المناسبة للدارسين . [10] (ada99:pg0011.htm#_ftn14)
تحديد مستوى سهولة وصعوبة لغة بعض النصوص ( ويقصد بـها انقرائية الكتاب ) .
تحديد أنواع التراكيب اللغوية الشائعـة في الكتابات التي يستخدمها الدارسـون أو التي تشيع في الكتابة العامـة .
دراسـة المشكلات الصوتية التي يواجهها الدارسـون في نطـق الأصوات الجديدة .
تحديد المفاهيم الثقافية والملامـح الحضارية التي يجب أن يشتمـل عليها الكتاب .
دراسـة خصائص الدارسين والجوانب النفسية المختلفـة عندهم ( مـثل اتجاهاتهم نحو تعلم اللغـة العربية ، دوافعهم من ذلك ، مشكلاتهم فيها ، ميولهم نحـو الموضوعات المختارة للكتاب، قدراتهم اللغوية ... الخ ) .
دراسـة خصائص المجتمع الذي سيجري تدريس الكتاب فيه ، وإلى أي مـدى تساعد ظـروفه على تعلم اللغة العربية ، هل هو مجتمع عربي ؟ هـل هو مجتمع أجنبي ؟ هل هو مجمع مسلم غير عربي ؟ هل هو مجتمع ثنائي اللغة ؟ تسـود فيه العربية ولغة أخرى ؟ هل هو مجتمع مفتوح يتيح الفرصـة للاختلاط بجنسيات مختلفة من بينـها العرب ؟ وما إمكانيات ذلك؟ إلى غير ذلك من أمور تتعلق بالبيئة التي سيدرس فيها الكتاب . [11] (ada99:pg0011.htm#_ftn15)
· دراسـة كتب تعليم اللغة العربية للأجانب دراسـة علمية تحليلية تقويمية ، للاستفادة من الجوانب المضمنة فيها ولسـد الثغرات وجوانب القصـور التي وقعت فيها ، ويمكن الاستفادة من هذه الدراسـة في الجوانب الآتية :
المفردات المستخدمة ، أسلوب تقديمها والتصاعد بـها ، نظام تكرار الكلمـة في الدرس الواحد وفي بقية الدروس ، المفردات المشتركة بين الكتب ، أسلوب عرض التراكيب اللغوية ، أنواع التدريبات والتمارين المستخدمة ، الموضوعات والمحاور الثقافية والحضارية التي دارت حولـها أساليب المعالجة والتناول .
· دراسـة وتحديد الثـروة اللفظـية الأساسية التي سيستند إليها الكتاب وهذا يقتضي إعداد قائمـة بالمفردات الأساسية الشائعـة والضـرورية ، ولما كانت اللغة العربية حتى الآن ليس لها قائمـة مفـردات أساسية متّفق عليها، ولما كان القيام بهذا العمل من شأنه أن يستغرق عدة سـنوات ويتطلب جهوداً كبيرة ومتعددة فإن الأمر يتطلب منا ألا نقف مكتوفي الأيدي وأن نبدأ في البحث عن بدائل تستوفي – وبقدر الإمكان – بعض الاتجاهات العلمية. [12] (ada99:pg0011.htm#_ftn16)
ويمكن أن نضيف إلى ذلك ما يمكن أن تقدمـه لنا الدراسات المعجمية حول المفـردات العربية الشائعـة في اللغات الأخـرى، خاصـة القدر المشترك بين هذه اللغات من هذه المفـردات (أننا نرى أن البدء باستخدام هذا القدر المشترك من الألفاظ العربية الشائعة من هذه اللغات أمر نجني من ورائه الكثير من الخير ) ( رشدي أحمد طعيمـة 9 ) إن البـدء بما يعرفه المتعلم في لغته من كلمات عربية يعـد أمراً مقبولاً ومدخـلاً تعليمياً ، إلا أن هذا لا يمنع من أن ننطلق بعد ذلك في استخـدام مفرداتنا الأساسية الشائعـة الضرورية المحورية .
§ دراسـة المشكلات والصعوبات المتصـلة بتعلم مهارات اللغـة ، والتي يمكن أن تجابه المتعلمين، إما نتيجة لصعوبة في لغتنا ، أو لاختلاف بين لغـة الدارس واللغة العربية ... الخ. ومما يساعدنا في التعرف على هذه المشكـلات والصعوبات الدراسات المقارنة والتقابلية ، ودراسات الأخطـاء الشائعـة واستخدام منهج تحليل الأخطـاء ، ذلك أن مثل هذه الدراسات تعتبر أساساً لا ينبغي إهماله عند تأليف كتب تعليم العربية للناطقين بغيرها ( فمن أول الأسس التي يعتمد عليها وضـع الكتاب المدرسي الدراسات التقابلية بين اللغة العربية واللغـة الناطق بـها من يتعلم العربية من حيث الأصوات والتراكيب ) (إبراهيم الحاردلو 1). هذا إذا كان الكتاب يؤلّف لدارسين ينتمون إلى ناطقين بلغة واحدة.
لقـد لوحظ مثـلاً أن الدارس الأجنبي يجد صعوبة في النعـت وإثباته بعد المنعوت ، واتفاقه معه في العدد والجنس والإعـراب ... الخ ، ويجد صعوبة في الإتيان بالجمـع والمثنى من المفرد عندما يطلب منه ذلك، بينما يمكنه التعرف عليها أثناء القـراءة بسهولة . وهناك صعوبات الكتابة المتصلة بالتعرف على الأشكال المختلفة للحـرف ، والتمييز بين الحروف المتشابهة في الشكل المختلفة في عـدد ما يوضـع عليها أو تحتـها من نقاط ، والتمييز بين الحركات الطويلة والقصـيرة، وتعلم المفردات والاحتفاظ بـها وإدراك الأسمـاء المركبة ، والتركيب المزجي والتنوين ... الخ مما لا يمكن حصره الآن ويحتاج إلى إجـراء دراسات تقابلية ودراسات للأخطـاء الشائعة ، ولعل الكاتب ومعدّ المادّة العلمية لا نبدأ من فـراغ فلديه دراسات نعتقد أنـها في متناول اليـد تناولت بالدراسـة التقابلية اللغـة العربية وكثيراً من اللغات الأخـرى على المسـتوى الصوتي والمستوى النحـوي والصـرفي . [13] (ada99:pg0011.htm#_ftn17)

