يا جماعة ثلث عدد المعلمين يستحقون الدرجة اما درجة كبير او الاولى او الثانية او الثالثة,المفروض انها نزلت فى 30-6,ومادام الترقية فى الكادر مرتبطة اولا واخيرا بالدرجة وبلاش حكاية عدد السنوات دى اللى أصبحت ملهاش لازمة على الاطلاق
حيث كده اللى مستحق درجة كبير فى شهر 6-2008يكتب ايه فى الاستمارة,البعض دخل وغير وثبت الدرجة بتاريخ وهمى,والبعض سلم وكتب المسمى الاقل
نريد ان نستفيد من ارائكم وخبراتكم فى هذا الموضوع,مع العلم ان لو لم يتم اثبات الدرجة فى الاستمارة معناه اننا سننتظر 5 سنوات للترقية للدرجة التى نستحقها فعلا
بصراحة انا لا اخاف من الرسوب فى امتحانات الكادر ده يوم المنى عندى لانى بدل ما هدخل مدرس اول هدخل مدرس اول ا العام القادم لو لينا عمر

معلومة هامة لأخى : لو رسبت فى الأختبارهذا العام في مدرس أول سوف تعيد الأختبار على نفس الدرجة في العام القادم ولا يحق لك التقدم لأختبار مدرس أول أ الا بعد اجتياز هذا الأختبار أليس هذا ذل ووششككررا

أخي : من استحق الدرجة في 30 /6 / 2008 فعليه سرعة تقديم اعتذار عن الامتحان هذا العام ويمتحن العام القادم في الدرجة التي استحقها

ر استاذ منتصر هل عندك شرح لمنهج الانجليزى ابتدائى او اى نماذج محلولة ارجوك رد عليه لان الاستاذة امال ما ردتش عليا خالص

انا معنديش دلوقت لكن لو لقيت تأكيدي حنزلها لك فورا على الموقع

استاذى العزيز انهم يتعمدون التأخير وعدم اعلان الترقيات حتى الان
لتضيع علينا الدرجة الاعلى

احب اوضح للاخوة ان مفيش مشكلة قدم الورق على المسمى الذى تستحقه كأن نشرة الدرجة قد حصلت عليها ولما يكتشفوا تكون على الدرجة رسميا ,ده اللى انا عملتوا,وما افتكرش الحكومة بتلعب على الوتر ده لان ده حق رسمى ,واحب اقول ان المسؤلين عن ترتيبات الكادر عالم مدهولة وغبية ومش عارفة بتعمل ايه ومتأكدين ان مفيش اختبارات ولا يحزنون بس مستنيين الدربكة اللى هتحصل والاحتجاجات اللى بتنطبخ دلوقتى وهتظهر الاسابيع القادمة

كلامك صح با خ احمد وانا متاكد من ذلك

ياعم الاخ العزيز انت مش خايف من الرسوب احنا خايفين انا هبقي زعلالن لواحد زميلي زاد عني في المرتب علما بانه اتعين معايا حرام عليهم والله هيولو الدنيا وكل الناس هتكره بعدها
من فضلكوا صوتوا علي الاستفتاء

اتمنى من كل من يستحق الدرجة الشهر الحالى ان يعلق على الوضع ويضع اقتراحه ويبين كيف تعامل مع الموقف

الموضوع ده فعلا فى غاية الخطورة ولا بد من مناقشة جماعية له,لان المتضررين عددهم مئات الاآلاف,وانا قدمت استمارتى على مسمى معلم اول ا باعتبار اننى حصلت على الدرجة الاولى التى استحقها فعلا هذه الايام

طيب انا اعرف منين يا جماعة انى استحق الدرجة الاولى انا اخدت الدرجة الثانية سنة 2000 ومن سنتين واحنا بنسأل على الدرجة الاولى كل سنة يقولوا هتنزل فى شهر 9 ويعدى شهر 9 ومافيش حاجة ظاهرة والسنة دى قالوا هتظهر فى شهر 11 لكن الظاهر انها برضه اشاعات

طيب انا اعرف منين يا جماعة انى استحق الدرجة الاولى انا اخدت الدرجة الثانية سنة 2000 ومن سنتين واحنا بنسأل على الدرجة الاولى كل سنة يقولوا هتنزل فى شهر 9 ويعدى شهر 9 ومافيش حاجة ظاهرة والسنة دى قالوا هتظهر فى شهر 11 لكن الظاهر انها برضه اشاعات

يا اخى انت تستحق الدرجة حتى لو حصلت عليها فى 2002 المشكلة ان الحكومة اقرت بأنك حصلت عليها بتاريخ 1-5-2008 وهى فعلا صادقة ولكنها لا تمدك بالمستندات المطلوبة للتسجيل فى استمارة الكادر وهذا هو ما يكدرنا ويقلقنا

المسألة ليست تعلية ولكن الكل وأنا منهم طبعنا حسب الدرجة الجديدة ورقم النشرة 241وهى حق لنا

المسألة ليست تعلية ولكن الكل وأنا منهم طبعنا حسب الدرجة الجديدة ورقم النشرة 241وهى حق لنا
انت بتتكلم جد؟

المسألة ليست تعلية ولكن الكل وأنا منهم طبعنا حسب الدرجة الجديدة ورقم النشرة 241وهى حق لنا
ده حق طبيعى لكل من يستحق الدرجة

ا الأخوة الأفاضل / المعلمين
بخصوص ترقيات العاملين المدنيين بالدولة ( ومنهم المدرسين )
وافق السيد الدكتور احمد نظيف رئيس مجلس الوزراء على إجراء حركة ترقيات جماعية لكافة العاملين المدنيين بالدولة المستحقين للترقية إلى الوظائف الأعلى ممن استوفوا المدد البينية الزمنية للبقاء في الوظيفة الأدنى في 30/6/2008، ولتكون الترقية إلى الوظائف الأعلى اعتباراً من 1/7/2008.
كيف يتم تحديد المستحقين للترقية
المستحقين للترقية ممن استوفوا المدد البينية الزمنية المحددة قانوناً ووفقاً لمعايير ترتيب الوظائف وهى على النحو التالي:
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة السادسة إلى الخامسة.
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الخامسة إلى الرابعة.
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الرابعة إلى الثالثة.
• 8 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الثالثة إلى الثانية.
• 6 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الثانية إلى الأولى.
• 6 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الأولى إلى كبير باحثين بدرجة مدير عام.
• 7 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الأولى إلى كبير كتاب/ فنيين بدرجة مدير عام.
( هذا وفقا ً للقانون رقم 47 لسنة 1978 )
قد صدر سابقا ً ( معالجة لمشكلة الرسوب الوظيفى ) حركات الترقيات الأتية
جدير بالذكر أن حركة الترقيات هذه تعد الحركة السابعة من سلسلة حركات الترقيات الجماعية للعاملين المدنيين بالدولة حيث سبق تنفيذ 6 حركات للترقيات على مدى سبع سنوات في 1/1/1999، 1/9/2000، 1/5/2002، 1/8/2003، 1/5/2005، 1/7/2006.
ملحوظة ( أخر حركة ترقية صدرت فى 1/7/2006 ) ومر عام 2007 ولم يصدر حركة ترقية وجاء عام 2008 ولم يصدر فى بدايته حركة ترقية
ولكن تم الموافقة على ترقية العاملين المدنيين بالدولة لمن استوفوا المدد البينية الزمنية للبقاء في الوظيفة الأدنى في 30/6/2008
ويكون تاريخ سريان الدرجة 1/7/2008 ( ولكن بالنسبة للعاملين بالتربية والتعليم نحن فى أنتظار القرار الإدارى التنفيذى الذى يصدر من
مديريات التربية والتعليم وفقا ً لكشوف مرسلة للمديريات من جميع الإدارات التعليمية لتقوم المديرية باصدار نشرة عامة لجميع الإدارات
التعليمية التابعة لها ( ثم تقوم كل إدارة تعليمية باستخراج نشرة خاصة بها من نشرة المديرية وتقوم بتوزيعها على المدارس )
وهذا هو سبب التأخير
ولكن إذا كانت القرار الخاص بالترقية قد صدر من المديرية والإدارة قبل أغلاق التسجيل على استمارة الإكاديمية فى هذه الحالة
كان يمكن لقسم الإحصاء بكل إدارة تعليمية القيام بتعديل الدرجات المالية لمن تم ترقيتهم على قاعدة بيانات الوزارة المركزية
وبالتالى يستطيع كل من هو منتظر ترقية إلى درجة مالية أعلى التقدم لأختبار الإكاديمية هذا العام بدلا ً من التقدم بأعتذار بسبب تأخر
أصدار القرار الإدارى الخاص بالترقية من كل من المديريات والإدارات

بصراحة دى حاجة تحير

ا الأخوة الأفاضل / المعلمين
بخصوص ترقيات العاملين المدنيين بالدولة ( ومنهم المدرسين )
وافق السيد الدكتور احمد نظيف رئيس مجلس الوزراء على إجراء حركة ترقيات جماعية لكافة العاملين المدنيين بالدولة المستحقين للترقية إلى الوظائف الأعلى ممن استوفوا المدد البينية الزمنية للبقاء في الوظيفة الأدنى في 30/6/2008، ولتكون الترقية إلى الوظائف الأعلى اعتباراً من 1/7/2008.
كيف يتم تحديد المستحقين للترقية
المستحقين للترقية ممن استوفوا المدد البينية الزمنية المحددة قانوناً ووفقاً لمعايير ترتيب الوظائف وهى على النحو التالي:
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة السادسة إلى الخامسة.
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الخامسة إلى الرابعة.
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الرابعة إلى الثالثة.
• 8 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الثالثة إلى الثانية.
• 6 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الثانية إلى الأولى.
• 6 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الأولى إلى كبير باحثين بدرجة مدير عام.
• 7 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الأولى إلى كبير كتاب/ فنيين بدرجة مدير عام.
( هذا وفقا ً للقانون رقم 47 لسنة 1978 )
قد صدر سابقا ً ( معالجة لمشكلة الرسوب الوظيفى ) حركات الترقيات الأتية
جدير بالذكر أن حركة الترقيات هذه تعد الحركة السابعة من سلسلة حركات الترقيات الجماعية للعاملين المدنيين بالدولة حيث سبق تنفيذ 6 حركات للترقيات على مدى سبع سنوات في 1/1/1999، 1/9/2000، 1/5/2002، 1/8/2003، 1/5/2005، 1/7/2006.
ملحوظة ( أخر حركة ترقية صدرت فى 1/7/2006 ) ومر عام 2007 ولم يصدر حركة ترقية وجاء عام 2008 ولم يصدر فى بدايته حركة ترقية
ولكن تم الموافقة على ترقية العاملين المدنيين بالدولة لمن استوفوا المدد البينية الزمنية للبقاء في الوظيفة الأدنى في 30/6/2008
ويكون تاريخ سريان الدرجة 1/7/2008 ( ولكن بالنسبة للعاملين بالتربية والتعليم نحن فى أنتظار القرار الإدارى التنفيذى الذى يصدر من
مديريات التربية والتعليم وفقا ً لكشوف مرسلة للمديريات من جميع الإدارات التعليمية لتقوم المديرية باصدار نشرة عامة لجميع الإدارات
التعليمية التابعة لها ( ثم تقوم كل إدارة تعليمية باستخراج نشرة خاصة بها من نشرة المديرية وتقوم بتوزيعها على المدارس )
وهذا هو سبب التأخير
ولكن إذا كانت القرار الخاص بالترقية قد صدر من المديرية والإدارة قبل أغلاق التسجيل على استمارة الإكاديمية فى هذه الحالة
كان يمكن لقسم الإحصاء بكل إدارة تعليمية القيام بتعديل الدرجات المالية لمن تم ترقيتهم على قاعدة بيانات الوزارة المركزية
وبالتالى يستطيع كل من هو منتظر ترقية إلى درجة مالية أعلى التقدم لأختبار الإكاديمية هذا العام بدلا ً من التقدم بأعتذار بسبب تأخر
أصدار القرار الإدارى الخاص بالترقية من كل من المديريات والإدارات


كلامك مريح يا ريت يحصل

ا الأخوة الأفاضل / المعلمين
بخصوص ترقيات العاملين المدنيين بالدولة ( ومنهم المدرسين )
وافق السيد الدكتور احمد نظيف رئيس مجلس الوزراء على إجراء حركة ترقيات جماعية لكافة العاملين المدنيين بالدولة المستحقين للترقية إلى الوظائف الأعلى ممن استوفوا المدد البينية الزمنية للبقاء في الوظيفة الأدنى في 30/6/2008، ولتكون الترقية إلى الوظائف الأعلى اعتباراً من 1/7/2008.
كيف يتم تحديد المستحقين للترقية
المستحقين للترقية ممن استوفوا المدد البينية الزمنية المحددة قانوناً ووفقاً لمعايير ترتيب الوظائف وهى على النحو التالي:
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة السادسة إلى الخامسة.
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الخامسة إلى الرابعة.
• 5 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الرابعة إلى الثالثة.
• 8 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الثالثة إلى الثانية.
• 6 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الثانية إلى الأولى.
• 6 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الأولى إلى كبير باحثين بدرجة مدير عام.
• 7 سنوات على الأقل للترقية من الدرجة الأولى إلى كبير كتاب/ فنيين بدرجة مدير عام.
( هذا وفقا ً للقانون رقم 47 لسنة 1978 )
قد صدر سابقا ً ( معالجة لمشكلة الرسوب الوظيفى ) حركات الترقيات الأتية
جدير بالذكر أن حركة الترقيات هذه تعد الحركة السابعة من سلسلة حركات الترقيات الجماعية للعاملين المدنيين بالدولة حيث سبق تنفيذ 6 حركات للترقيات على مدى سبع سنوات في 1/1/1999، 1/9/2000، 1/5/2002، 1/8/2003، 1/5/2005، 1/7/2006.
ملحوظة ( أخر حركة ترقية صدرت فى 1/7/2006 ) ومر عام 2007 ولم يصدر حركة ترقية وجاء عام 2008 ولم يصدر فى بدايته حركة ترقية
ولكن تم الموافقة على ترقية العاملين المدنيين بالدولة لمن استوفوا المدد البينية الزمنية للبقاء في الوظيفة الأدنى في 30/6/2008
ويكون تاريخ سريان الدرجة 1/7/2008 ( ولكن بالنسبة للعاملين بالتربية والتعليم نحن فى أنتظار القرار الإدارى التنفيذى الذى يصدر من
مديريات التربية والتعليم وفقا ً لكشوف مرسلة للمديريات من جميع الإدارات التعليمية لتقوم المديرية باصدار نشرة عامة لجميع الإدارات
التعليمية التابعة لها ( ثم تقوم كل إدارة تعليمية باستخراج نشرة خاصة بها من نشرة المديرية وتقوم بتوزيعها على المدارس )
وهذا هو سبب التأخير
ولكن إذا كانت القرار الخاص بالترقية قد صدر من المديرية والإدارة قبل أغلاق التسجيل على استمارة الإكاديمية فى هذه الحالة
كان يمكن لقسم الإحصاء بكل إدارة تعليمية القيام بتعديل الدرجات المالية لمن تم ترقيتهم على قاعدة بيانات الوزارة المركزية
وبالتالى يستطيع كل من هو منتظر ترقية إلى درجة مالية أعلى التقدم لأختبار الإكاديمية هذا العام بدلا ً من التقدم بأعتذار بسبب تأخر
أصدار القرار الإدارى الخاص بالترقية من كل من المديريات والإدارات


المشكلة ان هناك نشرات وصلت للمدارس تطالب بطباعة الاستمارة مبين فيها درجة المعلم المالية

نرجو من الأخ حسب الله سيبنا في حالنا كفاية حرام
الحكاية مش ناقصة

سمعت اليوم ان الحكومة الذكية ستصرف النظر عن استقبال الاستمارات وستكتفى بالاستمارات التى على موقع الاكاديمية كمرج وملف لكل معلم,هل هذا الكلام صحيح ,جميع مدارس ادارة طوخ تردد ذلك

يا جماعه فيه فاكس وصل للمدارس والمديريات من الوزارة بمراجعة الاستمارات
على بيانات المدرسين يعني الزميل ال كتب معلم اول أ على غير درجته سيعيدونه مرة اخري حسب الدرجة
والتىيحتفظون بها حتى الان ليحرمون من التقدم بلدرجات الماليه الجديده
قمة ى الظلم

على فكرة واحد زميلى النهاردة اخد الدرجة واضافها على الاستمارة وعدلها ازاى مش عارفة

الكادر ده يوم المنى عندى

حلوة منك دى اخى الفاضل

بصراحة يوم المنى عندنا كلنا

الجمهورية الثلاثاء 11/8/2008
. يسري الجمل: اختبارات الكادر.. في المدارس
أرقام الجلوس ومواعيد وأماكن الامتحان 16 أغسطس
كتب سيد جاد ومحمود حافظ:
أعلن الدكتور يسري الجمل وزير التربية والتعليم ان اختبارات الكادر الخاص سوف تجري داخل المدارس وبموجب أرقام جلوس.
قال إنه سيتم توزيع أرقام الجلوس علي المدرسين بمدارسهم اعتبارا من يوم 16 وحتي 23 اغسطس الحالي وسيتم اعلانهم بموعد ومكان الامتحان.
اضاف انه تم وضع جداول الامتحانات بواقع يومين للمرحلة الابتدائية ويومين للمرحلتين الاعدادية والثانوية ويوم واحد للتعليم الفني والفئات الأخري وسوف ترسل هذه الجداول إلي الادارات.
أشار إلي أن الاختبارات ستتم تحت اشراف ومتابعة كليات التربية في جميع انحاء الجمهورية ولكن بمعرفة الادارة العامة للامتحانات.
الوزير يطمئن!!
من جانبه وعلي غرار ما يفعله مع الطلاب وأولياء الأمور.. يطمئن الدكتور يسري الجمل المدرسين الذين سيخوضون اختبارات الكادر الخاص مؤكدا استعداد الوزارة الجيد لبدء هذه الاختبارات يوم 24 أغسطس الحالي ولمدة خمسة أيام.
قال إن الوزارة تعمل جاهدة علي تهيئة الجو النفسي المناسب للمعلمين لأداء الامتحانات في هدوء وبلا توتر مؤكدا أن هذه الاختبارات قياسية وهي عبارة عن اختيارات من متعدد من خلال ورقة أسئلة بها مائة سؤال وكل سؤال أمامه 4 اختبارات للإجابة يختار منها الطالب - أقصد المعلم - واحدة.
أوضح أن التصحيح سيتم وفقا لقواعد شفافة تضمن حصول كل معلم علي حقه حيث تصحح أوراق الإجابة إلكترونيا بالماسح الضوئي دون تدخل بشري.
أشار إلي أن الأسئلة سوف تشمل المجالات الثلاثة التخصصي والتربوي واللغة العربية وتم الإعداد الجيد لها.. وهي ليست تعجيزية أو صعبة كما يتصور البعض.
قال: إن المعلم اعتبارا من يوم 16 أغسطس الحالي حتي يوم 23 يستطيع التوجه إلي مدرسته لمعرفة مكان وموعد الامتحان ورقم جلوسه مشيرا إلي أنه تم تحديد جدول للاختبارات يتضمن يومين للمرحلة الابتدائية ويومين للإعدادية والثانوية ويوما للتعليم الفني والفئات الأخري.
قال: إنه سيتم إرسال الجداول إلي الإدارات التعليمية لتوزيعها علي المدارس وإعلانها لكل المدرسين.
أكد أنه نظرا لانشغال الجامعات بأعمال التنسيق فقد تم الاتفاق علي إجراء الاختبارات بالمدارس من خلال كنترولات وزارة التربية والتعليم والإدارة العامة للامتحانات تحت إشراف أساتذة كليات التربية.
أضاف أنه بدأ بالفعل تجهيز المدارس وإعداد أرقام الجلوس بالتنسيق مع المديريات التعليمية حيث يؤدي المعلم الامتحان مرة واحدة علي مدي 3 ساعات متواصلة.