بناء الكتاب
لابد لكل معد أن يضع لنفسه مخططاً يسير عليه في بناء كتبه , ويشمل هذا المخطط نظامه في تقسيمه إلى وحدات ودروس , كما يشمل هذا المخطط مفردات المنهج وكيف ترتب . والمتتبع لما هو موجود من كتب بالساحة وكيف بناها أصحابها يجد بينهم اختلاف كبير .
وكتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها تختلف في طريقة بنائها ومعالجتها للنواحي اللغوية والثقافية، ونجد من أنظمتها في هذا البناء :
§ نظام الوحدات، بحيث يكون الكتاب مكوّنا من عدد من الوحدات :
§ وحدة الموضوع :
§ معالجة مهارة واحدة أو عنصر واحد في كلّ وحدة.
§ معالجة أكثر من مهارة أو عنصر.
§ وحدة المعالَج من مهارة أو عنصر.
§ نظام الدروس، بحيث يكون الكتاب مبنيا على عدد من الدروس:
§ معالجة عنصر أو مهارة في كلّ درس.
§ معالجة أكثر من عنصر أو مهارة في كلّ درس.
§ نظام الوحدات والدروس، بحيث يكون الكتاب مكونا من عدد من الوحدات ، وتكون الوحدات مكوّنة من عدد من الدروس.
§ الموضوع الثقافي واحد.
§ الموضوع الثقافي متعدّد.
§ معالجة عنصر لغوي واحد أو مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.
§ معالجة أكثر من عنصر لغوي واحد أو أكثر من مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.
§ نظام السّرد ، بلا وحدات ولا دروس :
§ معالجة العناصر والمهارات اللغوية فرادى.
§ معالجة العناصر والمهارات اللغوية مختلطة.
نصوص الكتاب :
نجد تفاوتا بين الكتّاب في عرضهم لنصوص الكتاب المعدّ لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، والذي يمكن أن يعبّر عنه بالمحتوى الثقافي أو القوالب التي تعرض العناصر اللغوية والمهارات اللغوية من خلالها، وعلى العموم هذه النصوص لا تخلو من أن تكون:
§ حوارية.
§ قطعا قرائية.
§ حوارية وقطعا قرائية.
§ جملا وأمثلة مختلفة.
وهذه النصوص يختارها بعض الكتّاب :

§ نصوصا أصلية : ليست من صنع معدّ المادّة اللغوية لغير الناطقين بالعربية، ولكنّها مما أعده الآخرون لغير غرض تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وكاتبها لم يكتبها لتعليم غير العرب.
§ ويؤلّفها بعض الكتّاب ويصنعها خاصّة لمادّته؛ فيكيّفها حسب ما يريد من سهولة وصعوبة، ويختار مفرداتها وتراكيبها بما يتمشّى مع منهجه والتدرّج الذي يسير عليه؛ من مراعاة للجوانب الثقافية ، ومراعاة لما يحقّق أهداف الدارسين.
§ نصوصا أصليّة مع بعض التعديل والتغيير بما يتماشى مع منهج المؤلّف في بناء المفردات والتراكيب وغيرها. وهذا التدخل والتغيير قد يكون كثيرا حتى يحيل النص من أصلي إلى مصطنع , وقد يكون التغيير قليلا بحيث تبقى للنص الأصلي معالمه الأساسية.
§ وقد يجمع بعضهم بين النوعين ، فيؤلّفها ويصوغها بنفسه للمستويات الأوّلية، ويختارها أصليّة للمستويات المتقدّمة .
والنصوص الأصلية يمكن أن تفيد مع الطلاب المتقدمين في اللغة , وفي القراءة الموسعة أو الحرّة, بينما يضعف الاعتماد عليها مع الطلاب المبتدئين , وفي القراءة المكثفة ؛ وذلك لما يبدو فيها من عدم التمشي مع خطة ومنهج معدّ مادة تعليم اللغة في ضبطه للمفردات وللتراكيب وغيرها وانسيابية تقديمها.
وقد يبدو من النظرة الأولى في بعض النصوص الأصلية السهلة أنها صالحة لمادة العرض في كتب تعليم اللغة لغير أهلها , وإذا ضبط معدّ المادّة التعليمية مفرداتها وتراكيبها قد يجدها لا تتمشى مع خطته في عدد المفردات أو في نوع التراكيب لطفرة كبيرة في العدد أو في النوع ؛ فيلجأ إلى التدخل في هذا النص ومحاولة التخفيف من مفرداته أو التسهيل لتراكيبه.

مصاحبات الكتاب
يعدّ كتاب الطالب هو الكتاب الأساس الذي تدور حوله بقيّة الموادّ المصاحبة له والداعمة له، وبعض معدّي موادّ تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يكتفون به، ولكنّ الاتجاه الصحيح في إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها هو الذي يضيف إلى كتاب الطالب مواد مصاحبة ؛ ككتب التدريبات والتمارين، والتسجيلات الصوتية، والأقراص المدمجة ، والوسائل المعينة لتدريس الكتاب، ومرشد المعلم ، والمعجم.
كتاب التمارين التحريرية :
وهذا الكتاب عبارة عن مجموعة من التمارين المتدرجـة التي تختص كل مجموعة منـها بدرس أو قسم معيّن من دروس المـادة الأساسية أو أقسامها، وتهدف هذه التمارين إلى إعطاء التلاميذ مزيداً من التدريب على استعمال مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية ، وتعزيز مفردات الدروس السابقة وتراكيبـها اللغوية. ويقوم الطـلاب عادة بالإجابة عن هذه التمارين في البيت ، والتأكد من صحة إجابتهم في الصـف مع المدرس أو بمقارنة إجاباتهم مع الإجابات الصحيحة الموجودة في كتاب التمارين التحريرية ذاته.
كتاب التمارين الصوتية :
مادمنا نروم تعليم اللغة العربية بوصفها لغة حية وأداة للاتصـال الشفهي فلا مندوحة من تدريب الطـلاب على سماعها والتحدث بـها . ومن أفضل الوسائل التي تعين على تحقيق ذلك التمارين الصوتية التي تستخدم في مختبر اللغة أو حتى في الصف أو البيت باستعمال مسجل اعتيادي . وتتخذ هذه التمارين الصوتية تمارين المادة الأساسية منطلقاً لـها ثم تضيف إليها تمارين متنوعة تشتمل على مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية . والفرق بين كتاب التمارين الصوتية وكتاب التمارين التحريرية يكمن في طبيعة التمارين الصوتية ، إذ أنّ بعض أنـواع التمارين لا تصلح للاستعمال في مختبر اللغـة أو بواسطـة المسجل ، ومن هذا الضـرب تمارين الترجمـة أو ملء الفـراغ أو المطابقـة . وقد يستعمل كتاب التمارين الصوتية المدرس وحده أو المدرس والطـلاب طبقاً للطريقة التي يتبعها الكتاب المدرسي . [14] (ada99:pg0011.htm#_ftn18)
المواد السمعية :
وهي تتنوع أغراضها فمنـها ما يعالج الأصوات ، ومنـها ما يعالج التراكيب اللغوية ومن ثم الاستماع مع الفهم ، ومنـها ما يعالج الاستماع بسمـاع اللغـة ، ومنـها ما يقوم على الحوار ... الخ. على أن تؤخذ مادة التسجـيلات من مادة الكتاب أو ما يأتي في كتاب التطبيقات وعلى أن يتوافر لهذه التسجـيلات فنيون في معامـل اللغات وأيضاً ناطقون ممن تتميز أصواتهم بالجودة والدقـة. هذا وقد يقتضي الأمر إعداد تسجـيلات بمواد إضافية وجديدة حسبما يرى المختصـون من لغويين وتربويين بل ربما يصل الأمر إلى أن تحمل هذه التسجـيلات مواقف صوتية لغـوية وغير لغوية من الثقافـة العربية والإسـلامية . [15] (ada99:pg0011.htm#_ftn19)
الوسيلة المعينة للكتاب المدرسـي :
يحسن استعمال نوع من الوسـائل البصرية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها خاصـة في المراحـل الأولى منه ، وأن تكـون هذه الوسائل البصرية مصحوبة بأصوات مسجلة . وهذا هو الأساس فيما ندعوه بالاتجاه السمعي – البصري الذي لا يرتبط في واقع الأمر بطريقة معينة من طرائق تعليم اللغات الأجنبية ، وإنما يمكن أن توضـع المواد السمعية البصرية وفقاً لمبادئ الطريقة التعليمية التي نتبناها في الكتاب المدرسي . [16] (ada99:pg0011.htm#_ftn20)

مرشـد المعلم :
نحن نعلم أن الكتاب الأساسي قد يستخدم في شكل تعليمي نظامي (فصول)، وقد يستخدم في تعلم ذاتي وحـر ... الخ ، كما نعلم أنه قد يستخدمه معلم من أبناء العربية ، وقد يستخدمه معلم للغة العربية ليس من أبنائها وفي كل الأحـوال ينبغي أن يرافق الكتاب دليل للمعلم هذا الدليل الذي ما زلنا نفتقده بالشكـل العلمي في تعليمنا الوطني العام في العالم العربي مع أهميته البالغة والدور العظيم الذي يقوم به مساعدة للمعلم في تجويد عملية التعليم والتدريس . ولعـل دليل المعلم يزداد أهمية وخطـورة فيما يتصل بتعليم اللغـة العربية للأجانب ، من هنا يجب أن تكون لنا نظرة جـادة لهذا الدليل ، والحقيقة أنه لكي نعطي هذا الدليل حقه من الاهتمام يتطلب الأمر دراسـة أخرى لوضع خطـة . وينبغي أن يحتوي الدليل على الأساسيات الضرورية للمعلم وما ينبغي أن يلم به من الجانب النظـري. [17] (ada99:pg0011.htm#_ftn21)
ومعروف أن معلم اللغة العربية لغير الناطقين بـها إمّا أن يكـون من أبناء لغـة الضـاد أو من غيرهم. وفي كلتا الحالتين يكون لمرشد المعلم دور هام وفائـدة لا غنى عنـها . فالمعلم غير المؤهل تأهيلاً تربوياً ولغوياً كاملاً سواء أكان عربياً أم غير عربي بحاجـة لمرشد المعلم ليستفيد من الأساليب المختلفة الخاصـة بتدريس الأصـوات والمفردات والتراكيب اللغوية وغيرها . كما أن معلم العربية غير المتمكن منـها والذي يلقى صعوبة في تكوين الجمـل اللازمـة لطـلابه يجد في مرشد المعلم ما يعينه على تقديم الدرس للطـلاب ويحسن من مهاراته اللغوية . [18] (ada99:pg0011.htm#_ftn22)
المعجـم :
وهو معجم يرافق الكتاب ويتضمن مجموعة من المفردات الأساسية المناسبة لكي تكون رصيداً لغوياً يلم به المتعلم ليعينه أولاً على دراسـة الكتاب بشكل أعمق وأوسـع ، ويعينه ثانيـاً على تنمية ثروته اللغوية . وأقترح أن يكون منطلق هذا المعجم من الكتاب فتقدم معانيها المترادفـة والتي لم يقدمها الكتاب هذا من جانب ومن جانب آخر يقدم المعجم المفـردات التي تنتمي إلى أسـرة واحدة منبثقـة من الكتاب مثل كلمـة ( أب ) ، ( أم ) ويقدم المعجم كلمتي والد ووالدة ثم نرى الكلمات التي تنتمي إلى هذا المجـال ولم يقدمها الكتاب لنضعها في المعجم مثل عم وعمـة ، وخال وخالة ... الخ . ومن أمثال ذلك مفردات الزمن والألوان والأطعمة وأدواتـها ، والجسم ، والحيوانات والنباتات والمدرسة والعد والتقدير ، ويمكن أن يأخذ شكـلاً منطقياً متدرجـاً ويحتاج إلى مجموعـة من خبراء المعاجم لإعداده في ضـوء مادة الكتاب وما ترى إضافته . [19] (ada99:pg0011.htm#_ftn23)



(1) (ada99:pg0011.htm#_ftnref1) عقـدت النـدوة بالرباط في الفـترة من 16 – 19 ربيع الثاني 1400هـ الموافق 4 – 7 مارس 1980م .
(2) (ada99:pg0011.htm#_ftnref2) عقد الاجتماع الأول بالخرطـوم في الفـترة من 27 – 29 ذو القعـدة 1400هـ الموافق 6 – 8 أكتوبر 1980م .
عقد الاجتماع الثاني بالخرطوم في الفترة من 19 ربيع الأول – 1 ربيع الثاني سنة 1401هـ الموافق 25 يناير – 6 فبراير 1981م .
(3) (ada99:pg0011.htm#_ftnref3) عقدت الندوة بالمدينة المنورة في الفترة من 1- 7 من جمـادى الأول سنة 1401هـ الموافق من 7 – 13 مارس 1981م
(4) (ada99:pg0011.htm#_ftnref4) راجع وثائق الندوة .
[1] (ada99:pg0011.htm#_ftnref5) الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 255-257
[2] (ada99:pg0011.htm#_ftnref6) اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية للناطقين باللغات الأخرى 99 - 100
[3] (ada99:pg0011.htm#_ftnref7) الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 27

[4] (ada99:pg0011.htm#_ftnref8) الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 257-258
[5] (ada99:pg0011.htm#_ftnref9) دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 165
[6] (ada99:pg0011.htm#_ftnref10) دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 151
[7] (ada99:pg0011.htm#_ftnref11) دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 165
[8] (ada99:pg0011.htm#_ftnref12) السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها .
[9] (ada99:pg0011.htm#_ftnref13) "الإعداد الثقافي لمعلّم اللغة العربية للناطقين بغيرها " ، د. خليل أحمد عمايرة ندوة تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ، الخرطوم.
[10] (ada99:pg0011.htm#_ftnref14) دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 32
[11] (ada99:pg0011.htm#_ftnref15) الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 135-136
[12] (ada99:pg0011.htm#_ftnref16) وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 248-249
[13] (ada99:pg0011.htm#_ftnref17) الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 261-264
[14] (ada99:pg0011.htm#_ftnref18) السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 71-108
[15] (ada99:pg0011.htm#_ftnref19) وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 276
[16] (ada99:pg0011.htm#_ftnref20) السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 84
[17] (ada99:pg0011.htm#_ftnref21) وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 273
[18] (ada99:pg0011.htm#_ftnref22) السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 71-108
[19] (ada99:pg0011.htm#_ftnref23) وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 277