جـدول اختبـارات الاكاديمية المهنية للمعلم اغسطس 2008 م

• جدول اختبارات اليوم الاول
• جدول اختبارات اليوم الثانى
• جدول اختبارات اليوم الثالث
• جدول اختبارات اليوم الرابع
جدول اختبارات اليوم الخامس
اليوم الاول

اعلــى

اليوم الثــانــى

اعلــى


اليوم الثــالـث

اعلــى

اليوم الــرابــع

اعلــى

اليوم الخــامـس




مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهنى المستمر المشاركة المجتمعية.





الموضوعات :- اولا

• مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
نظريات الدافعية :

• أثارت قضية الدافعية جدلاً كبيراً بين علماء النفس حيث ظهرت العديد من النظريات والتي اختلفت فيما بينها باختلاف النظرة إلى الإنسان وللسلوك الإنساني وباختلاف مبادئ المدارس السيكولوجية التي ينتمي إليها أصحاب هذه النظريات .
• ونظريات الدافعية تساعد المعلم على فهم أعمق للسلوك الإنساني وتكوين تصور واضح عنه . وفيما يلي نعرض بإيجاز وجهات نظر ثلاث نظريات شهيرة هي
النظرية الارتباطيةوالنظرية المعرفيةوالنظرية الإنسانية ، حيث تؤكد النظريتان الأولتان ( الارتباطية والمعرفية ) على دور الدافعية في عملية التعلم بينما تؤكد النظرية الثالثة ( الإنسانية ) على دور الدافعية في الشخصية .
أولاً : النظرية الارتباطية :

• تهتم هذه النظرية بتفسير الدافعية في ضوء نظريات التعلم السلوكية ( المثير ـ الاستجابة )
• كان ثورنديك من أوائل العلماء الذين أشاروا وذلك في قانون الأثر والذي يرى فيه أن البحث عن الإشباع وتجنب الألم يمثل دوافع تعتبر كافية لتعلم استجابات معنية في موقف مثيرى معين . أي أن المتعلم يسلك طبقاً لرغبته في تحقيق الإشباع وتجنب الألم .

• يرى ( هل ) أنه يمكن تفسير الدافعية في ضوء علاقة السلوك بكل من الحاجة والحافز على النحو التالي :

حاجة حافز سلوك اختزال الحاجة . حيث تعتبر الحاجة متغير مستقل يؤثر في تحديد الحافز كمتغير متدخل ، والذي يؤثر بدوره في السلوك حيث تصدر استجابات تعمل على اختزال الحاجة مما يؤدي إلى تعزيز السلوك .

• يستبعد سكنير وجود متغيرات متدخلة مثل الحافز ، ويرى أن التعزيز الذي يتلواستجابة ما يزيد من احتمالية حدوثها ثانية ، كما إزالة مثير مؤلم يزيد من احتمالية حدوث الاستجابة ، أي أنه يرى أن استخدام أساليب التعزيز المختلفة كفيل بإنتاج السلوك المرغوب فيه .

ثانياُ : النظرية المعرفية :
التفسيرات المعرفية تفترض أن الإنسان مخلوق عاقل يتمتع بإرادة تمكنه من اتخاذ القرارات التي يرغب فيها ، لذلك تؤكد هذه التفسيرات على مفهوم الدافعية الذاتية المتأصلة فيه ، وبذلك يتمتع بدرجة عالية من الضبط الذاتي ، وتعتبر ظاهرة حب الاستطلاع نوع من الدافعية الذاتية ، والتي تمثل دافعاً إنسانياً ذاتياً وأساسياً ولدافع حب الاستطلاع أثره الواضح في التعلم والابتكار والصحة النفسية ، لأنه يساعد المتعلمين وخاصة الأطفال على الاستجابة للعناصر الجديدة والغريبة والغامضة ، وإبداء الرغبة في معرفة المزيد عن أنفسهم وعن بيئتهم والمثابرة في ذلك ، وهي أمور ضرورية لتحسين القدرة على التحصيل

ثالثاً : النظرية الإنسانية :
تهتم هذه النظرية بتفسير الدافعية من حيث علاقتها بالشخصية أكثر من علاقتها بالتعلم وترجع مفاهيم هذه النظرية إلى ماسلو ، والذي يفترض أن الدافعية الإنسانية يمكن تصنيفها على نحو هرمي يتضمن سبع حاجات حيث تقع الحاجات الفسيولوجية في قاعدة التصنيف ، بينما تقع الحاجات الجمالية في قمته على النحو التالي :

1) الحاجات الفسيولجية : مثل الحاجة إلى الطعام والشراب والأكسوجين والراحة
..الخ ، وإشباع هذه الحاجات يعطي الفرصة الكافية لظهور الحاجات ذات المستوى الأعلى .
2) حاجات الأمن : وتشير إلى رغبة الفرد في السلامة والأمن والطمأنينة ، وتجنب
القلق والاضطراب والخوف ويبدو ذلك واضحاً في السلوك النشط للأفراد في حالات
الطوارئ مثل الحروب والأوبئة والكوارث الطبيعية .
3) حاجات الحب والانتماء : وتشير إلى رغبة الفرد في إقامة علاقات وجدانية
وعاطفية مع الآخرين بصفة عامة ومع المقربين من الفرد بصفة خاصة . ويبدو
هذا الشعور في معاناة الفرد عند غياب أصدقائه وأحبائه أو المقربين لديه .
ويعتبر ماسلو ذلك ظاهرة صحية لدى الأفراد الأسوياء ، وأن الحياة الاجتماعية للفرد تكون مدفوعة بحاجات الحب والانتماء والتواد والتعاطف .
4) حاجات احترام الذات : وتشير إلى رغبة الفرد في إشباع الحاجات المرتبطة بالقوة والثقة والجدارة والكفاءة وعدم إشباعها يشعر الفرد بالضعف والعجز والدونية . فالطالب الذي يشعر بقوته وكفاءته أقدر على التحصيل من الطالب الذي يلازمه شعور الضعف والعجز .
5) حاجات تحقيق الذات : وتشير إلى رغبة الفرد في تحقيق إمكاناته المتنوعة على نحو فعلي ، وتبدو في النشاطات المهنية واللامهنية التي يمارسها الفرد في حياته الراشدة ، والتي تتفق مع رغباته وميوله وقدراته حيث يقصر ماسلو هذه الحاجات على الأفراد الراشدين فقط لعدم قدرة الأطفال على تحقيق هذه الحاجات بسبب عدم اكتمال نموهم ونضجهم .
6) حاجات المعرفة والفهم : وتشير إلى رغبة الفرد المستمرة في الفهم والمعرفة ، وتظهر في النشاط الاستطلاعي والاستكشاف له ، ورغبته كذلك في البحث عن المزيد من المعرفة ، والحصول على أكبر قدر من المعلومات ، وهذه الحاجات لها دور حيوي في سلوك الطلاب الأكاديمي حيث إنها تعتمد على دوافع ذاتية داخلية .
7) الحاجات الجمالية : وتدل على الرغبة في القيم الجمالية وميل بعض الأفراد إلى تفضيل الترتيب والنظام والاتساق في النشاطات المختلفة وكذلك محاولة تجنب الفوضى وعدم التناسق ويرى ماسلو أن الفرد الذي يتمتع بصحة نفسية سليمة يميل إلى البحث عن الجمال ويفضله كقيمة بصرف النظر عن أية منفعة مادية .
ـ يلاحظ أن نظرية ماسلو اشتقت نتائجها عن طريق الملاحظات والمقابلات العيادية وغير العيادية ، ولذلك يصعب التحقق من مدى صدقها ، على الرغم من ذلك تبدو أهمية هذه النظرية في مجال التنشئة والتربية ، فمن المهم أن يدرك الآباء والمعلمين والمربين ضرورة إشباع بعض الدوافع الدنيا للتمكن من إشباع الدوافع ذات المستوى الأعلى أثناء تنشئة الأطفال وتربيتهم .
دافعية التحصيل :
ü انطلاقاً من البحوث المبكرة التي قام بها موراي 1938 Murray وتناول فيها دافعية التحصيل من حيث طبيعتها ، وأنواعها ، وبعض طرق قياسها تجريبياً .
ü كانت الحاجة للتحصيل ( الحاجة للانجاز ) من بين الحاجات التي أقرها مواري والتي عرفها بأنها " الجهود التي يبذلها الفرد من أجل التغلب على العقبات ، وإنجاز المهام الصعبة بالسرعة الممكنة " .
ü تشير دافعية التحصيل إلى اتجاه أو حالة عقلية وبذلك تختلف عن التحصيل الواقعي القابل للملاحظة ، فقد يمتلك فرد مستوى مرتفع من الحاجة للتحصيل ، ولكنه لا يحقق النجاح الذي يرغب فيه على نحو فعلي ، وتوجد لدى الأفراد جميعاً ولكن بمستويات متباينة .
ü من الصعوبات الرئيسة التي واجهت الباحثين في مجال دافعية التحصيل ، هي تطوير أدوات قياس تمكن من قياس هذه الدافعية ، وقد طور موراي اختبار تفهم الموضوع TAT وهو اختبار إسقاطي لقياس حاجات الفرد وبعض خصائص شخصيته .
ـ تبين من الدراسات وجود علاقة قوية بين المستوى المرتفع لدافعية التحصيل ، وبعض مظاهر السلوك منها :
• أن الفرد يكون ناجحاً فيما يقوم به من أعمال .
• يميل إلى تلقي تغذية راجعة مادية تمكنه من التعرف على مدى نجاحه في تحقيق أهدافه .
• يتصف بالمبادأة وتحمل المسئولية ، والمثابرة والتصدي للأعمال التي تتحدى قدراته وإمكاناته .
• لا يعتبر نفسه ناجحاً إلا إذا كان نجاحه ذا مصدر داخلي ذاتي بعيد عن الصدفة والحظ .


تطبيقات تربوية :

في ضوء ما سبق من تفسيرات متنوعة للدافعية نعرض فيما يلي بعض الموجهات والمبادئ التي تساهم في استثارة دافعية الطلاب وتعزيزها :

1) استثارة اهتمامات الطلاب وتوجيهها : تعتبر قضية استثارة انتباه الطلاب واهتماماتهم من أولى مهام المعلم ، ويمكن انجاز هذه المهمة
بأن يبدأ المعلم نشاطه التعليمي بقصة أو حادثة مثيرة أو بوصف شيء غير مألوف
، أو بطرح مشكلة تتحدى تفكير الطلاب وتستحوذ على اهتماماتهم
ويستحسن أن تكون هذه النشاطات الأولية على علاقة وثيقة بالمادة الدراسية ومناسبة لخصائص الطلاب ،
علاوة على استخدام المثيرات السمعية والبصرية ذات الخصائص المختلفة من حيث الحركة ، الحجم ، اللون ، التباين .


2) استثارة حاجات الطلاب للانجاز والنجاح : من العرض السابق تبين أن حاجة الإنجاز والنجاح قد تكون منخفضة لدى بعض الطلاب وهنا يجب على المعلم توجيه انتباه خاص لهؤلاء الطلاب ، كأن يقوم المعلم بتكليف مثل هؤلاء الطلاب ببعض المهام السهلة يضمن نجاحهم فيها ، وهذا يمكن أن يؤدي إلى زيادة مستوى رغبة الطالب في النجاح والإنجاز حيث الثقة في النفس وتجنب حالات القلق المرتبط بالخوف من الفشل .
3) تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها : يستطيع المعلم تدريب طلابه على
تحديد أهدافهم التعليمية وصياغتها بلغتهم الخاصة
وكذلك مساعدتهم على اختيار الأهداف التي يقرون بقدرتهم على إنجازها ،
وكذلك تحديد الاستراتيجيات المناسبة التي يجب إتباعها لتحقيق تلك الأهداف ،

إن معرفة المعلم ببعض خصائص طلابه مثل مستوى النمو ، التحصيل السابق ، القدرة على التعلم ، مستوى الطموح تساعد المعلم على تمكين طلابه من اكتساب استراتيجيات وضع الأهداف وإنجازها .

4) استخدام برامج تعزيز مناسبة : تؤكد النظريات الارتباطية والسلوكية كما سبق على أهمية دور التعزيز في التعلم ، حيث يأخذ التعزيز في المواقف التعليمية أشكالاً متنوعة مثل
/ الإثابة المادية
، الدرجات المدرسية
، والنشاطات الترويحية ،
ويستطيع المعلم استخدام المعززات المناسبة التي تستثير دافعية الطلاب التحصيلية وتعزز رغبتهم في النجاح .

5) توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق : تشير النظرية الإنسانية في الدافعية إلى ضرورة إشباع بعض الحاجات الأساسية مثل الأمن والانتماء وتكوين الصداقات والتقبل واحترام الذات حتى يمكن إشباع الحاجات في المستويات العليا ومنها حاجات المعرفة والفهم وتحقيق الذات .
الأمر الذي يفرض على المعلم بناء مناخ صفي يشبع من خلاله حاجات الأمن والانتماء والاحترام
، والبعد عن استخدام أساليب التهديد التي تثير قلق وخوف الطلاب مثل التنافس الشديد ، العقوبات المترتبة على الفشل ، والتي تؤدي إلى الفشل وإحباط الدافعية

. إن مستوى معين من قلق الطلاب قد يكون هاماً لحفزهم وتنشيط دافعيتهم ، إلا أن تجاوز هذه الكمية قد يؤدي إلى نتائج مضادة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

2
خصائص النمو للمتعلم

ا.د سيد محمود الطواب
أستاذ علم النفس التعليمي المتفرغ
كلية التربية – جامعة الاسكندرية

مقدمة :
عندما نلاحظ بعض الأطفال يلعبون في فناء المدرسة او الحديقة مثلا ، فإننا نلاحظ فروقا كثيرة واضحة بين هؤلاء الأطفال . فقد نلاحظ إن احد الأطفال نشيط و مملوء بالحيوية يجري و يتحرك في كل مكان ، و علي حين تلاحظ ان طفلا اخر كسولا يتحرك في بطء و خجل . و قد تبدو هذه الفروق مدهشة في البداية و نجد أنفسنا نتعجب و نسأل : لماذا يسلك الطفل احمد بهذه الطريقة بينما يسلك إبراهيم سلوكا مختلفا تماما ؟ و من أين جاءات هذه الفروق ؟ و لماذا ؟
و يمكن لهذه الدهشة و التساؤلات المختلفة ان تساعدنا في ملاحظة و اكتشاف ألمدي الواسع للنمو الإنساني الذي نلاحظه في حياتنا العادية . كما ساعدت هذه التساؤلات علي ظهور ميدان علم النفس بصفة عامة ، و علم نفس النمو بصفة خاصة .
و لاشك ان هذه التساؤلات ليست جديدة تماما ، فقد وجدت في كتابات الإغريق القدماء منذ القرن الخامس قبل الميلاد مثل كتابات هيرودوت و أفلاطون و أرسطو و غيرهم من الفلاسفة القدماء ، كما وجدت مثل هذه التساؤلات أيضا في كتابات علماء المسلمين في العصور الوسطي ، و عند الكثير غيرهم ( فؤاد البهي 1975 ).
و يهتم علماء النمو النفسي بدراسة أصل السلوك و تغيراتة عبر الزمن ، و وصف هذه التغيرات ، و كذلك الكشف عن محدداتها ( بول مسن و آخرون 1986 ، ص 17 ). و تمتد هذة التغيرات لتشمل العديد من المجالات مثل المجالات الجسمية و الحركية و العقلية و الشخصية و غيرها ...... الخ.

تعريف علم نفس النمو و مجال دراسته :
لما كان علم نفس النمو احد الميادين المهمة من علم النفس العام لذا ينبغي ان نتعرض باختصار سريع الي مفهوم علم النفس بصفة عامة حتي يسهل علينا فهم علم نفس النمو.
علم النفس هو ذلك العلم الذي يهتم بدراسة سلوك الكائنات الحية ( الإنسان و الحيوان علي حد سواء ) و ما وراء هذا السلوك من عمليات عقلية او دافعية او غير ذلك ، دراسة علمية بغية الوصول الي القانون الذي يحكم هذا السلوك ، حتي يمكن فهمه و ضبطة و التحكم فية و التنبؤ به في المستقبل . ( لندا ديفيد وف 1983).

لكن ماذا نقصد بالسلوك ؟ Behavior
نقصد بالسلوك هو كل مايصدر عن الكائن الحي نتيجة تفاعله و اتصاله ببيئة خارجية ، و يشمل هذا التعريف السلوك بصفة عامة و الذي يتضمن سلوك الإنسان و الحيوان علي حد سواء( احمد زكي صالح 1972 ) . أما بالنسبة الي السلوك البشري فهو ماينتج عن الإنسان نتيجة اتصاله بمجال اجتماعي معين . و بهذا المعني يتضمن السلوك كل ما يصدر عن الفرد من عمل او تفكير او سلوك لغوي او ادراك او مشاعر او انفعالات .... الخ.