إدارة الصف [1] (ada99:pg0006.htm#_ftn1)
إن مهارة إدارة غرفة الفصل واحدة من أهم مهارات تنفيذ التدريس وبدون اكتساب هذه المهارة لا يكون التدريس ناجحا في أغلب الأحيان ، وضبط الفصل مهارة تكتسب مع مضي الوقت .
وهو يعني المحافظة على حد معقول من النظام دون إفراط أو تفريط . كما أنه مظهر هام من مظاهر الإدارة الصفية وواجب أساسي للمعلم وبدونه تسود الفوضى التي تمنع التعلم .
العوامل الحاسمة في ضبط الفصل :
أولا : المعلم :
الملاحظات والمشكلات التي قد تجعل المعلم سبب لمشاغبة التلاميذ :
1ـ عدم إتقان المعلم لمادته : قد يكون السبب في المشكلات التي يواجهها مع فصله إذا سرعان ما يكتشف التلاميذ أن معلمهم لا يحضر جيداً أو لا يعرف مادته جيداً وهنا تبدأ مشكلات المعلم معهم لأنهم يفقدون الثقة فيه ولهذا فإن المعلم الناجح يسد هذا الباب عن طريق التحضير الجيد للمادة التي يدرسها ذهنياً وكتابياً .
2ـ عدم قدرة المعلم على إيصال المادة للتلاميذ بالطريقة المناسبة : فيتسرب الملل إلى التلاميذ بسبب عدم فهمهم الدرس وتبدأ المشكلات المتنوعة ولسد هذا الباب على المعلم أن يحضر بالإضافة إلى المادة طريقة تدريس المادة فالأمران متلازمان : ماذا ندرس وكيف ندرس .
3ـ صوت المعلم المنخفض أو غير الواضح : إذا لم يكن الصوت واضحاً فسيجد التلاميذ صعوبة في الإصغاء والفهم فيتسرب إليهم الملل أو النعاس أو حب المشاغبة .
4ـ سوء معاملة المعلم لتلاميذه : فإن المعلم الذي يتخذ موقفاً عدائياً أو تسلطياً من تلاميذه لا يجلب لنفسه سوى كراهيتهم وما يتبعها من مشكلات ولهذا يتوجب على المعلم أن يكون ودوداً مع تلاميذه .
5ـ عدم إشراك المعلم لتلاميذه في الدرس : إذا كان المعلم هو الذي يشرح ويسأل ويجيب فلا يترك لتلاميذه سوى النوم أو المشاغبة ولهذا لا بد من إشراك التلاميذ في الدرس إلى أقصى الحدود لأن هذا أفضل سبيل لتعليمهم ولضبطهم على حد سواء .
6ـ قطع أنفاس التلاميذ أو شل حركتهم أو محاسبتهم على البسمة والهمسة واللفتة : إن ضبط الفصل لا يعني ذلك وإلا فإن مثل هذا الضبط يصبح وسواساً يؤرق المعلم في الليل والنهار إن ضبط الفصل هو المحافظة على حد معقول من النظام في الفصل دون إفراط أو تفريط .
7ـ اتباع أسلوب واحد في التدريس دون تغيير أو تجديد : هذا الوضع يدخل الملل إلى نفوس التلاميذ ونفس المعلم على حد سواء والملل هو أقصر السبل إلى المشاغبة .
8ـ المعلم الذي يكلف التلاميذ أمورا فوق طاقتهم : يدفع التلاميذ إلى ردة فعل لا تسره.
9ـ المعلم الذي لا يحب عمله : إن التلاميذ سرعان ما يكتشفون أن معلمهم لا يحب عمله ولا يحب مادته وسرعان ما ينتقل هذا الموقف إلى التلاميذ أنفسهم فيكرهون المادة ثم معلمها وفي هذا الجو المفعم بالكراهية تترعرع المشاغبة .
10ـ المعلم عصبي المزاج يثور لأقل الأسباب : فإنه يصبح متعة يتسلى بها التلاميذ ليروا كيف يثور وكيف يهدأ وماذا يقول وكيف يتصرف .
الأساليب الوقائية :
من الأفضل بالطبع أن لا تقع مشكلات في ضبط الفصل أساساً وللحصول على مثل هذا الوضع المثالي يحسن بك أن تراعي ما يلي :
1ـ اكتسب احترام تلاميذك وافعل كل ما يحفظ لك هذا الاحترام .
2ـ كن عادلاً في معاملة تلاميذك ولا تتحيز لأحد ضد أحد .
3ـ عامل تلاميذك بمودة ولطف دون ضعف .
4ـ أظهر لهم أنك تهتم بهم وبتقدمهم الدراسي .
5ـ عامل تلاميذك باحترام ليبادلوك الاحترام .
6ـ حضر مادتك الدراسية جيداً .
7ـ حضر طريقة تدريس المادة جيداً .
8ـ ادفع عن تلاميذك الملل وشوقهم لمتابعة الدرس .
9ـ اتبع أساليب متنوعة في التدريس لتضمن انتباههم ورغبتهم في درسك
10ـ أشعرهم أنك تحب عملك حتى يحبوا درسك ويحبوك .

ثانيا : التلاميذ :
بعض أنماط وظروف المشاغبين :
1ـ قد يكون التلميذ المشاغب فاشلاً في دروسه : ويريد أن يعوض عن طريق جلب الانتباه إليه بوساطة المشاغبة .
2ـ قد يكون التلميذ المشاغب يعاني من مشكلات أسرية : ويريد جلب انتباه المعلم ليستعيض به عن اهتمام والده الذي أهمله مثلا .
3ـ قد يكون التلميذ المشاغب راغباً في أن يثبت لزملائه قدراته الخاصة ليبرهن لهم على أنه قائدهم بلا منازع .
4ـ قد تكون المشاغبة ذات دافع مؤقت: يقصد به تلميذ ما أن يكشف ردة فعل معلمه الجديد . وهذه حالة يقع فيها المعلم تحت الفحص إذ يريد التلاميذ أن يعرفوا معلمهم الجديد : هل هو من النوع الهادئ أم من النوع عصبي المزاج ؟
5ـ قد يكون سبب المشاغبة آنياً : أي قد يكون ناجماً عن خطأ مؤقت ارتكبه تلميذ ليس من عادته أن يشاغب ومثل هذه المشاغبة لا تزيد عن كونها زلة في السلوك .
الأساليب العلاجية :
مهما كنت ومهما فعلت فقد تجد من يشاغب لأسبابه الخاصة به ودون أن يكون لك ذنب في سوء سلوكه . ولا توجد طريقة واحدة لمعالجة المشاغبين فكل حالة فريدة في نوعها ودوافعها ودرجتها. وكل ما يمكن قوله هنا هو أن هناك أساليب عديدة للعلاج نذكر منها ما يلي :
1ـ ضاعف من إشراك التلميذ المشاغب في سير الدرس عن طريق الأسئلة مثلاً .
2ـ كلف المشاغب أن يساعد ولو شكلياً في أمور ضبط الفصل .
3ـ قد يفيد أن توجه إليه كلمة تنبيه أو لوم أو توبيخ وهذه الأساليب تتدرج في الشدة كما ترى .
4ـ قد يفيد أن تقابله على انفراد وتنصحه بتعديل سلوكه .
5ـ قد يفيد أن تدرس حالته لتعرف ماذا وراء سوء سلوكه.
6ـ قد يفيد أن تعطي المشاغب مهمات قيادية خارج الفصل أو داخله .
7ـ قد يفيد أن تعامله بشيء من العطف إذا كان ما يجري وراءه هو العطف .
8ـ قد يفيد أن تطلب مساعدة مدير المدرسة إذا فشلت الأساليب السابقة .
9ـ قد يفيد أن يستدعى ولي أمره لشرح حالته له .
10ـ قد يفيد أن تتشاور مع مدرسيه الآخرين لتعرف إذا كانت مشاغبته عادة أم هي مقصورة على بعض الحالات .
كما يحسن مراعاة ما يلي :
1ـ تدرج في استعمال الأساليب العلاجية المختلفة .
2ـ ابدأ بتجريب الأساليب قليلة الشدة أولاً فإذا فشلت فانتقل إلى الأساليب الأشد .
3ـ تذكر أن كل تلميذ مشاغب هو حالة خاصة فالأسلوب الذي ينجح في معالجة تلميذ قد لا ينجح في معالجة تلميذ آخر .
4ـ تذكر أن لكل سلوك دوافعه فحاول أن تعرف دوافع أو أسباب سوء السلوك فإذا فعلت ذلك فإنك تكون قد قطعت نصف الطريق .
5ـ لقد ثبت في كثير من الحالات أن دراسة المعلم لحالة التلميذ المشاغب )مشكلاته – هواياته – أسرته … الخ ) تخلق نوعاً من الألفة بينهما وتضع حداً لسوء سلوك ذلك التلميذ .
ثالثا : المقرر الدراسي :
رابعا : زمن الحصة :
خامسا : المكان ( غرفة الدراسة ) مختبر – غرفة وسائل – الساحة المدرسية .
سادسا : المواد والتجهيزات التعليمية – من وسائل ومقاعد وغيرها .

شخصية المدرس:
لا نبالغ إذا قلنا، إن شخصية مدرس اللغة العربية، هي المفتاح إلى التعلم. فلا يكفي أن يلم المدرس باللغة وعلومها، وأساليب تدريسها، إن لم يكن صاحب شخصية مرحة فكهة، تعلو وجهه دائماً ابتسامة مشرقة، وذا خطاب مهذب رقيق، يجعله يدخل إلى قلوب طلابه في يسر، فيحبونه ويحترمونه . وبهذه الطريقة يسهل عليه إدارة الصف، ومن ثم تحقيق أفضل النتائج . أما إذا اتصفت شخصية المدرس بالعبوس والتجهّم والصرامة، فستكون النتائج سيئة ومخيبة للآمال .
المقوّمات الشخصيّة للنجاح :
- المستوى العلمي.
- الثقافة العامّة وسعة الاطّلاع.
- الذكاء وسرعة البديهة.
- الاتّزان النفسي والتسامح وعدم الانفعال.
- التفاؤل والحماس للعمل.
- قوّة الشخصيّة.
- عنايته بمظهره.
- الإيجابية وروح التعاون مع الآخرين.
- استشعاره لرسالته.
- العمل المنظّم والكامل والدقيق.
- توصيل المعلومات لطلابه.
- حماسه وحبه النفع للآخرين.
اللقاء الأول ودوره في تصور الطلاب لمعلمهم :
اعلم أنّ لقاءك الأوّل بالطلاب له أهميّة قصوى في تشكيل مستقبل العلاقة بينك وبينهم. فكثيرا ما تؤثّر نتيجة هذا اللقاء في نظرة الطلاب للمدرّس، بحيث يصبح من الصعب بعد ذلك تغيير أو تصحيح هذه النظرة؛ لذا يجب عليك أن تكون حذرا ، وأن تخطّط بكلّ دقّة وعناية لهذا اللقاء.
المدرّس القدوة :
يرى الطالب في أستاذه المثل الأعلى، ويتمنّى أن يكون نسخة منه , ويحتذي خطواته في خلقه, وعلمه, ونبله, وفضله, وفي جميع حركاته وسكناته , وإذا كانت هذه نظرة الطلاب إلى أساتذتـهم فإنّه من الواجب على هؤلاء أن يكونوا قدوة صالحة لأبنائهم الطلاب , ونماذج رفيعة لما يقررون من مبادئ وما يشرحون من قيم , وما يصوّرون من فضائل , وما يرسمون من مثاليات نابعة من مكارم الأخلاق , وأن يكونوا صوراًُ حيّة تعكس حقيقة السلوك الأمثل الذي ينادون به، ويهيبون بالطلاب على ضرورة التزامه كخطّ سير في الحياة, وشعار يرفعونه في سرهم وعلانيتهم .
وإنّ المرء ليعذر الطلاب حين يرون الأستاذ الذي يدعوهم إلى التحلّي بفضيلة الصدق، وهو يكذب, وحين يرونه يمجّد الإخلاص، ويشيد بالأمانة، ومع ذلك يستهتر بواجبه فلا يحضّر الدروس ولا يتممّ الوقت المحدّد ويقضي الفترة التي يقضيها داخل الفصل فيما لا يجدي ولا يفيد . فما عسى أن يتوقّع من الطالب في هذه الحال ؟ هل ننتظر منه بعد أن رأى بعينيه أستاذه الداعي إلى الفضيلة يعبث بالفضيلة، الاقتداء بفعل الأستاذ أم بقوله . ذلك لأن الأستاذ المربي يؤثر في الطلاب بسلوكه أكثر من تأثيره بإرشاداته . يقول الله تعالى : ( يا أيها الذين آمنوا لم تقولون ما لا تفعلون, كبر مقتاً عند الله أن تقولوا ما لا تفعلون ) ويقول الشاعر :
لا تنه عن خلق وتأتي مثله عار عليك إذا فعلت عظيم.



الثقافة العامّة وسعة الاطّلاع :
يعتقد بعض المدرسين أنّ مادّتهم العلميّة تكفي لجعلهم من المدرّسين الناجحين دون حاجة إلى قدر من الثقافة العامّة، ولكنّ هذا الاعتقاد خاطئ من أساسه، فالثقافة العامّة ضروريّة للمعلّم مهما كان تخصّصه؛ وذلك أنّ الطلاب يفترضون دائما في معلّمهم أنّه دائرة معارف كاملة، وعنده في كلّ وقت إجابة صحيحة لكلّ سؤال في أيّ موضوع. وإذا أخفق المعلّم في الإجابة عن أسئلة هؤلاء الطلاب سقط من عيونهم، وشكّكوا في علمه عامّة بما في ذلك في مجال تخصّصه.
مظهر المدرس :
على المدرس أن يعتني بمظهره وهيئته. فالمظهر الحسن له أثر طيب في نفوس الطلاب، وعنصر من عناصر البيئة التعليمية الصحيحة. ومن ناحية أخرى يتأثر الطلاب بمدرسهم، فإذا اهتم بمظهره فعلوا ذلك، وإن أهمله، اتبعوه في ذلك. ولا يعني الاهتمام بالمظهر، المبالغة في الزينة، وارتداء الثياب الغالية، وإنما المطلوب الاعتدال. ومن ناحية أخرى فإن النظافة في البدن والثوب، من الأمور التي ترتبط مباشرة بمظهر المدرس وهيئته.
ثقة المدرس في نفسه وقدراته:
لا يؤدي المدرس عمله أداء طيباً، إلا إذا كان واثقا من نفسه، متمكناً من مادّته، عارفاً بطرائق تدريسها، متمسكاً بالأخلاق الطيبة، والسلوك الحسن. أما إذا كان قليل الثقة في نفسه وقدراته ومهاراته، فإن ذلك ينعكس على عمله، وعلى علاقاته بطلابه، فهو متردد، متقلب، لا يثبت على حال. مما يجعل الطلاب يتشككون فيما يعرضه عليهم من مادة. ومن الصعب على مثل هذا المدرس، إدارة العملية التعليمية، إدارةً صحيحة، سليمة .