و السلوك هو حصيلة لمجموعتين من العوامل ( احمد زكي صالح 1972 ).

(1) المجموعة الأولي : ترتبط بالفرد ذاتة و ما لدية من ميول و رغبات و اتجاهات و عادات و قدرات و مهارات و خبرات ... الي غير ذلك .
(2) المجموعة الثانية من العوامل فترتبط بالمجال الذى يوجد فية الفرد و هو مجال اجتماعي في اغلب الأحيان بما يتضمنه من طبيعة الجماعة المكونة لهذا المجال.و الضغوط و الجهود السائدة فيها و كذلك تماسك هذة الجماعة او تفككها و العوامل الإحباطية او العوامل المساعدة ... الي غير ذلك من العوامل

تعريف النمو: Development
يحسن في البداية أن نفرق بين كلمتين شائعتين في اللغة الانجليزية و هما Development, Growth. و غالبا ما يستخدما بمعني واحد في اللغة العربية و هو النمو، و إن كان البعض يقصر استخدام الأولى اى Growth علي كلمة نمو بينما يستخدم الثانية Development تحت عنوان تطور او ارتقاء.
و حيث يشمل التطور Development او الارتقاء كلا من النمو Growth و النضج Maturation و التعلم learning فماذا نقصد بكل منهم؟
النمو: Growth
يشير الي كل التغيرات الجسمية و التي في طبيعتها كمية لانها تتضمن إضافات اكثر من تحولات ، مثل هذة التغيرات الزيادة في الطول او الوزن او اتساع الأنف.
( Le Francois , 1980 ,P.7 )

النضج :Maturation
غالبا ما يستخدم هذا المصطلح لوصف التغيرات التي تعتبر مستقلة الي حد ما عن بيئة الطفل و التي غالبا ما تعود الي الاستعدادات الوراثية . اي تشير كلمة النضج الي أنماط التغير المحددة داخليا مثل حجم الجسم ، و هي واحدة عند جميع افراد النوع بغض النظر عن التدريب او الخبرة ، و يتضح هذا جيدا في شكل النمو قبل الولادة . و لكنة لا يقف عند الميلاد بل يستمر بعد ذلك، فتنمو المهارات الأزمة و الضرورية للزحف او المشي التي تكتسب وفق جدول زمني و كأنها نتيجة عوامل داخلية فسيولوجية فقط . (Bee, H., 1981)
التعلم: learning
هو تعديل في السلوك نتيجة الخبرة و الممارسة و ليس نتيجة عمليات النضج او نتيجة التأثيرات المؤقتة للعقاقير او التعب .
(Le Francois, 1980, P.7)
إما التطور Development او الارتقاء او النمو بمعناه الشامل فهو العملية الكلية التي يتوافق فيها الفرد مع بيئته ، و حيث ان النمو Growth و النضج و التعلم عمليات مسئولة عن هذه التغيرات التكيفية فكلها مجالات للتطور او النمو بمعناه الشامل . و يشير النمو بهذا المعني الي التغيرات الحادثة في السلوك خلال الزمن و لقد نظمت هذه التغيرات السلوكية جيداً عن طريق العمر مع ان العمر قد لا يفسرها . ( Wallkill, 1973)

و علي حين يهتم علماء التعلم بكشف المبادئ المسئولة عن التعلم ، نادرا ما يهتمون بوصف الفروق بين عمليات التعلم عند الأطفال و الراشدين. اما علماء نفس النمو فهو مهتمون اولا و قبل كل شئ بالفروق بين الأطفال و الراشدين في التعلم و كيف تتطور عمليات التعلم عند الأطفال خلال المراحل العمرية المختلفة .

لكن ماذا نقصد بالنمو بمعناه العام ؟
يري كثير من علماء النمو أن النمو هو سلسة متتابعة من التغييرات التي تهدف الى اكتمال نضج الكائن الحي من أن النمو جميع النواحي الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية و تحدث هذه التغيرات بترتيب معين و بطريقة يمكن التنبؤ بها كنتيجة للنضج و الخبرة . (Hurlock, 1980, P.2)

و النمو بهذا المعني لا يحدث فجأة بل يتطور بانتظام علي خطوات متلاحقة ، و لا يتكون النمو من مجرد اضافة بضع سنتميرات لطول الفرد ، او حتي مجرد تحسن في قدراته ، بل هو عملية معقدة تتكون من تكامل كثير من البناءات و الوظائف .
و لا تقتصر دراسة علم نفس النمو علي دراسة سلوك الاطفال ، بل تمتد لتشمل المراهقة و الرشد بل و الشيخوخة ايضا ، بهذا اصبح هذا العلم يشمل دراسة ظاهرة النمو النفسي خلال جميع مراحل الحياة المختلفة منذ لحظة الخلق او التكوين حتي نهاية العمر في الشيخوخة . و بهذا يشمل علم نفس النمو الميادين الثلاثة التالية .


أ‌- سيكولوجية الطفولة The Psychology Of Childhood
ب‌- سيكولوجية المراهقة The Psychology Of Adolescence
ت‌- سيكولوجية الرشد و الشيخوحة The Psychology Of Adult&Aging
ويدور هذا الكتاب حول هذة العناوين الثلاثة ، و للنمو مظهران رئيسيان هما :
(1) النمو العضوي ( التكويني )
و يقصد به نمو الفرد من حيث الطول و الوزن و الحجم و الشكل و التكوين بصفة عامة نتيجة نمو هذه الابعاد المختلفة .
(2) النمو الوظيفي ( السلوكي )
و يقصد به نمو الوظائف الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية لتساير تطور حياة الفرد ، و اتساع نطاق بيئتة ... و علي هذا يشتمل النمو بمظهرية السابقين علي تغيرات كيميائية فسيولوجية طبيعية نفسية اجتماعية . ( فؤاد البهي السيد 1975).

لكن ماذا يقصد بعلم نفس النمو؟ Developmental Psychology
يعتبر علم نفس النمو أحد فروع علم النفس الذى يدرس نمو الأفراد فى جميع أبعاده وفى كل مراحله منذ لحظة الاخصاب حتى نهاية الحياة إنه دراسة سلوك الأطفال والمراهقين والراشدين والشيوخ، ونموهم النفسى منذ بداية وجودهم، أى منذ لحظة الإخصاب إلى الممات (حامد زهران 1977، ص11).
وتشير إليزابث هيرلوك Hurlock, 1980 إلى أن لعلم نفس النمو ستة موضوعات رئيسية يمكن تلخيصها على النحو التالى:
1) البحث عن خصائص التغيرات العمرية العامة سواء فى المظهر أو السلوك أو الميول أو الأهداف من مرحلة نمائية إلى مرحلة أخرى.
2) معرفة موعد حدوث هذه التغيرات.
3) معرفة أسباب هذه التغيرات.
4) معرفة كيف تؤثر هذه التغيرات فى السلوك.
5) معرفة ما إذا كان من الممكن التنبؤ بهذه التغيرات أم لا.
6) معرفة ما إذا كانت هذه التغيرات خاصة بهذا الفرد أم عامة عند الجميع.

وعلى هذا يمكن القول بأن علم نفس النمو هو ذلك الفرع من علم النفس الذى يهتم بدراسة خصائص ومعايير نمو الأفراد من جميع النواحى الجسمية والعقلية والاجتماعية والانفعالية وغيرها وذلك خلال المراحل العمرية المختلفة. أى أن علم نفس النمو يشتمل عادة على سيكولوجية الطفولة والمراهقة وكل باقى سنوات حياة الانسان والتى تشمل أيضاً الرشد والشيخوخة. فهو يشمل كل ما يحدث منذ الاخصاب وتكوين الفرد حتى نهاية الحياة. ولقد اشتملت هذه الابعاد على معلومات كثيرة جداً يميل البعض إلى تقسيمها إلى مراحل أصغر تندرج تحتها، ولكن فى الحقيقة لا يوجد تقسيم محدد نهائى لمثل هذه المراحل، بل هى إجتهادات تختلف باختلاف وجهات نظر الباحثين. وقد قسمها غالبية الباحثين إلى المراحل الآتية:
1) مرحلة ما قبل الولادة Prenatal Stage وتبدأ منذ الاخصاب حتى الولادة.
2) مرحلة المهد (الرضاعة) Infancy وتشمل السنتين الأوليتين من الحياة.

3) الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة) Early Childhood وتشمل المرحلة من سنتين إلى ست سنوات.
4) الطفولة المتوسطة Middle Childhood وتمتد من 6 إلى 9 سنوات.
5) الطفولة المتأخرة Late Childhood وتمتد من 9-12 سنة.

6) المراهقة Adolescence وتمتد من سن 12 أو13 (ظهور البلوغ الجنسى) حتى سن 20 أو 25سنة تقريباً. كما يقسمها البعض إلى مراحل أخرى فرعية.
7) مرحلة الرشد Adulthood وتمتد من 25 إلى 59 سنة تقريباً.
8) مرحلة الشيخوخة Aging وتمتد من 60 فأكثر.

مع ملاحظة أن هذه التقسيمات ليست نهائية وأن الفروق الفردية واضحة تماماً بين الافراد خلال هذه المراحل، كما تختلف بعض المراحل باختلاف الثقافات والمجتمعات فقد تختلف بداية المراهقة فى المجتمعات الشرقية عن المجتمعهات الغربية الباردة، كما يختلف سن الشيخوخة أيضاً من مجتمع إلى آخر وفقاً للعادات والتقاليد السائدة فى هذا المجتمع أو ذاك، وسنتناول العديد من هذه المراحل بالتفصيل خلال هذا الكتاب.

الطفولة المبكرة
Early Childhood (2- 6سنة)

وتسمى مرحلة ما قبل المدرسة Preschool وتمتد بين نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة الابتدائية ويمكن أن تنقسم إلى مرحلتين فرعيتين:

أ‌- مرحلة الحضانة (2 -4) سنوات Nursery School
ب‌- مرحلة الروضة (4-6) سنوات K.G

أهم خصائص مرحلة الطفولة المبكرة:
1. استمرار عمليات النمو بسرعة ولكنها أقل من معدلها فى المرحلة السابقة.
2. الاتزان الفسيولوجي والتحكم فى عملية الاخراج.
3. زيادة الحركة ومحاولة كشف البيئة المحيطة.
4. أكبر مرحلة نمو لغوى فى حياة الطفل.
5. بداية التفرقة بين الصواب والخطأ والخير والشر وتكوين الضمير.
6. بداية نمو الذات.

النمو الجسمى:
- ظهور الأسنان المؤقتة.
- الزيادة فى الطول فى السنوات( 3 ، 4 ، 5، 6) وتكون الزيادة ( 9 – 8 – 7 – 6 سم ).
- الوزن: زيادة واحد كيلو جرام فى السنة.
- وزن المخ 90% عند سن ست سنوات.
- ازدياد ضغط الدم وتباطىء فى ضربات القلب.
- ساعات النوم حوالى (11-12) ساعة.

الطفولة المتأخرة (6-12) سنة
أولاً: النمو الجسمى:

- بطىء مقابل المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة.
- نمو سريع للذات.
- تغيرات فى النسب الجسمية أكثر من كونها زيادة فى الحجم وتتبدل هذه النسب مع نهاية المرحلة وتصبح أقرب ما تكون عند الكبار.
- الرأس يصل إلى حجم رأس الراشد.
- ظهور الأسنان الدائمة بعد تساقط الأسنان اللبنية.
- العضلات موجودة وتزداد طولاً وسمكاً نتيجة النمو.
- يزداد الطول بنسبة 5% فى السنة تقريباً.
- يزداد الوزن بنسبة 10% فى السنة تقريباً.
- يصل معدل الطول فى نهاية المرحلة إلى 145سم.
- الأولاد متساوون أو أطول قليلاً فى بداية المرحلة.
- البنات تتفوق كثيراً فى الطول والوزن وجوانب النمو الأخرى مع نهاية المرحلة.
الجهاز العصبى:
الجهاز الوحيد الذى لم يكتمل عند الميلاد.
- وزن المخ عند الميلاد = 1/4 وزنه عند الراشدين.
- وزن المخ فى سن السادسة = 90% من وزنه عند الراشدين.
- وزن المخ فى سن العاشرة = 95% من وزنه عند الراشدين.

• يلاحظ أن الأطفال الأقوى والأضخم جسمياً (بالنسبة لأقرانهم) يكون توافقهم الاجتماعى أفضل مقارنة بزملائهم الأقل قوة وضخامة.
• تؤثر المشكلات الصحية ونقص التغذية فى التحصيل المدرسى والتوافق اللدراسى – وتعوق النشاط وفرص التعلم واللعب.

الفروق بين الجنسين فى النمو الجسمى:
- نصيب البنين أكثر فى النسيج العضلى.
- نصيب البنات أكثر فى الدهن الجسمى.
- البنات أقوى قليلاً من البنين فى هذه المرحلة فقط.
- البنات أكثر طولاً ووزناً.
- تبدأ ظهور الخصائص الجنسية الثانوية لدى البنات فى نهاية هذه المرحلة.

النمو الحركى:
- تنمو العضلات الكبيرة والصغيرة.
- النشاط الزائد وتعلم المهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب المختلفة.
- تتهذب الحركات وتختفى الحركات غير الضرورية ويظهر التآزر الحركى بين العينين واليدين..... الخ.
الفروق بين الجنسين فى النمو الحركى:
تتميز حركات البنين بأنها شاقة وعنيفة كالتسلق والجرى ولعب الكرة وتكون حركات البنات رقيقة وأقل كماً وكيفاً.

ثانياً:النمو العقلى(المعرفى) فى الطفولة المتأخرة(6-12)سنة :
- يجمع جميع العلماء على أن هناك تغيراً كبيراً فى تفكير الطفل فى هذه المرحلة العمرية – وفى طريقة تعلمه.
- مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية).
- العمليات هى الأحداث العقلية ذات الدرجة العالية من التعقيد مثل الجمع والطرح والتصنيف أو الترتيب.. الخ.
- وهى عمليات محسوسة أى مرتبطة بخبرات خاصة وليست مجردة أو صورية...
مميزات تفكير العمليات العيانية:
1. التفكير العكسى Reversibility
2. الاحتفاظ (أو بقاء الشىء) Conservation ويقصد به أن خواص أكيدة تبقى كما هى حتى حين يتغير شكلها أو ترتيبها المكانى (الكمية – العدد – الوزن – الحجم).
3. الترتيب المتسلسل والانتقال الفكرى. وضع الاشياء أو الموضوعات فى ترتيب متسلسل.
4. مبدأ التحول أو التعدى Transitivity إذا كان أحمد أطول من إبراهيم ،
إبراهيم أطول من خالد ، إذن أحمد أطول من خالد ،
5. إشتمال الفئات Class Inclusion يبدأ الطفل فى فهم العلاقات بين الفئات المختلفة كما يفهم أن فئات معينة يمكن أن تتضمن فى فئات أخرى.
القطة – قطة وحيوان فى نفس الوقت.

تطبيقات على النمو العقلى:
- الفروق بين الجنسين فى الذكاء تكون معدومة إلا فى حدود المراحل المعروفة.
- المدرسة بديلة (الأم) فالمعلم الأول للطفل يكون غالباً إمرأة – والطفل يستجيب لها – كما لو كانت بديلة للأم.
- الواجبات المنزلية يجب أن تتمشى مع إستعداد الطفل وإمكاناته العقلية وإتجاهات والديه نحو العملية التربوية.
- يجب أن تتنوع الواجبات المنزلية لتشمل زيارات ومناقشات ومتابعة لبعض البرامج التليفزيونية التعليمية.
- يجب أن تكون طريقة مساعدة الوالدين للطفل فى عمل الواجب مماثلة لطريقة المعلمة – ويجب ألا يقع الوالدان فى خطأ عمل الواجب للطفل نيابة عنه.

ثالثاً:النمو اللغوى فى الطفولة المتأخرة(6-12) سنة:
- زيادة الحصيلة اللغوية.
- تعلم قواعد اللغة (فى هذه المرحلة).

الفروق بين الجنسين فى النمو اللغوى:
- القدرة اللغوية عند البنات أعلى منها عند البنين.
- البنات يتكلمن فى مرحلة أسبق ولديهن ثراء لغوياً بدرجة أكبر – كما أنهن أكثر مهارة فى كل المطالب اللغوية.

نتائج البحوث.
- البنات يسبقن البنين فى النطق الصحيح حيث يوجد عدد أكبر من الأولاد فى عيادات علاج أخطاء الكلام بين أطفال المدرسة الابتدائية.
- الدراسات الحديثة العربية التى اهتمت بنمو قواعد اللغة لم تصل الى وجود فرق بين الجنسين فى مستوى تعقيد الجملة – أو المعدل الذى يضيف به الطفل أشكالا جديدة للقواعد.

رابعا:النمو الانفعالى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12) سنة:
- مرحلة الاستقرار او الثبات الانفعالى ( الطفولة الهادئة ).
- اهم الانفعالات فى هذه المرحلة :الحب /الخوف / القلق / الغضب / الغيرة.
ملاحظات على النمو الانفعالى :
- يحاول الطفل التخلص من الانفعالات السابقة المرتبطة بالطفولة المبكرة .
- يحاول الطفل ضبط الانفعالات ومحاولة السيطرة على النفس وعدم افلات الانفعالات .
- تنمو الاتجاهات الوجدانية نحو بعض الاشياء او الاشخاص .

- تقل مظاهر الثورة الخارجية .
- يتعلم الطفل فى هذه المرحلة كيف يتنازل عن حاجاته العاجلة التى قد تغضب والديه او معلميه.
- يعبر الطفل عن الغضب بالمقاومة السلبية والتمتمة ببعض الالفاظ وظهور تعبيرات الوجه .
- يكون التعبير عن الغيرة بالوشاية والايقاع بالطفل الذى يغار منه او حتى اخيه احياناً.
- تقل مخاوف الاطفال خاصة المخاوف الشاذة .
- ميول الطفل تظهر بصورة اوضح وتصبح اكثر موضوعية.