جلوس المدرس على الكرسي :
من الخطأ أن يجلس مدرس اللغة طيلة وقت الدرس؛ لأن عمله يتطلب كثيراً من الحركة والنشاط. وهو لا يستطيع القيام بعرض الدرس، وطرح الأسئلة، وتوجيه التدريبات الشفهية، واستعمال الوسائل المعينة، وتشويق الطلاب، ومتابعة ما يقومون به من أعمال، وهو جالس على مقعده لا يبرحه. ومما لا شك فيه، أن هناك حالات يسمح للمدرس فيها بالجلوس على الكرسي، منها:إذا كان مريضاً، أو كبير السن، أو كان معوقاً.
التعامل مع الطلاب :
على المدرس أن يشعر طلابه دائماً بالطمأنينة والأمن, حتى يساعدهم على التركيز والانتباه, وأن يكون حليماً في تعامله معهم, وأن يتجنب الغضب والانفعال, في كل موقف, وأن يتجاوز عن أخطاء الطلاب الصغيرة, وغير المقصودة, ما دامت لا تفسد بيئة التعليم, وعليه ألا يحمل الطلاب فوق طاقتهم, وأن يمنحهم الفرص للتعبير عن حيويتهم ونشاطهم, والمطلوب أن يقوم المدرس بدور المرشد والموجه, لا دور المتسلط, الذي يفرض النظام بالعقاب والعنف, لا بالإقناع والاقتناع . وينبغي أن يدرك المدرس أن أقصر طريق لنيل احترام طلابه , إنما يكمن في تمكنه من مادته, وقدرته على عرضها, وإيصالها لطلابه بأفضل الأساليب.
حفظ أسماء الطلاب :
من الأفضل أن تحفظ أسماء الطلاب من البداية، وأن تتعرف إلى شخصياتهم، وتدرك خلفياتهم واهتمامات كل منهم . احفظ أسماء طلابك؛ لتخلق نوعا من الألفة والحيوية في الصف، ولتعطي طلابك الشعور بأنك مهتم بهم. وتعينك معرفة الأسماء عند توجيه الأسئلة, أو تكليف الطلاب بأعمال مختلفة, وتساعدك كذلك عند التقويم الصفي لكل طالب في النشاط الصفي والمشاركة. ومن أفضل الأساليب استخدام أسماء الطلاب في بعض الأمثلة والدروس والحوارات. وهناك عدة وسائل تساعد على حفظ أسماء الطلاب، منها ترديد المدرس لاسم الطالب عدة مرات سراً وجهراً، ومحاولة الربط بين اسم الطالب وملامح وجهه، أو المكان الذي يجلس فيه. ومن ناحية أخرى، على المدرس أن يشجع طلابه على معرفة بعضهم بعضاً، والإفادة من هذه المعرفة أثناء التدريبات الشفهية .
بين الاحترام والخوف :
يخطئ المدرس، إذا زرع الخوف في قلوب طلابه؛ فالخوف قيد يقيد عقل الإنسان وروحه ؛ إذ يصعب التعلم في جو يخيِّم عليه الخوف والرهبة، وخشية الوقوع في الخطأ. ولا يترتب على مثل هذا السلوك الخاطئ، إخفاق الطلاب في الدراسة فحسب، وإنما القضاء على أشياء جميلة، كحرية التفكير والابتكار، والقدرة على اتخاذ القرارات، وحل المشكلات، وروح المبادرة. وهذه بذور لا تنمو إلا في جو من الأمن والسلام والاطمئنان . وهذا ما يسعى إلى تحقيقه المدرس الكفء الناجح.
حركة المدرس داخل الصف :
لإكساب الدرس مزيداً من الحيوية، يجب أن يكون المدرس نشيطاً، يتحرك في الصف، ويتجول بين طلابه في حدود، وهم يؤدون الأنشطة، ليساعد من يحتاج منهم إلى المساعدة. أما أثناء عرض الدرس، فعلى المدرس أن يقف أمام الطلاب، ولتكن حركته في هذه الحالة بحساب، حتى لا يشوِّش انتباه الطلاب، ويعوق تركيزهم، بكثرة حركته، وسرعة تنقله من مكان إلى مكان آخر.
الإدارة الصحيحة داخل الصف:
يسعى المدرس إلى خلق بيئة تساعد على التعلم . ومن الأساليب التي يتبعها المدرس ما يلي : إشراك الطلاب في المناقشة والحوار، وتبادل الرأي، ومنح الطلاب فرصاً متكافئة، واحترام الطلاب وآرائهم وثقافاتهم، وخلق جو من الثقة بينه وبين طلابه، وإثارة دافعية الطلاب للتعلم، وإشاعة روح المرح في الصف، وعدم التعالي على الطلاب، وجعل الطلاب يعتمدون على أنفسهم. إن هذا النوع من الأساليب يهيئ الجو المناسب للتعلم، ويحبب الطلاب في تعلّم اللغة العربية، مما يؤدي إلى تحسين أدائهم.
تنظيم قاعة الدرس :
تقوم طرائق تعليم اللغات الحديثة على التفاعل بين الطلاب، وجعل التعلم عملاً تعاونياً، وهنا يستخدم النشاط الثنائي (بين طالبين) أو نشاط الفريق (3 أو4 طلاب) .وبناء على هذه النظرة، ينبغي تنظيم قاعة الدراسة، بحيث تيسر عملية التواصل بين الطلاب فيما بينهم من ناحية، وبين الطلاب والمدرس من ناحية أخرى .
مراقبة الطلاب أثناء الدرس :
مراقبة المدرس للطلاب أثناء الدرس أمر مهم، حتى لو تحققت البيئة التعليمية الصحيحة، لأن تعلم اللغة الأجنبية، أمر شاق على النفس، مما يدفعها إلى الهروب من وقت إلى آخر . كما أن الطالب تشغله أحياناً أمور الحياة، مما يحول بينه وبين التركيز، ولئلا ينصرف الطلاب عن متابعة الدرس، على المدرس أن يراقب الطلاب واحداً واحداً، وباستمرار. ومما يؤسف له، أن بعض المدرسين، يشغلون أنفسهم بأمور لا علاقة لها بالدرس، وهذا يجعل بعض الطلاب يسرحون بعيداً، ويجعل فريقاً آخر منهم، يلجأ إلى الهرج والمرج في الصف .
طلاب نائمون في الصف :
ما قولك إذا دخلت صفاً، ووجدت بعض الطلاب نائمين، والمدرس يشرح بصوت يجلجل كالجرس ؟! لا تعجب، فهذا مشهد، يحدث في بعض الأحيان، وهو مؤشر على وجود خلل ما في عملية التعليم. وتقع المسؤولية هنا على المدرس، فلو أن طلابه وجدوا في درسه نفعاً، وأحسوا بشيء من المتعة، لما ناموا. إذا حدث مثل هذا في الصف، الذي تقوم بتدريسه فاسأل نفسك: لماذا ينام هؤلاء الطلاب؟ انظر في مادة الدرس: هل هي ملائمة للطلاب؟ وانظر في أساليب تدريسك: هل هي فعالة وشائقة؟ واسأل نفسك: هل العلاقة بينك وبين طلابك تقوم على الود والمحبة؟ إن الإجابة عن هذه الأسئلة، تقودك إلى مصدر الخطأ .
معاقبة الطلاب :
المدرس الكفء لا يلجأ إلى الضرب، فكم من مدرس ضرب طالباً في ساعة غضب، فسبب له عاهة، كما أن الضرب يقضي على شخصية الطالب، ويولِّد في نفسه الخوف والجبن، وكراهية المدرس، وبغض المادة التي يعلمها. وعلى المدرس أن يلجأ إلى أساليب أخرى غير الضرب، فأحياناً تكفي الإشارة، والتوجيه الحسن، وقد نحذّر الطالب، وننذره إذا ارتكب الخطأ مرة ثانية، فإذا لم ينته، زجرناه بالقول، دون شتم، أو سب. في بعض الحالات، نطلب من الطالب المشاغب، أن يتحول إلى مقعد آخر بالصف. وعلينا أن نبين للطالب طبيعة الخطأ، الذي ارتكبه، وأن نسمح له بإبداء رأيه، والدفاع عن نفسه.
دور المدرس :
إن دور المدرس الأساس، هو دور الموجه والميسر للعملية التعليمية، الذي يدير الأنشطة داخل الصف، ومن ذلك عرضه النماذج للطلاب، وتنبيههم لما يقعون فيه من أخطاء، وتشجيعهم على تصحيح الأخطاء، معتمدين على أنفسهم، ما أمكن . إن المدرس الكفء، هو الذي يوجه العمل، ويديره، ولا يقوم بالأنشطة نفسها؛ فهذا دور الطلاب . ويخطئ بعض المدرسين، عندما يقومون أحياناً بالأنشطة التي ينبغي أن يقوم بها طلابهم. ومن الخطأ أن يحتكر المدرس العمل في الصف، ويفوز بنصيب الأسد من الدرس، وبهذا يحول الطلاب إلى مجرد مستمعين.
دور الطلاب:
شجع الطلاب على القيام بالأنشطة المختلفة، واطلب منهم المشاركة بالحديث والنقاش باستمرار. واحذر اللجوء إلى أساليب الإلقاء والتلقين؛ فالتدريس ليس مجرد عملية نقل معلومات، وإنما تعديل للسلوك، وتكوين للقيم والاتجاهات المرغوب فيها. إن دور الطلاب هو القيام بجميع الأنشطة التعليمية؛ فهم الذين يستمعون، ويتحدثون، ويقرؤون، ويكتبون، ويؤدون الفعاليات المختلفة. ولا يقوم المدرس بالتدخل، إلا عند وقوع أخطاء كبيرة (وبخاصة في المرحلة الأولى من تعليم اللغة). وبمجرد تصحيح الأخطاء يواصل الطلاب العمل .
حركة الطلاب داخل الصف:
نستعمل اللغة في كثير من الأحيان، ونحن نتحرك. وبناء على هذا يستحسن أن يسمح المدرس للطلاب بالحركة والتنقل داخل الصف، وهم يؤدون الأنشطة المختلفة. ومن الخطأ أن نفرض على الطلاب الجلوس على المقاعد، بشكل دائم، أو نمنعهم الحركة. إن كثيراً من التدريبات تؤدى ثنائياً، أو عن طريق فريق من الطلاب. وفي هذه الحالات، يتنقل الطلاب من مكان إلى مكان، ليختاروا زملاءهم. ومن الأفضل أن تهيئ الفرص للطلاب؛ ليخرجوا من الصف أحياناً، لتحقيق أهداف تربوية، أو ثقافية، كزيارة المساجد، والمتاحف، والمصانع...إلخ.
إثارة اهتمام الطلاب بالدرس :
يشبه دور المدرس أحياناً دور الراعي، الذي عليه أن يكون يقظاً، طول الوقت، حتى لا تفلت أغنامه، وتبتعد عن المرعى .وليحقق المدرس هذا الهدف، عليه إثارة اهتمام الطلاب بالدرس، وجذب انتباههم إليه، وذلك باتباع كل ما يملك من وسائل الجذب كالتمثيل، والألعاب اللغوية، والوسائل المعينة، واتباع أفضل أساليب التدريس، وأن يلجأ إلى التجديد في عمله بانتظام، وأن يتحاشى الرتابة والتكرار، فيما يتبعه من طرائق وأساليب .
ضبط الصف :
تشمل عملية ضبط الصف عدة أمور، منها : المحافظة على النظام، ومتابعة حضور الطلاب وغيابهم، ومراقبة سلوك الطلاب داخل الصف، وإرشادهم وتوجيههم، وإشاعة الأمن والهدوء بين الطلاب .ومن الإجراءات التي تساعد على ضبط الصف، ما يلي :ألا يكون المدرّس ضعيفاً، عاجزاً، وأن يعالج حالات الفوضى والاضطراب أولاً بأول، وأن تقوم علاقته مع الطلاب على الاحترام والصداقة، وأن يعودهم تحمل مسؤولية إدارة الصف، وأن يخلق لديهم اتجاهاً إيجابياً نحو العمل داخل الصف. إن ضبط الصف، يؤدي إلى تعلم حقيقي وفعَّال، أما إذا كان الأمر فوضى داخل الصف، فلن يتحقق شيء من ذلك.
من وسائل ضبط الصف :
لا تبدأ الدرس إلا بعد أن يسود النظام والهدوء الغرفة، حتى يتابع الطلاب المادة التي تعرضها بانتباه كامل . وعندما تحدث فوضى، لا تلجأ إلى العنف، والعبارات الجارحة، بل وجه لمن يثير الفوضى نظرات حازمة، وكلمات حكيمة، تشجعه على الانضباط .وزع الأسئلة والأنشطة بعدالة بين الطلاب، ولا تقصر اهتمامك على الطلاب الذين يجلسون في المقدمة، أو في أحد الجوانب. لا تترك فجوات وفراغات أثناء الدرس .انظر إلى الطلاب باستمرار، ولا تعطهم ظهرك، ولا تكثر من التنقل داخل الصف، اجعل الطلاب مشغولين طوال الدرس، استخدم كثيراً من وسائل جذب انتباه الطلاب، وإثارة إقبالهم على الدرس .
غرفة الدراسة
يجب أن تتناسب غرفة الدراسة، مع عدد الطلاب والأثاث، وأن تكون واسعة مريحة .ومن الأفضل ألا يزيد عدد الطلاب على عشرين طالباً. ومن ناحية أخرى، ينبغي أن تكون التهوية جيدة، والإضاءة كافية، والمقاعد مريحة، وأن يجلس كل طالب جلسة صحيحة، وأن تتوفر في الصف الوسائل التعليمية المناسبة، من كتب ودفاتر وأقلام ومساطر وخرائط، ولوحات وصور، وتسجيلات صوتية، وأن تكون الغرفة بعيدة من الضوضاء .
ماذا تفعل في صف به خليط من المبتدئين الحقيقيين والمبتدئين الوهميين ؟
قلما يخلو صف من خليط من الطلاب المبتدئين حقيقة وآخرين من المبتدئين الوهميين (غير الحقيقيين). فإذا قابلتك مثل هذه المشكلة, ننصحك بألا تجعل المبتدئين الوهميين يستأثرون باهتمامك, وبالتالي معظم وقت الدرس. وفي الوقت نفسه حاول أن لا تفقدهم خاصة إذا ظنوا أن البرنامج في غاية السهولة. شجعهم على التركيز على جوانب يمكن أن يطوروا فيها مهاراتهم ( كالنطق على سبيل المثال ) , ولا تدعهم يظنون أنهم ملمون بكل شيء, ويمكنك الاستفادة منهم –أو من بعضهم- في معاونة أقرانهم الآخرين, وستجد أن تفوقهم على المبتدئين الحقيقيين سرعان ما يتلاشى مع تقدمك في البرنامج.
كيف تساعد طلابك ضعاف المستوى؟
ننصحك أن تتلمس منذ البداية – خلال الساعات الأولى – من هم الطلاب الضعفاء ومن هم الطلاب الأقوياء. أجلس الطالب ضعيف المستوى بجوار آخر مستواه أفضل, وحبذا إذا كان من أصدقائه. ثم حاول أن تقدم له – بالإضافة إلى الواجبات المنزلية – أنشطة إضافية يقوم بأدائها في البيت, وركز عليه في الصف بإعطائه مزيداً من الاهتمام, ووضح له أنه مطلوب منه أن يلحق بأقرانه. ولا ينبغي ألا يداخلك الإحباط أو يساورك القلق إذا ما رأيت أن بعض الطلاب بطيئو التقدم. ولا تنس ألا تترك مناسبة إلا وشجعت وحفزت فيها مثل هؤلاء الطلاب.
ماذا تفعل إذا رأيت أنك لن تستطيع أن تغطي (تكمل) كل المادة التي في الكتاب ؟
يحبذ الطلاب على الدوام أن يكملوا الكتاب الذي بين أيديهم, لكن ذلك قد لا يتحقق لأسباب عديدة. فإذا شعرت أنك قد لا تفي بذلك, يمكنك أن توكل للطلاب القيام ببعض التدريبات خارج الصف بانتظام ( بخاصة تدريبات الكتابة والقراءة كلها أو بعضها ) , وقد يكون ذلك أدعى وأنسب كلما قربت من نهاية الكتاب حيث يبدأ الطلاب الاعتماد على أنفسهم. بالإضافة إلى ذلك يمكن أن توكل إليهم أمر تنفيذ ومراجعة الجداول الخاصة بملخص النحو والتراكيب بعد أن تمهد لهم الطريق بمثال أو مثالين؛ وفي هذه الحالة يكون من الحكمة أن توكل إليهم أيضاً أمر حل الاختبارات في غير وقت الدرس, ومن ثم تصحيحها معهم جماعياً, مع لفت أنظارهم في كل مرة إلى ضرورة مراجعة ما لم يوفّقوا فيه من بنود بالرجوع إلى الدروس المعنية.
ماذا تفعل إذا انتهت مادة الدرس قبل أن ينتهي الزمن؟
كثيراً ما يحدث أن يحضِّر المعلّم قدراً من المادة يظن أنها تكفي الزمن المخصص للدرس, ثم يكتشف أنه قد تبقى له من الزمن عشر دقائق مثلاً, وقد انتهى من المادة التي أعدها. أو قد يحدث أنك لا تريد أن تبدأ الدرس لأن معظم الطلاب غير موجودين, ولا تود أن تبدأ درساً جديداً تضطر إلى إعادته بعد دقائق. في هذه الحالة ننصحك أن تلجأ إلى قوائم المفردات المساندة الملحقة بنهاية هذا الكتاب, ومراجعة أنشطة المحادثة ؛ إذ يقوم معظمها على الجانب الاتصالي.
ماذا تفعل إذا لم يفهم الطلاب المادة المسموعة من الشريط؟
يبدو أن المادة السمعية ليست نشاطاً شائقا ومحبّباً لكثير من الطلاب, ومن ثم يحتاجون فيها إلى مساعدة حقيقية. تأكد من أن جهاز التسجيل لديك يعمل بصورة صحيحة, وأن رأس الشريط نظيف. وننصحك أن تهيئ طلابك قبل الشروع في تشغيل الجهاز, وقد يكون من المفيد لهم أن تخبرهم عن عدد المرات التي سوف يستمعون فيها إلى المادة, وأكد لهم أنه لا يتوقع منهم فهم كل المفردات التي ترد في المادة المسموعة, ولا تنس أن تشجعهم وتقرظ إجاباتهم من حين لآخر. ضع العداد دائماً على الصفر, قبل إعادة الشريط حتى يسهل عليك فيما بعد إعادة تشغيله. واستخدم زر الإيقاف المؤقت إذا أردت أن تعرض المادة المسموعة على دفعات. وإذا حدث خلل في الجهاز لأي سبب ما, أو لم تستطع أن تجد المكان الذي ينبغي أن تبدأ منه , اقرأ على الطلاب المادة التي ينبغي أن يستمعوا إليها من كتاب المعلم مباشرة.
تدريس المبتدئين:
إنّ تدريس المبتدئين يحتاج إلى مهارات خاصة وقدرا من المعرفة بعلم النفس؛ والعمل مع المبتدئين يحتاج إلى الصبر , وهو ممتع شائق , لأن مقدار الحماس والدافعية يكون لديهم في أعلى مستوياته عادة (وخاصة لدى المبتدئين الحقيقيين) , حيث يتقدمون بسرعة ملحوظة يمكن قياسها. لكن بعض المبتدئين قد تعوزهم الثقة بعد عدة محاولات غير موفقة للتعلم (ونقصد بهم المبتدئين الوهميين) ومن ثم يمكن أن يصابوا بالإحباط بكل سهولة. وهناك آخرون من المبتدئين لديهم أفكار راسخة حول الطريقة التي يودون تعلم اللغة بها؛ فمنهم على سبيل المثال من يعتقد أن حفظ المفردات كفيل أن يقوده إلى تعلم اللغة, كما أن كبار السن من المبتدئين يحسبون دائماً أنهم لا يستطيعون تعلم اللغة بالسرعة والكفاءة اللتين يتعلم بها الصغار, وهذا ليس حقيقياً.