خامسا:النمو الاجتماعى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12):
مظاهره :
- اتساع د ائرة العلاقات الاجتماعية .
- زيادة الاحتكاك بعالم الكبار ( خاصة الذكور ) .
- تأثير جماعة الاقران ( الرفاق ).
- توحد الطفل مع الدور الجنسى المناسب له ( التنميط الجنسى ).

- التنميط الجنسى فى الطبقات الدنيا أسرع منه فى الطبقات الاخرى.
- البنون يسبق البنات فى عملية التنميط الجنسى ( خاصة البلاد العربية ).
- ربما بسبب نظرة المجتمع الى جنس الطفل وتفضيل جنس الذكور.
- تتأثر عملية التمنيط الجنسى بعدد الاطفال الذكور أو الاناث فى الأسرة بجانب تريب الطفل بين أقرانه من جنسه او الجنس الاخر .

الفروق بين الجنسين فى النمو الاجتماعى :
- الجماعات لانضم أفراداً من الجنس الآخر .
- جماعات الذكور اكبر عددا مقارنة بجماعات البنات .
- يعطى الآباء حرية اكبر لجماعات البنين.
- يضع الآباء قيودا اكبر على جماعات البنات .

الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية :
- الفروق بين الأولاد والبنات فى أسلوب التنشئة الاجتماعية بصفة خاصة والسلوك الاجتماعي بصفة عامة واضحة عند كل الاطفال وفى كل الثقافات.
- يتعلم الأطفال الصغار الأدوار الاجتماعية والقيم والمعايير المرتبطة بنوع جنسهم.
- يشجع بعض الاباء أنماطا معينة من السلوك الاجتماعى عند البنين ولا يشجعوها عند البنات مثل الشجاعة والقوة والاقدام والتنافس والسيطرة والاستقلال .
- على حين يشجعوا عند البنات انماطاً أخرى من السلوك الاجتماعى مثل النظام والطاعة والدقة و الرقة وان كانت مثل هذه الامور تختلف ايضاً باختلاف المجتمعات والثقافات .

العدوان عند الاطفال فى الطفولة المتأخرة(6 – 12) سنة:
- سلوك العدوان سلوك شائع عند معظم الاطفال وفى كل المراحل العمرية لديهم – وان كان يأخذ اشكالاً مختلفة .
- وجود فروق فردية واضحة بين الاطفال فى السلوك العدوانى .

- الاطفال الذكور اكثر عدوانية مقارنة بالاناث فى جميع المراحل العمرية ؛ وفى جميع الثقافات .
- العدوان عند اطفال الحضانة ( وسيلى ).
- العدوان عند اطفال ( 6-12 ) سنة عدوان بالالفاظ غالبا .
- عند اطفال المدرسة الابتدائية الذكور ، عدوان جسمى.
- الاناث عدوان لفظى.
العدوان والاحباط :
- الاحباط يسبق العدوان مباشرة .
- الاحباط ← العدوان .
دورالاسرة فى تنمية العدوان عند الاطفال :
- بعض الاباء يحاول تعليم أبنائه الذكور العدوان للدفاع عن النفس وليكونوا رجالا فى المستقبل .
- استخدام اسلوب العقاب مع الاطفال يؤدى الى تنمية العدوان لديهم (نمازج سلوكية)
الاستقلالية والاعتمادية عند الاطفال فى الطفولة المتأ خرة ( 6 - 12) سنة:

- أشارت نتائج البحوث الى أن :-

1- أنماط السلوك المبكرة فى الاعتمادية أو الاستقلالية ترتبط بأنماط السلوك فى مرحلة الرشد . حيث وجدت علاقة صغيرة فى السنوات الثلاث الاولى من سلوك الاعتمادية فى تلك المرحلة ومرحلة الرشد .
2- من ( 6 – 12 ) سنة يمكن التنبؤ بكيفية الاعتماد او الاستقلال فى الرشد فالأطفال المعتمدون فى سن ست سنوات كانوا أميل لأن يكونوا سلبيين ومعتمدين فى الرشد.

الفروق بين الجنسين فى الاستقلال /الاعتماد :
- يختلف هذا السلوك وفقا لاختلاف الجنس .
- البنات أكثر اعتمادية مقارنة بالذكور .
- الاولاد أكثر فى تأكيد الاستقلال .
- هناك إتساق فى سلوك الاعتمادية على الآخرين عند البنات خلال المراحل العمرية المختلفة مقارنة بالذكور .
- تختلف درجة الاعتمادية عند الجنسين وفقاً لاختلاف كمية المكافأة والعقاب التى يقدمها الوالدان لكل نوع من هذا السلوك
ورش العمـل فى مـوضـوع
" خصائص النمو للمتعلم"


يمكن ان تقسم هذه الورشة الى قسمين أساسيين :-

القسم الاول :-

عرض ومناقشة الحقائق النظرية عن الاطفال فى المراحل العمرية المختلفة مع التركيز على المرحلة العمرية التى تمثل نوعية التلاميذ
التى يقوم المعلمون او المعلمات بتعليمها ، مع التأكيد على النقاط الاتية : -

1- خصائص النمو فى المرحلة العمرية بصفة عامة .
2- المظاهر النمائية التى تميز اطفال هذه المرحلة .
3- الفروق الفردية فى هذه المظاهر .
4- الفروق بين الجنسين فى كل مظهر .
5- حاجات الاطفال النفسية والتربوية وكيفية اشباعها .
6- الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية.
7- العدوان عند الاطفال .
القسم الثانى :-
تطبيقات تربوية يقدمها المعلمون او المعلمات لكل نقطة من النقاط السابقة فى التعامل مع الاطفال فى المرحلة العمرية المقصودة داخل الصف الدراسى مع الاستعانة بامثلة واقعية لمشكلات تواجه الاطفال وتؤثر فى عمليات التعلم والتعليم فى المدرسة
ثانيا: تطبيقات تربوية : -
1- كيفية ربط التعلم فى الفصل بمستوى المرحلة العمرية .
2- الفروق الفردية بين التلاميذ .
3- كيفية اشباع ميول الاطفال فى المرحلة العمرية .
4- تزويد الخبرات الجديدة لاثراء بيئة الطفل.
ثالثا : أسئلة للمناقشة فى مجموعات صغيرة :
س1: كيف كنت تشعر عندما كنت طالباً ويناديك المعلم باسمك ؟ او عندما
يحاول الحديث معك عن اهتمامتك الشخصية ؟
س2: كيف تستطيع كمعلم او معلمة أن تراعى الطالب المتفوق علمياً فى مادة
تخصصك ؟ وما الاجراءات المقترحة التى أن تتخذها لرعاية هذا
الطالب المتفوق .
س3: صف العلاقة بينك وبين التلاميذ ، مالها وما عليها ؟
س4: الاحساس بالكفاءة مطلب انساني هام؟ وضح كيف تنمي هذا الاحساس
عند تلاميذك من خلال مادة تخصصك؟.
س5 :احيانا يؤكد المعلم او المعلمة علي نقاط الضعف عند التلاميذ دون
وعي لما يتمكن ان يترتب علي ذلك .. وضح ماذا يمكن ان يترتب علي
ذلك من ايجابيات او سلبيات ؟
س6: ما الحاجات النفسية التي تشعر بان التلاميذ يحتاجون اليها ؟ وضح ذلك
و بين كيف يمكن اشباعها ؟
س7 : من خلال خبرتك كمعلم او معلمة كيف تنظر الي الطفل و نموة داخل
الفصل الدراسي ؟ بمعني هل التركيز فقط علي الجانب العقلي و التحصيلي ام ماذا ؟
س8 : "ضبط الفصل عملية هامة في اثناء التعليم و التعلم " ما حدود هذا
الضبط من وجهة نظرك ؟
س9: تشجيع الاطفال في نهاية مرحلة الطفولة المتأخرة علي تمثيل الدور
المرتبط بالجنس مطلب هام في هذة المرحلة . كيف تتعامل مع هذا
المطلب؟
تكليفات للمرة القادمة:
- اكتب في اثنين مما يلي ( صفحة واحدة في كل منهما)
س1 : " تحقيق الذات مطلب هام لكل الناس " هل تعتقد ان الاطفال في
المرحلة العمرية التي تقوم بالتدريس لها تحاول تحقيق هذا المطلب ؟
ناقش ذلك موضحا دورك في ذلك؟
س2 : " الفروق الفردية مبدأ هام و موجود بين تلاميذ فصلك " ناقش ذلك
موضحا مجالات هذة الفروق من خلال الواقع الفعلي ، وبين كيف
تستفيد من هذة الفروق؟
س3 : لمعلمات الحضانة و الروضة . ما الانشطة و الالعاب التي يمكن
استخدامها لاثارة التفكير عند هؤلاء الاطفال
جامعة الاسكندرية
كلية التربية
قسم علم النفس التعليمي

استطلاع رأي لدراسة بعض الحالات الفردية للتلاميذ

بيانات خاصة بالهيئة التدريسية و الاداراية









بيانات خاصة بالحالة:
* رقم الحالة ..... الصف....... السن...... عدد سنوات الرسوب...

* طول التلميذ بالنسبة لاقرانة : عادى اطول اقصر

* وزن التلميذ بالنسبة لاقرانة : عادى اكبر اقل

* اصابات او عاهات ظاهرة : لا يوجد يوجد موضع العاهة

* المستوي الاقتصادي للتلميذ بالنسبة لاقرانة :عادي مرتفع مخفض

* المستوي الاجتماعي للتلميذ بالنسبة لاقرانة :عادي متقدم متدني

* مستوي تحصيل التلميذ : عادي مرتفع منخفض

وصف الحالة ( نوع المشكلة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

3
التواصل
تمهيد
من طبيعة المعارف الإنسانية أن لها مفاهيمها ومصطلحاتها وأسسها ومبادئها الخاصة بها
، فهناك المفاهيم العلمية ، والمصطلحات الطبية ، والأسس الاقتصادية ، والمبادئ
السياسية ، … وهذه العناصر تعرف بمكونات البناء المعرفي أو محتواه .

ويعتبر علم الإدارة واحدا من مجالات المعرفة الإنسانية الغنية بالمفاهيم ، وقد
ازداد الطلب على هذا العلم بدرجة لم يسبق لها مثيل في التاريخ الإنساني لما حققه
هذا العلم من انجازات وانتصارات على مستوى الأفراد والدول والمؤسسات ، لدرجة أنه
بات يقال : " أن أزمة الدول المتخلفة هي أزمة إدارية‍‍‍‍ " .
ويقول ابن خلدون في مقدمته : " أن الاجتماع الإنساني ضروري " بمعنى أن حياة الإنسان
لا تستقيم إلا بتعاونه مع أبناء جنسه ؛ لتوفير الغذاء والملبس والمأوي ، ولدفع
الأعداء من وحوش كاسرة ، وطيور جارحة ، ومن هنا تتجلى أهمية التواصل بين الأفراد في
المجتمع سواء أكانوا تابعين أو متبوعين ، رؤساء أو مرؤوسين ، وذلك من أجل حفظ
النوع وتأمين البقاء ..

إن التواصل في اللغة مأخوذ من الصلة ، كالتي جاء ذكرها في شكوى صحابي لرسول الله
صلى الله عليه وسلم : "يا رسول الله : إن لي قرابة ؛ أصلهم ويقطعونني ، …"
والتواصل إصطلاحا هو تبادل الرسائل المنطوقة أو المكتوبة أو المرمَّزة (بالشيفرة أو
بالإشارة ) ، بحيث تتضمن هذه الرسائل الحقائق والأفكار والمشاعر .
إن فعالية المسئول في أي مستوى ، إنما يتوقف على قدرته على التواصل مع من هم تحت
إمرته أو في نطاق مسئوليته ، إذ يتوقف على هذا التواصل كم الإنتاج ونوعه في
المؤسسات ، وتحقيق الرضي الوظيفي للعاملين ، وزياد التحصيل للمتعلمين ، …
وفي العرف الإداري هناك فرق بين الاتصال و التواصل
، فالاتصال يعني توجيه رسالة من
طرف لآخر دون تلقي أي رد عليها ، كما هو الحال في المحاضرات التي لا يشارك فيها أحد
من المستمعين ، أو خطب الأئمة للمصلين ، أو خطب الرؤساء للجماهير ‍،
بينما التواصل
يعني الرد على المحاضرين والأئمة والرؤساء .

والاتصال إما أن يكون كاملا ، إذا فهم المستمع الرسالة فهما تاما ورد عليها ردا
علميا ، منطقيا ، مقنعا ،
وقد يكون الاتصال جزئيا إذا كان الفهم ناقصا ، وكان الرد
ليس شافيا أوتضمن دعوة للإعادة ، أو احتمل التأويل ،
ويمكننا ملاحظة هذين النوعين
من التواصل في المواقف الحياتية المختلفة ؛ كالمواقف الصفية ،
وفي لجان مقابلات
الموظفين
، وفي مكاتب الاستشارات الهندسية والقضائية والفنية ، …

وفي هذا المقال سوف نجيب عن التساؤلات التالية : لماذا يتواصل المتواصلون ؟ بماذا
يتواصلون ؟ وما المعوقات التي تعترضهم ؟ كيف نحقق التواصل الأمثل ؟


أولا : لماذا يتواصل المتواصلون ؟
من سمات عملية التواصل أنها تسعى إلى نقل الحقائق والأفكار والمشاعر
للآخرين ، والسؤال الآن : لماذا يسعى الناس إلى نقل هذه الأفكار والحقائق والمشاعر
لغيرهم ‍؟
سوف تقتصر الإجابة هنا على التواصل في المؤسسات الإدارية حيث الصفة
الاعتبارية لأفرادها إما مديرا أو عضوا في الهيئة الإدارية أو موظفا أو عاملا في
المؤسسة ،

وفي هذه الحال هناك أربعة دوافع للتواصل :
- إعطاء معلومات ؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ،
والعاملين بالحقائق والأفكار الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات
متقدمة من الإنجاز .
- إعطاء تعليمات ؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ،
والعاملين بالأنظمة والتعليمات الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات
متقدمة من الانضباط .
- إثارة الدافعية ؛ يقوم المدير من آن لآخر بإحداث تغييرات في سلوك المساعدين ،
والموظفين ، والعاملين لضمان المحافظة على مستويات متقدمة من الرضى الوظيفي
والانسجام لديهم .
- طلب معلومات ؛ يقوم المدير وبحسب الحاجة بطلب توضيحات وتفسيرات وحقائق جديدة من
المساعدين ، والموظفين ، والعاملين لتعميق معارفه ، وتعزيز قراراته ، وتطوير خطط
العمل الذي ينوي القيام بها .

ثانيا : بماذا يتواصل المتواصلون ؟
يتواصل الناس فيما بينهم - بصورة تكاد تكون مطلقة - بالكلمات ؛ سواء أكانت
منطوقة أو مكتوبة
، وفي أحوال خاصة يتواصل الناس بدون كلمات فيما يعرف بالتواصل غير
اللفظي أو التواصل بالإشارة ،
وفي كل صورة من صور التواصل هناك الغديد من الأشكال
التي يتميز بها هذا التواصل عن ذاك :
:-
- التواصل بالكلمات المنطوقة
o محادثة فرد لفرد بصورة غير مخططة ؛ كسائح في المنطقة يبحث عن عنوان ، هنا يتوجب
أن نتواصل معه بما يعكس أخلاقنا وقيمنا النبيلة .

o محادثة فرد لفرد بصورة مخططة ؛ كاستدعاء المدير لموظف جديد ، هنا يتوجب أن
يتركز التواصل معه حول طبيعة العمل ، وعن استعداداته ، وحاجاته ، والإجابة عن
تساؤلاته واستفسارته .
o محادثة فرد لجماعة بصورة غير مخططة ؛ كمجموعة من أولياء الأمور جاؤوا ليسألوا
عن مستويات أبنائهم التحصيلية ، هنا يتوجب استقبالهم كضيوف ، وتعريفهم بدور المدرسة
في خدمة أبنائهم ، وتوثيق العلاقة بهم لدعم المدرسة من خلال العناية المثلى
بأبنائهم ، ثم العمل على رفع معنوياتهم بحيث يعودوا متفائلين واثقين من أن أبناءهم
في أيد أمينة …
o محادثة فرد لجماعة بصورة مخططة ؛ كاجتماع مدير المدرسة بالهيئة التدريسية ،
وهنا يجب أن يحترم المدير المعلمين بحيث يقدم لهم المعلومات أو التعليمات ، ويتلقى
منهم الرد والملاحظات بما يعكس احترامه لقدراتهم ، وتقديره لأوقاتهم ، وتطلعاتهم .

o المحادثة بالهاتف ؛ هذا النوع من التواصل – كبقية الأنواع الأخرى - له آدابه ؛
كطلب الإذن في طرح الموضوع ، والاعتذار على المفاجأة ، وأن تدع الطرف الآخر يتحكم
في زمن المحادثة إذا كنت أنت الذي بدأ بها ، والافتتاح بالتحية والاختتام بالتحية ،
…
- التواصل بالكلمات المطبوعة
وضع مقترحات في صندوق الاقتراحات .
وضع ملاحظات على لوحة الإعلانات .
إرسال رسائل أو تقارير .
كتابة مقالات في مجلة أو صحيفة .

المهم في هذا الأسلوب من التواصل أن يحرص الفرد على اعتماد مجموعة من المعايير
ليزيد من فاعلية التواصل الذي يكون طرفا فيه

- أن تختار الكلمات بعناية .
- أن تساعد الرسالة في طرح الموضوع أو توضيحه بشكل دقيق وموضوعي .
- أن تكون موجهة للجهة المعنية بها في الوقت المحدد .
- أن تعبر عن المشاعر والأفكار بدون تأثير من طرف ثالث .
- التواصل بدون كلمات
o في هذه الحالة يجب الالتفات إلى نغمة الصوت فهي تمثل تعبيرا محمولا بالكلمات ،
وذلك لتمييز القول المعبر عن الحرص والاهتمام من القول المعبر عن الاستهتار
واللامبالاة ، أو الازدراء والاحتقار ، ومثال على ذلك المدير الذي يرفض منح الموظف
إجازة طارئة ، فيقول الموظف له : حاضر ، إن هذه الكلمة يمكن أن تحمل أي معنى من
المعاني المذكورة أعلاه .
o وكذلك يلزم الالتفات إلى الصمت الذي يتخلل عملية التواصل ، ومثال على ذلك
المدير الذي يسأل المعلمين عن أحد جرحى الانتفاضة من الطلاب في مدرسته : فيصمت
المعلمون ، فيضطر أن يسأل : ألا يزال على قيد الحياة ؟

ثالثا : ما المعوقات التي تعترض المتواصلين ؟
هناك العديد من المعوقات التي تعترض عملية التواصل بين المتواصلين ، ومن
أبرز هذه المعوقات :

- عدم وضوح الرسالة ؛ غموض الأفكار ، استخدام كلمات جوفاء أو كلمات رنانة.
- التقديم غير المناسب للرسالة ؛ وسيط غير مناسب ، قنوات غير قانونية ، …
- القدرة المحدودة للمستقبل ؛ لغة المرسل فوق مستوى لغة المستقبل …
- اختلاف الأطر المرجعية للمتواصلين ؛ الاختلاف في تفسير المصطلحات والقيم.
- اختلاف وجهات النظر (مع الاتفاق في الإطار المرجعي) ؛ كاتخاذ مواقف متباينة من
قضية جديدة مطروحة أمام أعضاء تنظيم معين ، فهناك المؤيد ، وهناك المعارض ، وهناك
الواقف بين بين … " كل حزب بما لديهم فرحون "
- التمويه / والزيف ؛ هناك من يجد أن من مصلحته أن يخفي ما يجيش في صدره من
مشاعر أو أفكار مما يجعل نتيجة التواصل محفوفة بالمخاطر

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ
4
• استراتيجيات التقييم وأدواته

اتجاهات حديثة في تقويم أداء المتعلم

أ.د. أحمد فاروق محفوظ
أستاذ غير متفرغ بالمركز القومى
للامتحانات والتقويم التربوي بالقاهرة

الأهداف المتوقعة :
في نهاية اليوم التدريبى يستطيع المتدرب أن :
- يتعرف على المفاهيم الأساسية : -
التقويم التربوى – تقويم المتعلم – التقويم الشامل .
•يحدد أهداف التقويم .
•يميز بين القياس محكى المرجع ، و جماعى المرجع .
•يتعرف على بعض أساليب التقويم الفردى .
•يتعرف على بعض أساليب التقويم الجماعي .
•يصنف التقويم إلى أنواع ( مبدئى ، بنائى ، نهائى )
•يحدد بعض الادوات أو الوسائل للتقويم .
•يحدد بعض الخطوات الرئيسية المطلوبة لتحقيق الغرض من التقويم .
•يقارن بين التقويم التقليدى والتقويم المطور .
•يقارن بين الانواع الرئيسية لمعايير التقويم .
•يذكر أهم أنواع الاختبارات .

مقدمة :
يحتل التقويم مكانة كبيرة في المنظومة التعليمية بكافة أبعادها وجوانبها نظراً لأهميته في تحديد مقدار ما يتحقق من الأهداف التعليمية المنشودة والتي يتوقع منها أن تنعكس إيجابياً على الطالب والعملية التربوية سواء بسواء .
وفى إطار ما نسعى إليه وننشده من إصلاح التعليم من خلال تحسين مدخلاته وتجويد مخرجاته ، فالأمر يتطلب ضرورة إعادة النظر في أساليب تقويم الطلاب كمدخل أساسى وضرورى لأجل تحقيق الإصلاح التربوى والتعليمي .

مفهوم التقويم : Evaluation
هناك مصطلحان في اللغة أحدهما التقييم Valuation والآخر التقويم Evaluation وبهذا يمكن أن نحدد معنى الكلمة الاولى : التقييم على أنها تحديد القيمة والقدر ، أما الكلمة الثانية ففيها هذا المعنى بالإضافة إلى معانى التعديل والتحسين والتطوير .
وفى إطار هذا المفهوم تصبح وظيفة المدرسة ليست قاصرة على الحكم على المتعلم بالنجاح أو الفشل من خلال نظام الامتحانات التقليدى بل أن مهمة المعلم ودوره تشبه أقرب إلى مهمة الطبيب لا تقتصر على مجرد قراءة ميزان الحرارة أو مقياس ضغط الدم وإنما يتجاوز ذلك التشخيص إلى العلاج .
لذا يمكن القول بأن التقييم هو مجرد إصدار أحكام أما التقويم فيتضمن إصدار الأحكام مقترنة بخطط تعديل المسار وتصويب الاتجاه في ضوء ما تسفر عنه البيانات من معلومات . ولقد عانينا تربوياً من الاقتصار على التقييم كما يتمثل في الامتحانات النهائية التقليدية والاًصح أن نسعى إلى تحويل الوجهة إلى تقويم التربوى بمعناه الشامل وأن نهتم بالتدخل للعلاج والتطوير والتحسين .
ويمكننا تعريف التقويم بأنه عملية تخطيط للحصول على معلومات أو بيانات أو حقائق عن موضوع معين ( المتعلم مثلاً ) بطريقة علمية لإصدار حكم عليه بغرض التوصل إلى تقديرات كمية و أدلة كيفية تسهم في اتخاذ أو اختيار القرار الأفضل لأجل التطوير والتحسين .

مفهوم القياس Measurement :
يشير القياس إلى القيمة الرقمية ( الكمية ) التي يحصل عليها الطالب في الامتحان ( الاختبار) وعليه يصبح القياس عملية تعنى بالوصف الكمى للسلوك أو الاداء والتقويم هو العلمية التي تستخدم في نتائج القياس .

بعض الأسس والمبادئ العملية للتقويم :
لعلنا نتفق على الأسس والمبادئ التالية لعملية التقويم :
•أنها وسيلة وليست غاية في حد ذاتها .
•لا تقويم بدون معلومات أو بيانات أو حقائق .
•هى عملية مخططة وليست عملية عشوائية .
•لا بد من تحديد قيمة للشئ في ضوء معايير .
•أنها عملية سيتم من خلالها إصدار حكم على شئ ما .
•وسيلة إلى التطوير وتحسين الاداء .
•عملية مستمرة طوال العام الدراسى .
•تتوقف النتائج على جودة ودقة الأدوات المستخدمة .
•يتناول كافة الانشطة التي يزاولها المتعلم في المدرسة .
•الشمولية لجوانب النمو المختلفة للمتعلم .
•تعدد الأساليب وتنوع الادوات المستخدمة .
•عملية فنية ينبغى أن يقوم بها معلمين مدربين لهم خبراتهم الكافية .
•لا بد أن تكون الادوات ملتزمة بخصائص الصدق والثبات والموضوعية .

أنواع التقويم :
يصنف التقويم إلى الانواع التالية طبقاً للأهداف المرجو تحقيقها :
1- التقويم المبدئى أو القبلى ((Initial or Pre-Evaluation
ويتم قبل تعلم الطلاب لمحتوى منظومة تدريسية ( أو مقرر ، وحدة ) لتحديد ما يتوافر لدى المتعلم من خصائص ، معارف ... إلخ ترتبط بموضوع التعلم بهدف الكشف عن حاجة المتعلم إلى تعلم مهارات أو متطلبات قبل البدء في دراسة موضوع ما ومن أنواعه الاختبارات التشخيصية ، القبلية ... إلخ .
2- التقويم التكوينى ( البنائى ) Formative Evaluation :
ويعنى استخدام التقويم أثناء عملية التدريس ويستهدف تحديد مدى تقدم الطلاب نحو الاهداف التعليمية المنشودة وتقديم تغذية راجعة Feedback للمعلم عن سير تعلم الطلاب بهدف إعطاء مزيد من الاهتمام إلى تعديل في أداء المتعلم ويضم ثلاثة مراحل هى : جمع بيانات ، تحليلها ، ثم المراجعة والتنقيح خلال التغذية الراجعة .
3- التقويم التجميعى Summative Evaluation :
ويعنى الحكم على إحراز نواتج التعلم بهدف اتخاذ قرارات مثل نقل المتعلم إلى مستوى أعلى أو تخرجه ويتم عادة في نهاية تدريس محتوى أو برنامج تعليمى أو في نهاية مرحلة ومن أهم أدواته المستخدمة ما يعرف بالاختبارات الختامية Final Exam
4- التقويم البعدى :Post Evaluation
ويتم بعد انتهاء البرنامج التعليمى وانقضاء فترة زمنية ، قد تطول أو تقصر على انتهائه ويهدف إلى التحقق من مدى احتفاظ المتعلم وتطبيقه لما حصل عليه من تعلم وتتبع كفائته والتعرف على مدى احتياجه إلى برامج تجديدية أو علاجية وتنموية ... إلخ .



معايير التقويم :
تصنف معايير التقويم إلى الأنواع الرئيسية التالية :
1- قياس جماعى المرجع Norm-Referenced Measurement :
ويهتم بتقويم أداء الطلاب على مقياس ما في ضوء أداء أفراد آخرين على المقياس ذاته .
2- قياس محكى المرجع : Criterion-Referenced Measurment
ويستخدم لتحديد مستوى الفرد بالنسبة لمحك ثابت بمعنى تقويم الطالب وإنجازاته وفقاً لما يحققه من مستوى على المقياس دون مقارنته بنسبة تحصيله بزملائه .
3- قياس فردى المرجع : Self-referenced Measurement
ويقم أساساً على تقويم الفرد في مواقف متباعدة لقياس التغير الذي يحدث في بعض خصائص الفرد ومدى تقدمه من بداية التعلم إلى الوقت الحالي .

أساليب التقويم :
تتنوع أساليب التقويم وأدواته لتلائم الاستراتيجيات والنماذج التعليمية المختلفة وكذا حسب الأهداف المنشودة من عملية التقويم ، ومن بين الأساليب المستخدمة :
الاختبارات بأنواعها المختلفة ( تحريرية – شفوية – عملية ........) :
- التحريرية Paper and Pencil Tests
- الشفهية Oral Tests
- اختبارات الأداء Performance Tests
- التحصيلية Achievement Tests
- النفسية Psychological Tests مثل اختبارات الميول ، الاتجاهات ، الشخصية.
- المعملية Laboratory Tests
- العملية Practical Tests
- التقرير الذاتى Self Report
أساليب الملاحظة Observation
المقابلات Interview
الاستبيانات Questionnaires
السجلات والمشروعات Journal & Logs
ملف الأعمال أو الإنجاز (( Student Portfolio

نظام التقويم الحالي في منظومة التعليم :
مما لا شك فيه أننا جميعاً نعيش نظام التقويم الحالي للمتعلم الذي يقتصر على الامتحانات النهائية أو الاختبارات والحكم عليه بالنجاح أو الرسوب ، وهذا النظام يخضع لمنظومة خطية Linear تكون العلاقة بين المكونات علاقة التتابع أو التوالى ، فالمكون الاول وهو الاهداف التعليمية يتلوه مكون تنفيذ العملية التعليمية ثم مكون الحكم على نجاح العملية التعليمية بالنجاح أو الفشل ، فالمتعلمون الذين ينجحون قد ينتقلون إلى مرجع إلى أو يتوقفون عن الدراسة بسبب الانتهاء منها ، أما الذين يرسبون فقد يعيدون العام الدراسى نفسه مرة أخرى أو يتوقفون عن الدراسة ( بسبب استنفاذ مرات الرسوب ) ويوضح الشكل (1) هذه المنظومة الخطية التي تفتقد خاصية هامة جداً وهى خاصية التصحيح الذاتى أو التغذية الراجعة Feedback .
الشكل (1)
الاهداف

التنفيذ

التقييم

التغيرات المتوقعة في سلوك الدارسين

المواد الدراسية ، طرق التدريس ، المعينات .... إلخ
الحكم على الدارسين بالنجاح أو الفشل








لذا فنظام التقويم الحالي لا يصل إلى درجة التقويم بل التقييم ونظم الامتحانات الحالية أصبحت بالية وقديمة حيث أنها تقيس قدرات الطالب في لحظة معينة أو تقيس قدرة واحدة من قدراته ، أو جانب واحد من جوانب التعلم ( المعرفى ) وتتجاهل أنواع وجوانب وقدرات أخرى لدى المتعلم .
فالامتحانات الحالية ( التقييم ) هى امتحانات الفرصة الواحدة والوحيدة والتي نحكم بها على التلميذ فهى أشبه بكاميرة التصوير العادية التي لا تعطينا إلا صورة ثابتة عن الفرد ولا تدل على كل حركاته وأطوار نموه . وهى أشبه بعملية فرز للطلاب بهدف العزل أو رصد بهدف التسجيل ولا تسعى إلى تنمية أو علاج أو تعزيز للمتعلم .
وهى تمثل محنة تخل بالتلميذ ومعاناة تصيب الفرد وأسرته بالتوتر لأن الامتحان التقليدى ينزل بالفرد نفسه ، مرة واحدة ، وفرصة واحدة .
ولقد وجه الخبراء المتخصصين عديد من الانتقادات إلى التقويم التقليدى من اهمها أنه يركز على مستويات معرفية دنيا ( تذكر وحفظ ) ويهمل المستويات المعرفية العليا بالإضافة إلى أنه لا يقيس قدرة المتعلم على تطبيق فهمه ومعارفه ومعلوماته في مواقف حياتية .
ولقد أوضح العديد من المتخصصين أن هذا النوع من التقويم يقوم أساساً على نظرية المدرسة السلوكية في التعلم والتي لا توفر أهمية لمشاركة المتعلم في الأنشطة التعليمية .


الاتجاهات الحديثة في تقويم المتعلم

كرد فعل للانتقادات التي وجهت إلى التقويم التقليدى وفى ضوء عديد من المبررات التي تستوجب إعادة النظر في هذا النظام التقليدى للتقويم و التي من أهمها :
- أهمية ترسيخ ثقافة الاتقان والجودة والتأكيد على الجودة الشاملة .
- التأكيد على الشخصية المتكاملة للمتعلم .
- نظرية الذكاءات المتعددة .
- مفهوم التعلم ( لنعرف ، لنعمل ، لنعيش مع الآخرين ، لنكون ) .
- التعلم للتميز والتميز للجميع .
وفى ضوء هذه الانتقادات والاتجاهات وفى ضوء ما توصلت له العديد من الدراسات في مجال تقويم الطالب إلى قناعة بأن أسرع السبل إلى تغيير عمليات التعلم وتطويرها هو السعى إلى تغيير وتطوير نظام التقويم ، الامر الذي سيؤدى حتماً وبالضرورة إلى تطوير عمليات التعلم وطرق التدريس وتمتد إلى تطوير أهداف العملية التعليمية .
التقويم كمنظومة سيبرناتية Cybernatic

ويرى هذا الاتجاه أن التقويم ليس بمنظومة خطية كما سبق الإشارة على ذلك بل أنه منظومة تعتمد على مسلمة التفاعل المتبادل بين المكونات وليست مسلمة الخط المستقيم ، وهذه المنظومة السيبرناتية أو التحكم الذاتى تتضمن التصحيح الذاتى ، ويوضح الشكل (2) هذه العلاقات :
شكل (2)
الاهداف
التغيرات المتوقعة في سلوك المتعلم

التنفيذ
( المواد الدراسية ، طرق ووسائل التعلم )

التنفيذ
( المواد الدراسية ، طرق ووسائل التعلم )













ويذكر الباحثون بأن هذه المنظومة هى الاقرب للمنظومات الطبيعية ، وأنها تتجاوز مجرد الحكم بالنجاح أو الفشل بل تسعى إلى التحسين والتطوير نتيجة لما تحققه من معلومات التغذية الراجعة والتي تؤثر بدورها على مكونات المنظومة بإعادة النظر في بعض أو معظم أو جميع مكونات منظومة التعلم ( ومنها مكون التقويم ذاته ) .
التقويم الأصيل Authentic Evaluation
لذا بدأت في التسعينيات اتجاهات حديثة لتقويم تعلم الطلاب تبنت ونادت بأن يتجه تقويم تعلم الطلاب إلى قياس أداء في مواقف حياتية حقيقية وأطلق على هذا النوع من التقويم ،اسم التقويم الأصيل Authentic ، وأحياناً التقويم البديل Alternative ، والبعض الآخر من الباحثين استخدموا مصطلح تقويم الاداء Performance ، ومهما يكن من تسميات فإن هذا التقويم يقوم أساساً على :
•الاهتمام بتقويم عمليات التفكير واستخدام حل المشكلات .
•التأكيد على التطبيق فى العالم الواقعى لما يحصل عليه من معارف ومعلومات .
•التركيز على العمليات التى يستخدمها المتعلم لاجل الوصول إلى النتائج .
•المتعلم ينبغى أن يكون نشطاً وفعالاً فى عملية التعلم مشاركاً فى عملية التقويم مدركاً مدى ما يحققه من تقدم خلال عملية التعلم .
ومن أهم الأشكال التى اهتم بها هذا النوع تقويم الاداء واستخدام البورتفوليو portfolio ( ملف الاعمال) ، لأجل جمع معلومات عن قدرات الطلاب فى استخدامهم لمعارفهم فى مواقف حقيقية بخلق منتج أو استجابة لما عرفوه وتجمع نتاجات أعمال الطلاب خلال فترة زمنية معينة للوقوف على مدى تقدمهم تعليمياً .
بالرغم من ذيوع وانتشار هذا الاتجاه إلى أن هناك عديد من الانتقادات والصعوبات التى واجهت التقويم الأصيل ومن أهم هذه الانتقادات التى أشارت إليها الدراسات :
- قلة الادلة فيما يتعلق فى أن هذا التقويم يحقق تمايزاً فى قياس قدرات التفكير العليا (دراسة Tarwillger 1977) ) .
- المعلمين غالباً ما يرفضون استخدام هذا النوع لما يتطلبه من جهد ووقت . ( دراسة (Miebert & Raphael 1996
- لم توضح نتائج استخدام هذا النوع من التقويم حدوث تفوق في مستويات الدراسة الأعلى .
- لقد ظلت قضية الموضوعية تمثل صعوبة أساسية في هذا النوع من التقويم (دراسة Kortez وآخرون 1993) ، ودراسة ( Herman & winters 1994) وان تقويم المقومين لملفات الانجاز للطالب تفاوتت درجاتهم حول الملف الواحد .
- صعوبة عقد مقارنة بين أعمال الطلاب نظراً لان كل طالب يختار الأعمال التي يفضلها ولذا فالأعمال غير موحدة ونتيجة لذلك لا تتحقق الموضوعية في تقدير الدرجات أو في عقد مقارنات بين مستوى الطلاب .
- انشغال المعلمين بعمليات هذا النوع من التقويم تؤثر على اهتمامهم بالتدريس كما أن الوقت المستقطع في عمليات التقويم يؤثر على عمليات التدريس بالإضافة إلى زيادة الأعباء على عضو هيئة التدريس دون مقابل أو معاونة .

نحو تحقيق منظومة تقويم مطور :
مما سبق يتضح لنا أننا أمام إشكالية في تقويم تعلم الطلاب ، وأن التقويم ليس بالأمر اليسير كما يبدو ظاهرياً على السطح ، وأن القياس والتقويم الفعال لتعلم الطلاب يحتاج إلى :
- تبنى استراتيجية للتقويم تقوم على التكامل ، الشمول ، التنوع ، الاستمرارية .
- نشر ثقافة جديدة مناهضة للثقافة القديمة ( التقويم التقليدى ) ، لإقناع أولياء الامور والمعلمين والطلاب بأهمية تطوير وتحديث نظام التقويم .
- الحرص على تحديد نواتج التعلم والمهارات والكفايات التي يجب على المتعلم إتقانها في نهاية كل صف دراسى أو مرحلة تعليمية ، وتحديد علامات مرجعية ومؤشرات يمكن في ضوئها الحكم على نواتج التعلم .
- الاهتمام بإعداد الادوات والمقاييس التي ستستخدم في تقدير وتقويم التعلم .
- تدريب المعلمين وإعدادهم على مستوى متميز نظراً لأن الغالبية منهم لم يسبق درايتهم بأنواع التقويم وأساليبه .
- أن تتبنى الاستراتيجية الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الاصيل بحرص وتوازن بمشاركة الخبراء والمتخصصين لأجل وضع منظومة متطورة للتقويم.
- التطبيق لنظام التقويم المطور بحذر وحكمة حتى يمكن أن يحقق تحسين إصلاح للعملية التعليمية بناء عليه ونجاح .
ولقد تضمنت استراتيجية وزارة التربية والتعليم في عام 2002 مشروع لتطوير منظومة التقويم التربوى بدءاً من التعليم الأساسى تحت مسمى التقويم الشامل حرصت فيها على الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الأصيل واهتمت بأن يكون التقويم شاملاً لنواحى التعلم ، مستمراً طوال العام الدراسى ، حريصاً على التشخيص والعلاج لصعوبات التعلم لدى الطلاب متنوعاً في أدواته ، ساعياً إلى مشاركة المتعلم في تقويم أدائه .
ومن عام 2003 بدأت تعميم تطبيق المشروع في المرحلة الابتدائية بالصفوف الثلاثة الاولى واتخذت الخطوات اللازمة لتنفيذ المشروع ، وينبغى أن ندرك مقدماً أن هناك العديد من الصعوبات والمشكلات التي تواجه تنفيذ المشروع وهذا امر طبيعى في أي محاولة تطوير إلا أنه بالعمل والجهد المتواصل ونشر ثقافة التحديث والتطوير يمكن أن يحقق المشروع أهدافه ويحقق تطويراً وتحسيناً وإصلاح للتعليم المصرى .
والله الموفق .

ورشة عمل (1)
أنشطة تدريبية

في ضوء ما عرض عليكم بالمحاضرة ، تقوم كل مجموعة عمل بالإجابة عن الاسئلة الآتية :
•اذكر شروط التقويم الجيد .


•قارن بين التقويم التكوينى والتقويم الختامى .



•أهم أدوات ووسائل التقويم .



•قائمة بأنواع الاختبارات والمقاييس التي تستخدم في التقويم .


•المراحل التي يتم فيها عملية التقويم للمتعلم .
ورشة عمل (2)
تقوم مجموعات العمل بمناقشة ومقارنة بين نظام التقويم التقليدى والمطور تركز فيها على :
م
عناصر المقارنة
التقويم التقليدى
التقويم المطور
1
الهدف


2
المجالات


3
الادوات


5
الشمول


6
الاستمرارية


7
التنوع


8
التراكمية


9
نتائج التقويم


10
عناصر أخرى ترى مقارنتها


واجبات وتكليفات

يرجى التكرم بعمل احد الواجبات التالية :
- كتابة مقال مختصر عن واحد مما يلى :
- نظام الامتحانات الحالية ( عيوب – مميزات )
- المشكلات والصعوبات التي تواجه تطوير نظام التقويم الحالي .
- مقترحات لاجل تحقيق نظام تقويم أفضل .


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

تابع التقويم
محاضرة مختلفة
إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إلى حكم يتعلق بالتحصيل الدراسي لهم ، ويمكن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القياس وغيرها من الأساليب التي تعطينا بيانات غير كمية مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل ، ويمكن أن يبنى التقويم على بيانات كمية أو بيانات كيفية ، إلا أن استخدام وسائل القياس الكمية يعطينا أساساً سليماً نبني عليه أحكام التقويم ، بمعنى أننا نستخدم وسائل القياس المختلفة للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي .
(2) التقويم البنائي أو التكويني .
(3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية .
(2) ملاحظة أداء الطالب .
(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات .
(5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب ، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها ، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا .... ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب .
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى . وكذلك يفيدنا في مراجعة طرق التدريس بشكل عام . أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه . ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعي في ذاتها . وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة ، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين .
والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .

تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية .
ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة في التعلم تحقق ذلك .
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً .
وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ، وقد يحتاج المعلم في تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم في الجهات المختصة .
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
العــلاج
إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد أن يعرف المعلمون أفضل الوسائل التي تستخدم في تعليمهم . ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة ، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلم والعجز عن التعلم فالفروق الفردية بين المتعلمين أمر واقع مما يجعل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا . وصعوبات التعلم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها . وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركي بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام .
ورغم اختلاف أساليب وطرق العلاج إلا أن هناك بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما .
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها
وغالباً ما تتغير وسائل التقويم تبعاً لنوع التقويم الذي يريد المعلم القيام به ، فبينما يعتمد التقويم البنائي على العديد من المصادر مثل الاختبارات التحريرية المتعددة ، والاختبارات الشفوية والواجبات المنزلية وملاحظات المعلم في الفصل ، نجد التقويم النهائي يركز على الاختبارات النهائية في نهاية الفصل الدراسي أو العام الدراسي مع الاستفادة بجزء من نتائج التقويم البنائي في إصدار حكم على أحقية المتعلم للانتقال لصف أعلى .
أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
والغرض الأول غرض أساسي حيث أن تقويم التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس ، أما الغرض الثاني فهو غرض مكمل للغرض الأول ، إذ لو حصل المعلمون على بيانات كافية عن كل متعلم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالي على تحقيق أهداف التدريس .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول ، فهذه الأهداف يصعب ترجمتها لسلوك قابل للملاحظة ومن ثم يصعب بناء الأدوات التي يمكنها أن تقيس مثل هذه المخرجات للتعلم .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
تقويم المتعلم لتحسين تعلمه ..
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجي طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة . وليس المقصود هو إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم التي يتم التدريس والتقويم وفقاً لها ، فمثل هذا الإجراء قد تكون أضراره أكثر من فوائده ، ولكن يمكن للمعلم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف . بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم .
ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم .
- تطبيق اختبار للميول الشخصية .
- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي .
3- تتبع نمو المتعلمين .
4- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .
الخاتمـــة
وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من شأنها تقوية الروابط بين تقويم تعلم الطلاب وبين العملية التعليمية ، كما أن استخدام التقييم يساهم في مساعدة الطلاب على الوصول إلى مستويات عالية من التعلم .
والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي ، ما هو إلا وسيلة لتحسين التعلم

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ
5

البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلاميذ
إعداد
أ.د. محمد إسماعيل عبد المقصود
وكيل كلية التربية للدراسات العليا والبحوث

* الهدف العام :
تنمية مهارات المشاركين فى علاج نقاط ضعف تحصيل التلاميذ للمواد الدراسية المختلفة.

* الأهداف الفرعية :
بعد الإنتهاء من موضوع البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلميذ يكون المشارك قادر على أن :
يحدد اسس البرامج العلاجية
يشرح مفهوم أخطاء التعلم وأنواعها
يحدد اسباب وقوع أخطاء التعلم لدى التلاميذ
يوضح طرق تشخيص أخطاء التعلم لدى التلميذ
يصمم أنشطة تدريبية علاجية فى مادة التخصص.

* مقدمة :
من الأهداف الأساسية للتقويم الشامل للتلميذ
* هو إبراز نواحى القوة
* وتشخيص نقاط الضعف وعلاجها.

لذلك من ركائز مشروع منظومة التقويم الشامل
1-علاج نواحى الضعف لدى التلميذ أولاً بأول أثناء العام الدراسى
2-ووصول جميع التلاميذ إلى المستويات المطلوبة
3-وفى حالة وجود تلاميذ لم يصلوا إلى تحقيق 50% فأعلى من الدرجة الكلية فإنهم يكونوا دون المستوى ويجب على المدرسة أن تقدم لهم برنامج علاجياً فى نهاية العام.

* التدريس العلاجى :

أن التلاميذ يتلقون تدريساً جماعياً فى المدرسة حالياً من خلال طلاق التدريس المعتاده وقد يقعون فى أخطاء الأمر الذى يستوجب تدخلاً تعليمياً لتصحيح هذه الأخطاء من خلال أساليب علاجية معينة وحتى هذا التصحيح بشكل فعال لابد ان يسبقة تشخيص دقيق لهذه الأخطاء.ومن ثم فإن عماد فكرة التدريس العلاجى هو عمليتا التشخيص والعلاج.
وحتى يكون البرنامج العلاجى فعالاً فإنه يجب مراعاه الأسس التالية :-

1. الإستفادة من نقاط قوة التلميذ فى علاج نقاط ضعفه.
2. التدرج فى تقديم أنشطة البرنامج العلاجى.
3. المشاركة والتعاون بين جميع الأطراف فى المدرسة والأسرة.
4. التنوع فى الأنشطة العلاجية.
5. مراعاة إهتمامات وميول التلاميذ.
6. الاستفاده من ملف إنجاز التلميذ فة معرفة حاله التلميذ.
7. الاستفاده من الأقران المتميزين فى البرنامج العلاجى.
8. الإستمرار فى العلاج من بداية العام حتى نهايتة.

ولايضاح فكرة التدريس العلاجى يتطلب ذلك عرضاً تفصيلياً:-
عملية التشخيص
عملية العلاج

أولاً: عملية التشخيص :
وتتطلب عملية التشخيص من المعلم :
1. الدراية بأخطاء التعلم وأنواعها وأسباب حدوثها.
2. معرفة اساليب تشخيص أخطاء التعلم.
أ. أخطاء التعلم :
التلاميذ الذين لديهم أخطاء فى التعلم يكون لديهم ضعف فى تعلم معلومات أو مهارات معينة.
وفيما يلى بعض أنواع أخطاء التعلم
 نقص فى المعلومات:
عندها لايكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين أو لدية قدر قليل فإن إحتمال وقوعه فى الخطأ أمر وارد جداً.
 عدم القدرة على التعبير على الإجابة الصحيحة :
كثيراً ما يكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين ولكنه يقع فى الخطأ لعدم قدرته على صياغه الإجابة بشكل صحيح مثل العجز عن النطق الصحيح لمصطلح ما.
خلط المعلومات:
عندما يستقبل التلميذ معلومات متشابه ويعجز عن التمييز فيما بينها ومن ثم تتداخل هذه المعلومات مع بعضها.
مثل عدم القدرة على التمييز بين الجمع والطرح أو بين الأسم والفعل.
 عدم القدرة على تطبيق المعلومات فى مواقف جديدة :
حفظ التلميذ للمعلومات عن ظهر قلب وعدم قدرته على أن يستخدم ما حفظه منها فى مشكلة أو موقف جديد عليه.
 سيادة بعض التصورات الخاطئة لدى التلاميذ :
كثيرا ما يكون لدى التلاميذ تصورات خاطئة تكونت لديهم من تفاعلهم مع البيئة المحيطة بهم او من الثقافة السائدة فى المجتمع.
 التسرع فى التعميم:
يحدث هذا النوع من الأخطاء فى تعلم المفاهيم حيث يعتمد التلميذ على إحدى خصائص المفهوم وتعميمة على حالات أخرى خارجة عن نطاق هذا المفهوم.
 عد م الدقة أو السرعة فى أداء المهارة :
كثيراً ما تحدث اخطاء فى تعلم المهارات مثل عدم قدرة التلميذ على ممارسة مهارات معينة بالدقة المطلوبة مثل الوقوع فى كثير من الأخطاء هند رسم خريطة لعدم الدقة فى مراعاة مقياس الرسم.

ب. أساليب التعرف على أخطاء التعلم لدى التلاميذ :
هناك العديد من الأساليب التى يتم بها تشخيص تلك الأخطاء ومن أبرز تلك الأساليب ما يلى :-
أولاً: المقابلات :
يقوم المعلم بإجراء مقابله مع التلميذ بهدف معرفه بعض النقاط منها :-
1. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات المادة الدراسية التى يجد فيها صعوبة.
2. مدى رغبة التلميذ فى التعليم والتعلم.
3. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات القراءة والكتابه والحساب.
4. مدى التزام التلميذ بالحضور إلى المدرسة.
5. مدى مناسبة طريقة التدريس للتلميذ.
6. مدى مناسبة الجو الأسرى للتلميذ.
7. مدى وجود إعاقة جسمية أو نفسية أو عقلية لدى التلميذ.
ثانياً: الملاحظة :
يقوم المعلم بملاحظة التلميذ فى عده نواحى منها :-
أ‌. أداء التلميذ للمهام التى يكلف بها.
ب‌. الأخطاء المتكررة فى الأعمال التحريرية والشفهية.

ثالثاً: فحص الإنتاج :
يقوم المعلم بفحص ملف إنجاز التلميذ ( البورتفليو)


رابعاً: الأسئلة التشخيصية :
تقديم أسئلة متدرجة فى المهام التعليمية للتلميذ حتى يمكن تحديد النقطة التى يجد فيها التلميذ صعوبة * مثال كتابة ( حرف – كلمات – فقرات ... وهكذا)
تقديم أسئلة شفهية أو تحريرية حول الأخطاء الشائعة فى المادة حتى يمكن تحديد نقطة الضعف مثل ما يأتى :
1. الخلط فى المعلومات المتشابهه مثل قراءة العدد ( 26، 62)
2. شيوع بعض التصورات الخاطئة مثل إعتقاد التلميذ ان القمر نجم.
3. التسرع فى التعميم مثل إعتقاد التلميذ أن جميع الطيور تطير.

ثانيــا: عملية العلاج :
تشير عملية العلاج إلى التدريس التصحيحى المتضمن تقديم وصفات علاجية لتصحيح أخطاء التعلم لدى التلاميذ ويتم تقديم تلك الوصفات بالإستعانه بالأساليب العلاجية ومن أبرز تلك الأساليب ما يلـى :
o العلاج عن طريق الكتب الدراسية البديلة :
يصحح التلميذ أخطائه بصورة فردية عن طريق الإطلاع على كتب أخرى خلاف الكتاب المدرسى.
o العلاج عن طريق كتيبات التدريب :
يصحح التلميذ أخطائه عن طريق قيامة بحل مجموعة من التمارين والتدريبات مثل كتاب دليل تقويم الطالب.
o العلاج عن طريق بطاقات التوضيح :
يتم تصحيح الأخطاء عن طريق إطلاع التلميذ على بطاقة تتضمن معلومات قصيرة تصحح خطأة الذى وقع فيه حول هذه المعلومه كما تتضمن سؤالا حول هذه المعلومه والإجابه الصحيحه له.
o العلاج عن طريق الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس :
مثل الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس الآتية ( كاسيت – فيديو – أقراص ليزر)
o العلاج عن طريق التدريس الفردى :
يصحح التلميذ أخطائه من خلال حل أسئلة وتمارين مشابهه لتلك التى أخطأ فيها.
o العلاج عن طريق حصص التقويه :
ويتم هذا النوع من العلاج عن طريق تخصيص حصص لعلاج أخطاء التعلم يقوم فيها معلم أو أكثر بالتدريس لعدد من التلاميذ الذين يشتركون فى أخطاء التعلم.
o العلاج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونه :
يتم تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة تضم ما بين 3-5 أفراد بحيث يتولى أحدهم تصحيح أخطاء التعلم لدى بقية زملائة.
o العلاج عن طريق النمذجة :
يقوم المعلم بعرض المهارة أمام التلاميذ مبيناً لهم كيفية أدائها بصورة صحيحة.
o العلاج عن طريق إعادة التدريس :
حيث يعيد المعلم تدريس بعض المعلومات أو المهارات المتضمنة فى درس وذلك إذا ما تبين له وجود أخطاء لدى التلاميذ بشأنها.


تـدريبـــــات

البرامج العلاجية

تدريب (1)


1- حدد بعض الأخطاء العامة التى يمكن أن يقع فيها التلاميذ فى المواد الدراسية المختلفة.

2- ضع هذه الأخطاء فى مشكلة.


3- صمم برنامج علاجى لعلاج هذه الأخطاء على مستوى التخطيط على أن يتضمن :-
أ‌. أهدافه.
ب‌. محتواه.
ت‌. الأساليب المستخدمة فى تنفيذة.

تدربب (2)


* صمم نشاطاً تدريسياً متكاملاً لعلاج بعض أخطاء التعلم مبنياً :

1. اسم النشاط
2. أهداف النشاط
3. تعليمات النشاط
4. آلية تنفيذ هذا النشاط


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

]http://tawfikezzaticdl.yoo7.com

]http://tawfikezzaticdl.yoo7.com

الجمهورية الثلاثاء 11/8/2008
. يسري الجمل: اختبارات الكادر.. في المدارس
أرقام الجلوس ومواعيد وأماكن الامتحان 16 أغسطس
كتب سيد جاد ومحمود حافظ:
أعلن الدكتور يسري الجمل وزير التربية والتعليم ان اختبارات الكادر الخاص سوف تجري داخل المدارس وبموجب أرقام جلوس.
قال إنه سيتم توزيع أرقام الجلوس علي المدرسين بمدارسهم اعتبارا من يوم 16 وحتي 23 اغسطس الحالي وسيتم اعلانهم بموعد ومكان الامتحان.
اضاف انه تم وضع جداول الامتحانات بواقع يومين للمرحلة الابتدائية ويومين للمرحلتين الاعدادية والثانوية ويوم واحد للتعليم الفني والفئات الأخري وسوف ترسل هذه الجداول إلي الادارات.
أشار إلي أن الاختبارات ستتم تحت اشراف ومتابعة كليات التربية في جميع انحاء الجمهورية ولكن بمعرفة الادارة العامة للامتحانات.
الوزير يطمئن!!
من جانبه وعلي غرار ما يفعله مع الطلاب وأولياء الأمور.. يطمئن الدكتور يسري الجمل المدرسين الذين سيخوضون اختبارات الكادر الخاص مؤكدا استعداد الوزارة الجيد لبدء هذه الاختبارات يوم 24 أغسطس الحالي ولمدة خمسة أيام.
قال إن الوزارة تعمل جاهدة علي تهيئة الجو النفسي المناسب للمعلمين لأداء الامتحانات في هدوء وبلا توتر مؤكدا أن هذه الاختبارات قياسية وهي عبارة عن اختيارات من متعدد من خلال ورقة أسئلة بها مائة سؤال وكل سؤال أمامه 4 اختبارات للإجابة يختار منها الطالب - أقصد المعلم - واحدة.
أوضح أن التصحيح سيتم وفقا لقواعد شفافة تضمن حصول كل معلم علي حقه حيث تصحح أوراق الإجابة إلكترونيا بالماسح الضوئي دون تدخل بشري.
أشار إلي أن الأسئلة سوف تشمل المجالات الثلاثة التخصصي والتربوي واللغة العربية وتم الإعداد الجيد لها.. وهي ليست تعجيزية أو صعبة كما يتصور البعض.
قال: إن المعلم اعتبارا من يوم 16 أغسطس الحالي حتي يوم 23 يستطيع التوجه إلي مدرسته لمعرفة مكان وموعد الامتحان ورقم جلوسه مشيرا إلي أنه تم تحديد جدول للاختبارات يتضمن يومين للمرحلة الابتدائية ويومين للإعدادية والثانوية ويوما للتعليم الفني والفئات الأخري.
قال: إنه سيتم إرسال الجداول إلي الإدارات التعليمية لتوزيعها علي المدارس وإعلانها لكل المدرسين.
أكد أنه نظرا لانشغال الجامعات بأعمال التنسيق فقد تم الاتفاق علي إجراء الاختبارات بالمدارس من خلال كنترولات وزارة التربية والتعليم والإدارة العامة للامتحانات تحت إشراف أساتذة كليات التربية.
أضاف أنه بدأ بالفعل تجهيز المدارس وإعداد أرقام الجلوس بالتنسيق مع المديريات التعليمية حيث يؤدي المعلم الامتحان مرة واحدة علي مدي 3 ساعات متواصلة.































جـدول اختبـارات الاكاديمية المهنية للمعلم اغسطس 2008 م

• جدول اختبارات اليوم الاول
• جدول اختبارات اليوم الثانى
• جدول اختبارات اليوم الثالث
• جدول اختبارات اليوم الرابع
جدول اختبارات اليوم الخامس
اليوم الاول

اعلــى

اليوم الثــانــى

اعلــى


اليوم الثــالـث

اعلــى

اليوم الــرابــع

اعلــى

اليوم الخــامـس




مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهنى المستمر المشاركة المجتمعية.





الموضوعات :- اولا

• مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
نظريات الدافعية :

• أثارت قضية الدافعية جدلاً كبيراً بين علماء النفس حيث ظهرت العديد من النظريات والتي اختلفت فيما بينها باختلاف النظرة إلى الإنسان وللسلوك الإنساني وباختلاف مبادئ المدارس السيكولوجية التي ينتمي إليها أصحاب هذه النظريات .
• ونظريات الدافعية تساعد المعلم على فهم أعمق للسلوك الإنساني وتكوين تصور واضح عنه . وفيما يلي نعرض بإيجاز وجهات نظر ثلاث نظريات شهيرة هي
النظرية الارتباطيةوالنظرية المعرفيةوالنظرية الإنسانية ، حيث تؤكد النظريتان الأولتان ( الارتباطية والمعرفية ) على دور الدافعية في عملية التعلم بينما تؤكد النظرية الثالثة ( الإنسانية ) على دور الدافعية في الشخصية .
أولاً : النظرية الارتباطية :

• تهتم هذه النظرية بتفسير الدافعية في ضوء نظريات التعلم السلوكية ( المثير ـ الاستجابة )
• كان ثورنديك من أوائل العلماء الذين أشاروا وذلك في قانون الأثر والذي يرى فيه أن البحث عن الإشباع وتجنب الألم يمثل دوافع تعتبر كافية لتعلم استجابات معنية في موقف مثيرى معين . أي أن المتعلم يسلك طبقاً لرغبته في تحقيق الإشباع وتجنب الألم .

• يرى ( هل ) أنه يمكن تفسير الدافعية في ضوء علاقة السلوك بكل من الحاجة والحافز على النحو التالي :

حاجة حافز سلوك اختزال الحاجة . حيث تعتبر الحاجة متغير مستقل يؤثر في تحديد الحافز كمتغير متدخل ، والذي يؤثر بدوره في السلوك حيث تصدر استجابات تعمل على اختزال الحاجة مما يؤدي إلى تعزيز السلوك .

• يستبعد سكنير وجود متغيرات متدخلة مثل الحافز ، ويرى أن التعزيز الذي يتلواستجابة ما يزيد من احتمالية حدوثها ثانية ، كما إزالة مثير مؤلم يزيد من احتمالية حدوث الاستجابة ، أي أنه يرى أن استخدام أساليب التعزيز المختلفة كفيل بإنتاج السلوك المرغوب فيه .

ثانياُ : النظرية المعرفية :
التفسيرات المعرفية تفترض أن الإنسان مخلوق عاقل يتمتع بإرادة تمكنه من اتخاذ القرارات التي يرغب فيها ، لذلك تؤكد هذه التفسيرات على مفهوم الدافعية الذاتية المتأصلة فيه ، وبذلك يتمتع بدرجة عالية من الضبط الذاتي ، وتعتبر ظاهرة حب الاستطلاع نوع من الدافعية الذاتية ، والتي تمثل دافعاً إنسانياً ذاتياً وأساسياً ولدافع حب الاستطلاع أثره الواضح في التعلم والابتكار والصحة النفسية ، لأنه يساعد المتعلمين وخاصة الأطفال على الاستجابة للعناصر الجديدة والغريبة والغامضة ، وإبداء الرغبة في معرفة المزيد عن أنفسهم وعن بيئتهم والمثابرة في ذلك ، وهي أمور ضرورية لتحسين القدرة على التحصيل

ثالثاً : النظرية الإنسانية :
تهتم هذه النظرية بتفسير الدافعية من حيث علاقتها بالشخصية أكثر من علاقتها بالتعلم وترجع مفاهيم هذه النظرية إلى ماسلو ، والذي يفترض أن الدافعية الإنسانية يمكن تصنيفها على نحو هرمي يتضمن سبع حاجات حيث تقع الحاجات الفسيولوجية في قاعدة التصنيف ، بينما تقع الحاجات الجمالية في قمته على النحو التالي :

1) الحاجات الفسيولجية : مثل الحاجة إلى الطعام والشراب والأكسوجين والراحة
..الخ ، وإشباع هذه الحاجات يعطي الفرصة الكافية لظهور الحاجات ذات المستوى الأعلى .
2) حاجات الأمن : وتشير إلى رغبة الفرد في السلامة والأمن والطمأنينة ، وتجنب
القلق والاضطراب والخوف ويبدو ذلك واضحاً في السلوك النشط للأفراد في حالات
الطوارئ مثل الحروب والأوبئة والكوارث الطبيعية .
3) حاجات الحب والانتماء : وتشير إلى رغبة الفرد في إقامة علاقات وجدانية
وعاطفية مع الآخرين بصفة عامة ومع المقربين من الفرد بصفة خاصة . ويبدو
هذا الشعور في معاناة الفرد عند غياب أصدقائه وأحبائه أو المقربين لديه .
ويعتبر ماسلو ذلك ظاهرة صحية لدى الأفراد الأسوياء ، وأن الحياة الاجتماعية للفرد تكون مدفوعة بحاجات الحب والانتماء والتواد والتعاطف .
4) حاجات احترام الذات : وتشير إلى رغبة الفرد في إشباع الحاجات المرتبطة بالقوة والثقة والجدارة والكفاءة وعدم إشباعها يشعر الفرد بالضعف والعجز والدونية . فالطالب الذي يشعر بقوته وكفاءته أقدر على التحصيل من الطالب الذي يلازمه شعور الضعف والعجز .
5) حاجات تحقيق الذات : وتشير إلى رغبة الفرد في تحقيق إمكاناته المتنوعة على نحو فعلي ، وتبدو في النشاطات المهنية واللامهنية التي يمارسها الفرد في حياته الراشدة ، والتي تتفق مع رغباته وميوله وقدراته حيث يقصر ماسلو هذه الحاجات على الأفراد الراشدين فقط لعدم قدرة الأطفال على تحقيق هذه الحاجات بسبب عدم اكتمال نموهم ونضجهم .
6) حاجات المعرفة والفهم : وتشير إلى رغبة الفرد المستمرة في الفهم والمعرفة ، وتظهر في النشاط الاستطلاعي والاستكشاف له ، ورغبته كذلك في البحث عن المزيد من المعرفة ، والحصول على أكبر قدر من المعلومات ، وهذه الحاجات لها دور حيوي في سلوك الطلاب الأكاديمي حيث إنها تعتمد على دوافع ذاتية داخلية .
7) الحاجات الجمالية : وتدل على الرغبة في القيم الجمالية وميل بعض الأفراد إلى تفضيل الترتيب والنظام والاتساق في النشاطات المختلفة وكذلك محاولة تجنب الفوضى وعدم التناسق ويرى ماسلو أن الفرد الذي يتمتع بصحة نفسية سليمة يميل إلى البحث عن الجمال ويفضله كقيمة بصرف النظر عن أية منفعة مادية .
ـ يلاحظ أن نظرية ماسلو اشتقت نتائجها عن طريق الملاحظات والمقابلات العيادية وغير العيادية ، ولذلك يصعب التحقق من مدى صدقها ، على الرغم من ذلك تبدو أهمية هذه النظرية في مجال التنشئة والتربية ، فمن المهم أن يدرك الآباء والمعلمين والمربين ضرورة إشباع بعض الدوافع الدنيا للتمكن من إشباع الدوافع ذات المستوى الأعلى أثناء تنشئة الأطفال وتربيتهم .
دافعية التحصيل :
ü انطلاقاً من البحوث المبكرة التي قام بها موراي 1938 Murray وتناول فيها دافعية التحصيل من حيث طبيعتها ، وأنواعها ، وبعض طرق قياسها تجريبياً .
ü كانت الحاجة للتحصيل ( الحاجة للانجاز ) من بين الحاجات التي أقرها مواري والتي عرفها بأنها " الجهود التي يبذلها الفرد من أجل التغلب على العقبات ، وإنجاز المهام الصعبة بالسرعة الممكنة " .
ü تشير دافعية التحصيل إلى اتجاه أو حالة عقلية وبذلك تختلف عن التحصيل الواقعي القابل للملاحظة ، فقد يمتلك فرد مستوى مرتفع من الحاجة للتحصيل ، ولكنه لا يحقق النجاح الذي يرغب فيه على نحو فعلي ، وتوجد لدى الأفراد جميعاً ولكن بمستويات متباينة .
ü من الصعوبات الرئيسة التي واجهت الباحثين في مجال دافعية التحصيل ، هي تطوير أدوات قياس تمكن من قياس هذه الدافعية ، وقد طور موراي اختبار تفهم الموضوع TAT وهو اختبار إسقاطي لقياس حاجات الفرد وبعض خصائص شخصيته .
ـ تبين من الدراسات وجود علاقة قوية بين المستوى المرتفع لدافعية التحصيل ، وبعض مظاهر السلوك منها :
• أن الفرد يكون ناجحاً فيما يقوم به من أعمال .
• يميل إلى تلقي تغذية راجعة مادية تمكنه من التعرف على مدى نجاحه في تحقيق أهدافه .
• يتصف بالمبادأة وتحمل المسئولية ، والمثابرة والتصدي للأعمال التي تتحدى قدراته وإمكاناته .
• لا يعتبر نفسه ناجحاً إلا إذا كان نجاحه ذا مصدر داخلي ذاتي بعيد عن الصدفة والحظ .


تطبيقات تربوية :

في ضوء ما سبق من تفسيرات متنوعة للدافعية نعرض فيما يلي بعض الموجهات والمبادئ التي تساهم في استثارة دافعية الطلاب وتعزيزها :

1) استثارة اهتمامات الطلاب وتوجيهها : تعتبر قضية استثارة انتباه الطلاب واهتماماتهم من أولى مهام المعلم ، ويمكن انجاز هذه المهمة
بأن يبدأ المعلم نشاطه التعليمي بقصة أو حادثة مثيرة أو بوصف شيء غير مألوف
، أو بطرح مشكلة تتحدى تفكير الطلاب وتستحوذ على اهتماماتهم
ويستحسن أن تكون هذه النشاطات الأولية على علاقة وثيقة بالمادة الدراسية ومناسبة لخصائص الطلاب ،
علاوة على استخدام المثيرات السمعية والبصرية ذات الخصائص المختلفة من حيث الحركة ، الحجم ، اللون ، التباين .


2) استثارة حاجات الطلاب للانجاز والنجاح : من العرض السابق تبين أن حاجة الإنجاز والنجاح قد تكون منخفضة لدى بعض الطلاب وهنا يجب على المعلم توجيه انتباه خاص لهؤلاء الطلاب ، كأن يقوم المعلم بتكليف مثل هؤلاء الطلاب ببعض المهام السهلة يضمن نجاحهم فيها ، وهذا يمكن أن يؤدي إلى زيادة مستوى رغبة الطالب في النجاح والإنجاز حيث الثقة في النفس وتجنب حالات القلق المرتبط بالخوف من الفشل .
3) تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها : يستطيع المعلم تدريب طلابه على
تحديد أهدافهم التعليمية وصياغتها بلغتهم الخاصة
وكذلك مساعدتهم على اختيار الأهداف التي يقرون بقدرتهم على إنجازها ،
وكذلك تحديد الاستراتيجيات المناسبة التي يجب إتباعها لتحقيق تلك الأهداف ،

إن معرفة المعلم ببعض خصائص طلابه مثل مستوى النمو ، التحصيل السابق ، القدرة على التعلم ، مستوى الطموح تساعد المعلم على تمكين طلابه من اكتساب استراتيجيات وضع الأهداف وإنجازها .

4) استخدام برامج تعزيز مناسبة : تؤكد النظريات الارتباطية والسلوكية كما سبق على أهمية دور التعزيز في التعلم ، حيث يأخذ التعزيز في المواقف التعليمية أشكالاً متنوعة مثل
/ الإثابة المادية
، الدرجات المدرسية
، والنشاطات الترويحية ،
ويستطيع المعلم استخدام المعززات المناسبة التي تستثير دافعية الطلاب التحصيلية وتعزز رغبتهم في النجاح .

5) توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق : تشير النظرية الإنسانية في الدافعية إلى ضرورة إشباع بعض الحاجات الأساسية مثل الأمن والانتماء وتكوين الصداقات والتقبل واحترام الذات حتى يمكن إشباع الحاجات في المستويات العليا ومنها حاجات المعرفة والفهم وتحقيق الذات .
الأمر الذي يفرض على المعلم بناء مناخ صفي يشبع من خلاله حاجات الأمن والانتماء والاحترام
، والبعد عن استخدام أساليب التهديد التي تثير قلق وخوف الطلاب مثل التنافس الشديد ، العقوبات المترتبة على الفشل ، والتي تؤدي إلى الفشل وإحباط الدافعية

. إن مستوى معين من قلق الطلاب قد يكون هاماً لحفزهم وتنشيط دافعيتهم ، إلا أن تجاوز هذه الكمية قد يؤدي إلى نتائج مضادة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

2
خصائص النمو للمتعلم

ا.د سيد محمود الطواب
أستاذ علم النفس التعليمي المتفرغ
كلية التربية – جامعة الاسكندرية

مقدمة :
عندما نلاحظ بعض الأطفال يلعبون في فناء المدرسة او الحديقة مثلا ، فإننا نلاحظ فروقا كثيرة واضحة بين هؤلاء الأطفال . فقد نلاحظ إن احد الأطفال نشيط و مملوء بالحيوية يجري و يتحرك في كل مكان ، و علي حين تلاحظ ان طفلا اخر كسولا يتحرك في بطء و خجل . و قد تبدو هذه الفروق مدهشة في البداية و نجد أنفسنا نتعجب و نسأل : لماذا يسلك الطفل احمد بهذه الطريقة بينما يسلك إبراهيم سلوكا مختلفا تماما ؟ و من أين جاءات هذه الفروق ؟ و لماذا ؟
و يمكن لهذه الدهشة و التساؤلات المختلفة ان تساعدنا في ملاحظة و اكتشاف ألمدي الواسع للنمو الإنساني الذي نلاحظه في حياتنا العادية . كما ساعدت هذه التساؤلات علي ظهور ميدان علم النفس بصفة عامة ، و علم نفس النمو بصفة خاصة .
و لاشك ان هذه التساؤلات ليست جديدة تماما ، فقد وجدت في كتابات الإغريق القدماء منذ القرن الخامس قبل الميلاد مثل كتابات هيرودوت و أفلاطون و أرسطو و غيرهم من الفلاسفة القدماء ، كما وجدت مثل هذه التساؤلات أيضا في كتابات علماء المسلمين في العصور الوسطي ، و عند الكثير غيرهم ( فؤاد البهي 1975 ).
و يهتم علماء النمو النفسي بدراسة أصل السلوك و تغيراتة عبر الزمن ، و وصف هذه التغيرات ، و كذلك الكشف عن محدداتها ( بول مسن و آخرون 1986 ، ص 17 ). و تمتد هذة التغيرات لتشمل العديد من المجالات مثل المجالات الجسمية و الحركية و العقلية و الشخصية و غيرها ...... الخ.

تعريف علم نفس النمو و مجال دراسته :
لما كان علم نفس النمو احد الميادين المهمة من علم النفس العام لذا ينبغي ان نتعرض باختصار سريع الي مفهوم علم النفس بصفة عامة حتي يسهل علينا فهم علم نفس النمو.
علم النفس هو ذلك العلم الذي يهتم بدراسة سلوك الكائنات الحية ( الإنسان و الحيوان علي حد سواء ) و ما وراء هذا السلوك من عمليات عقلية او دافعية او غير ذلك ، دراسة علمية بغية الوصول الي القانون الذي يحكم هذا السلوك ، حتي يمكن فهمه و ضبطة و التحكم فية و التنبؤ به في المستقبل . ( لندا ديفيد وف 1983).

لكن ماذا نقصد بالسلوك ؟ Behavior
نقصد بالسلوك هو كل مايصدر عن الكائن الحي نتيجة تفاعله و اتصاله ببيئة خارجية ، و يشمل هذا التعريف السلوك بصفة عامة و الذي يتضمن سلوك الإنسان و الحيوان علي حد سواء( احمد زكي صالح 1972 ) . أما بالنسبة الي السلوك البشري فهو ماينتج عن الإنسان نتيجة اتصاله بمجال اجتماعي معين . و بهذا المعني يتضمن السلوك كل ما يصدر عن الفرد من عمل او تفكير او سلوك لغوي او ادراك او مشاعر او انفعالات .... الخ.

و السلوك هو حصيلة لمجموعتين من العوامل ( احمد زكي صالح 1972 ).

(1) المجموعة الأولي : ترتبط بالفرد ذاتة و ما لدية من ميول و رغبات و اتجاهات و عادات و قدرات و مهارات و خبرات ... الي غير ذلك .
(2) المجموعة الثانية من العوامل فترتبط بالمجال الذى يوجد فية الفرد و هو مجال اجتماعي في اغلب الأحيان بما يتضمنه من طبيعة الجماعة المكونة لهذا المجال.و الضغوط و الجهود السائدة فيها و كذلك تماسك هذة الجماعة او تفككها و العوامل الإحباطية او العوامل المساعدة ... الي غير ذلك من العوامل

تعريف النمو: Development
يحسن في البداية أن نفرق بين كلمتين شائعتين في اللغة الانجليزية و هما Development, Growth. و غالبا ما يستخدما بمعني واحد في اللغة العربية و هو النمو، و إن كان البعض يقصر استخدام الأولى اى Growth علي كلمة نمو بينما يستخدم الثانية Development تحت عنوان تطور او ارتقاء.
و حيث يشمل التطور Development او الارتقاء كلا من النمو Growth و النضج Maturation و التعلم learning فماذا نقصد بكل منهم؟
النمو: Growth
يشير الي كل التغيرات الجسمية و التي في طبيعتها كمية لانها تتضمن إضافات اكثر من تحولات ، مثل هذة التغيرات الزيادة في الطول او الوزن او اتساع الأنف.
( Le Francois , 1980 ,P.7 )

النضج :Maturation
غالبا ما يستخدم هذا المصطلح لوصف التغيرات التي تعتبر مستقلة الي حد ما عن بيئة الطفل و التي غالبا ما تعود الي الاستعدادات الوراثية . اي تشير كلمة النضج الي أنماط التغير المحددة داخليا مثل حجم الجسم ، و هي واحدة عند جميع افراد النوع بغض النظر عن التدريب او الخبرة ، و يتضح هذا جيدا في شكل النمو قبل الولادة . و لكنة لا يقف عند الميلاد بل يستمر بعد ذلك، فتنمو المهارات الأزمة و الضرورية للزحف او المشي التي تكتسب وفق جدول زمني و كأنها نتيجة عوامل داخلية فسيولوجية فقط . (Bee, H., 1981)
التعلم: learning
هو تعديل في السلوك نتيجة الخبرة و الممارسة و ليس نتيجة عمليات النضج او نتيجة التأثيرات المؤقتة للعقاقير او التعب .
(Le Francois, 1980, P.7)
إما التطور Development او الارتقاء او النمو بمعناه الشامل فهو العملية الكلية التي يتوافق فيها الفرد مع بيئته ، و حيث ان النمو Growth و النضج و التعلم عمليات مسئولة عن هذه التغيرات التكيفية فكلها مجالات للتطور او النمو بمعناه الشامل . و يشير النمو بهذا المعني الي التغيرات الحادثة في السلوك خلال الزمن و لقد نظمت هذه التغيرات السلوكية جيداً عن طريق العمر مع ان العمر قد لا يفسرها . ( Wallkill, 1973)

و علي حين يهتم علماء التعلم بكشف المبادئ المسئولة عن التعلم ، نادرا ما يهتمون بوصف الفروق بين عمليات التعلم عند الأطفال و الراشدين. اما علماء نفس النمو فهو مهتمون اولا و قبل كل شئ بالفروق بين الأطفال و الراشدين في التعلم و كيف تتطور عمليات التعلم عند الأطفال خلال المراحل العمرية المختلفة .

لكن ماذا نقصد بالنمو بمعناه العام ؟
يري كثير من علماء النمو أن النمو هو سلسة متتابعة من التغييرات التي تهدف الى اكتمال نضج الكائن الحي من أن النمو جميع النواحي الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية و تحدث هذه التغيرات بترتيب معين و بطريقة يمكن التنبؤ بها كنتيجة للنضج و الخبرة . (Hurlock, 1980, P.2)

و النمو بهذا المعني لا يحدث فجأة بل يتطور بانتظام علي خطوات متلاحقة ، و لا يتكون النمو من مجرد اضافة بضع سنتميرات لطول الفرد ، او حتي مجرد تحسن في قدراته ، بل هو عملية معقدة تتكون من تكامل كثير من البناءات و الوظائف .
و لا تقتصر دراسة علم نفس النمو علي دراسة سلوك الاطفال ، بل تمتد لتشمل المراهقة و الرشد بل و الشيخوخة ايضا ، بهذا اصبح هذا العلم يشمل دراسة ظاهرة النمو النفسي خلال جميع مراحل الحياة المختلفة منذ لحظة الخلق او التكوين حتي نهاية العمر في الشيخوخة . و بهذا يشمل علم نفس النمو الميادين الثلاثة التالية .


أ‌- سيكولوجية الطفولة The Psychology Of Childhood
ب‌- سيكولوجية المراهقة The Psychology Of Adolescence
ت‌- سيكولوجية الرشد و الشيخوحة The Psychology Of Adult&Aging
ويدور هذا الكتاب حول هذة العناوين الثلاثة ، و للنمو مظهران رئيسيان هما :
(1) النمو العضوي ( التكويني )
و يقصد به نمو الفرد من حيث الطول و الوزن و الحجم و الشكل و التكوين بصفة عامة نتيجة نمو هذه الابعاد المختلفة .
(2) النمو الوظيفي ( السلوكي )
و يقصد به نمو الوظائف الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية لتساير تطور حياة الفرد ، و اتساع نطاق بيئتة ... و علي هذا يشتمل النمو بمظهرية السابقين علي تغيرات كيميائية فسيولوجية طبيعية نفسية اجتماعية . ( فؤاد البهي السيد 1975).

لكن ماذا يقصد بعلم نفس النمو؟ Developmental Psychology
يعتبر علم نفس النمو أحد فروع علم النفس الذى يدرس نمو الأفراد فى جميع أبعاده وفى كل مراحله منذ لحظة الاخصاب حتى نهاية الحياة إنه دراسة سلوك الأطفال والمراهقين والراشدين والشيوخ، ونموهم النفسى منذ بداية وجودهم، أى منذ لحظة الإخصاب إلى الممات (حامد زهران 1977، ص11).
وتشير إليزابث هيرلوك Hurlock, 1980 إلى أن لعلم نفس النمو ستة موضوعات رئيسية يمكن تلخيصها على النحو التالى:
1) البحث عن خصائص التغيرات العمرية العامة سواء فى المظهر أو السلوك أو الميول أو الأهداف من مرحلة نمائية إلى مرحلة أخرى.
2) معرفة موعد حدوث هذه التغيرات.
3) معرفة أسباب هذه التغيرات.
4) معرفة كيف تؤثر هذه التغيرات فى السلوك.
5) معرفة ما إذا كان من الممكن التنبؤ بهذه التغيرات أم لا.
6) معرفة ما إذا كانت هذه التغيرات خاصة بهذا الفرد أم عامة عند الجميع.

وعلى هذا يمكن القول بأن علم نفس النمو هو ذلك الفرع من علم النفس الذى يهتم بدراسة خصائص ومعايير نمو الأفراد من جميع النواحى الجسمية والعقلية والاجتماعية والانفعالية وغيرها وذلك خلال المراحل العمرية المختلفة. أى أن علم نفس النمو يشتمل عادة على سيكولوجية الطفولة والمراهقة وكل باقى سنوات حياة الانسان والتى تشمل أيضاً الرشد والشيخوخة. فهو يشمل كل ما يحدث منذ الاخصاب وتكوين الفرد حتى نهاية الحياة. ولقد اشتملت هذه الابعاد على معلومات كثيرة جداً يميل البعض إلى تقسيمها إلى مراحل أصغر تندرج تحتها، ولكن فى الحقيقة لا يوجد تقسيم محدد نهائى لمثل هذه المراحل، بل هى إجتهادات تختلف باختلاف وجهات نظر الباحثين. وقد قسمها غالبية الباحثين إلى المراحل الآتية:
1) مرحلة ما قبل الولادة Prenatal Stage وتبدأ منذ الاخصاب حتى الولادة.
2) مرحلة المهد (الرضاعة) Infancy وتشمل السنتين الأوليتين من الحياة.

3) الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة) Early Childhood وتشمل المرحلة من سنتين إلى ست سنوات.
4) الطفولة المتوسطة Middle Childhood وتمتد من 6 إلى 9 سنوات.
5) الطفولة المتأخرة Late Childhood وتمتد من 9-12 سنة.

6) المراهقة Adolescence وتمتد من سن 12 أو13 (ظهور البلوغ الجنسى) حتى سن 20 أو 25سنة تقريباً. كما يقسمها البعض إلى مراحل أخرى فرعية.
7) مرحلة الرشد Adulthood وتمتد من 25 إلى 59 سنة تقريباً.
8) مرحلة الشيخوخة Aging وتمتد من 60 فأكثر.

مع ملاحظة أن هذه التقسيمات ليست نهائية وأن الفروق الفردية واضحة تماماً بين الافراد خلال هذه المراحل، كما تختلف بعض المراحل باختلاف الثقافات والمجتمعات فقد تختلف بداية المراهقة فى المجتمعات الشرقية عن المجتمعهات الغربية الباردة، كما يختلف سن الشيخوخة أيضاً من مجتمع إلى آخر وفقاً للعادات والتقاليد السائدة فى هذا المجتمع أو ذاك، وسنتناول العديد من هذه المراحل بالتفصيل خلال هذا الكتاب.

الطفولة المبكرة
Early Childhood (2- 6سنة)

وتسمى مرحلة ما قبل المدرسة Preschool وتمتد بين نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة الابتدائية ويمكن أن تنقسم إلى مرحلتين فرعيتين:

أ‌- مرحلة الحضانة (2 -4) سنوات Nursery School
ب‌- مرحلة الروضة (4-6) سنوات K.G

أهم خصائص مرحلة الطفولة المبكرة:
1. استمرار عمليات النمو بسرعة ولكنها أقل من معدلها فى المرحلة السابقة.
2. الاتزان الفسيولوجي والتحكم فى عملية الاخراج.
3. زيادة الحركة ومحاولة كشف البيئة المحيطة.
4. أكبر مرحلة نمو لغوى فى حياة الطفل.
5. بداية التفرقة بين الصواب والخطأ والخير والشر وتكوين الضمير.
6. بداية نمو الذات.

النمو الجسمى:
- ظهور الأسنان المؤقتة.
- الزيادة فى الطول فى السنوات( 3 ، 4 ، 5، 6) وتكون الزيادة ( 9 – 8 – 7 – 6 سم ).
- الوزن: زيادة واحد كيلو جرام فى السنة.
- وزن المخ 90% عند سن ست سنوات.
- ازدياد ضغط الدم وتباطىء فى ضربات القلب.
- ساعات النوم حوالى (11-12) ساعة.

الطفولة المتأخرة (6-12) سنة
أولاً: النمو الجسمى:

- بطىء مقابل المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة.
- نمو سريع للذات.
- تغيرات فى النسب الجسمية أكثر من كونها زيادة فى الحجم وتتبدل هذه النسب مع نهاية المرحلة وتصبح أقرب ما تكون عند الكبار.
- الرأس يصل إلى حجم رأس الراشد.
- ظهور الأسنان الدائمة بعد تساقط الأسنان اللبنية.
- العضلات موجودة وتزداد طولاً وسمكاً نتيجة النمو.
- يزداد الطول بنسبة 5% فى السنة تقريباً.
- يزداد الوزن بنسبة 10% فى السنة تقريباً.
- يصل معدل الطول فى نهاية المرحلة إلى 145سم.
- الأولاد متساوون أو أطول قليلاً فى بداية المرحلة.
- البنات تتفوق كثيراً فى الطول والوزن وجوانب النمو الأخرى مع نهاية المرحلة.
الجهاز العصبى:
الجهاز الوحيد الذى لم يكتمل عند الميلاد.
- وزن المخ عند الميلاد = 1/4 وزنه عند الراشدين.
- وزن المخ فى سن السادسة = 90% من وزنه عند الراشدين.
- وزن المخ فى سن العاشرة = 95% من وزنه عند الراشدين.

• يلاحظ أن الأطفال الأقوى والأضخم جسمياً (بالنسبة لأقرانهم) يكون توافقهم الاجتماعى أفضل مقارنة بزملائهم الأقل قوة وضخامة.
• تؤثر المشكلات الصحية ونقص التغذية فى التحصيل المدرسى والتوافق اللدراسى – وتعوق النشاط وفرص التعلم واللعب.

الفروق بين الجنسين فى النمو الجسمى:
- نصيب البنين أكثر فى النسيج العضلى.
- نصيب البنات أكثر فى الدهن الجسمى.
- البنات أقوى قليلاً من البنين فى هذه المرحلة فقط.
- البنات أكثر طولاً ووزناً.
- تبدأ ظهور الخصائص الجنسية الثانوية لدى البنات فى نهاية هذه المرحلة.

النمو الحركى:
- تنمو العضلات الكبيرة والصغيرة.
- النشاط الزائد وتعلم المهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب المختلفة.
- تتهذب الحركات وتختفى الحركات غير الضرورية ويظهر التآزر الحركى بين العينين واليدين..... الخ.
الفروق بين الجنسين فى النمو الحركى:
تتميز حركات البنين بأنها شاقة وعنيفة كالتسلق والجرى ولعب الكرة وتكون حركات البنات رقيقة وأقل كماً وكيفاً.

ثانياً:النمو العقلى(المعرفى) فى الطفولة المتأخرة(6-12)سنة :
- يجمع جميع العلماء على أن هناك تغيراً كبيراً فى تفكير الطفل فى هذه المرحلة العمرية – وفى طريقة تعلمه.
- مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية).
- العمليات هى الأحداث العقلية ذات الدرجة العالية من التعقيد مثل الجمع والطرح والتصنيف أو الترتيب.. الخ.
- وهى عمليات محسوسة أى مرتبطة بخبرات خاصة وليست مجردة أو صورية...
مميزات تفكير العمليات العيانية:
1. التفكير العكسى Reversibility
2. الاحتفاظ (أو بقاء الشىء) Conservation ويقصد به أن خواص أكيدة تبقى كما هى حتى حين يتغير شكلها أو ترتيبها المكانى (الكمية – العدد – الوزن – الحجم).
3. الترتيب المتسلسل والانتقال الفكرى. وضع الاشياء أو الموضوعات فى ترتيب متسلسل.
4. مبدأ التحول أو التعدى Transitivity إذا كان أحمد أطول من إبراهيم ،
إبراهيم أطول من خالد ، إذن أحمد أطول من خالد ،
5. إشتمال الفئات Class Inclusion يبدأ الطفل فى فهم العلاقات بين الفئات المختلفة كما يفهم أن فئات معينة يمكن أن تتضمن فى فئات أخرى.
القطة – قطة وحيوان فى نفس الوقت.

تطبيقات على النمو العقلى:
- الفروق بين الجنسين فى الذكاء تكون معدومة إلا فى حدود المراحل المعروفة.
- المدرسة بديلة (الأم) فالمعلم الأول للطفل يكون غالباً إمرأة – والطفل يستجيب لها – كما لو كانت بديلة للأم.
- الواجبات المنزلية يجب أن تتمشى مع إستعداد الطفل وإمكاناته العقلية وإتجاهات والديه نحو العملية التربوية.
- يجب أن تتنوع الواجبات المنزلية لتشمل زيارات ومناقشات ومتابعة لبعض البرامج التليفزيونية التعليمية.
- يجب أن تكون طريقة مساعدة الوالدين للطفل فى عمل الواجب مماثلة لطريقة المعلمة – ويجب ألا يقع الوالدان فى خطأ عمل الواجب للطفل نيابة عنه.

ثالثاً:النمو اللغوى فى الطفولة المتأخرة(6-12) سنة:
- زيادة الحصيلة اللغوية.
- تعلم قواعد اللغة (فى هذه المرحلة).

الفروق بين الجنسين فى النمو اللغوى:
- القدرة اللغوية عند البنات أعلى منها عند البنين.
- البنات يتكلمن فى مرحلة أسبق ولديهن ثراء لغوياً بدرجة أكبر – كما أنهن أكثر مهارة فى كل المطالب اللغوية.

نتائج البحوث.
- البنات يسبقن البنين فى النطق الصحيح حيث يوجد عدد أكبر من الأولاد فى عيادات علاج أخطاء الكلام بين أطفال المدرسة الابتدائية.
- الدراسات الحديثة العربية التى اهتمت بنمو قواعد اللغة لم تصل الى وجود فرق بين الجنسين فى مستوى تعقيد الجملة – أو المعدل الذى يضيف به الطفل أشكالا جديدة للقواعد.

رابعا:النمو الانفعالى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12) سنة:
- مرحلة الاستقرار او الثبات الانفعالى ( الطفولة الهادئة ).
- اهم الانفعالات فى هذه المرحلة :الحب /الخوف / القلق / الغضب / الغيرة.
ملاحظات على النمو الانفعالى :
- يحاول الطفل التخلص من الانفعالات السابقة