بار ك الله فيكم وجزاكم خيرا

جزاكم خيرا

كل الشكر وتقديراااااااااااااااااااااا

إن هذا الموقع ممتاز

جزاكم الله خيرا كثيرا

إن التميز معروف بحضرتك
جزاك الله خير الجزاء

جزاكم الله خيرا كثيرا

لماذا لا استطيع تحميل الملفات؟؟؟

جزاك الله خيرا

جزاك الله كل خير

:d:d:bosyht9::):angry2:أقدم لحضراتكم دورات لمعلمى اللغة العربية وهو منقول للفائدة
أولا اختبارات اللغة

http://www.2shared.com/document/HSG-_mWp/__online.html

بارك الله فيك

أسأل الله أن يبارك فيك وينفع بك

بار ك الله فيكم وجزاكم خيرا

جزاك الله خير الجزاء

جزاك الله خيرا وبورك الله فيك

merciiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

بارك الله فيك

http://img394.imageshack.us/img394/3753/16558306.gif (http://www.tran33m.com/vb/t42109.html)

بارك الله فيكم مشاركاتكم كلها فائدة ربنا يجعلها في ميزان حسناتكم

بارك الله فيكم أخي الفاضل

الشكر الجزيل للأخ / عبده
مجهود عظيم وسلمت يداك .

بارك الله فيكم

ممتااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا اااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا اااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا اااااااااااااااااااز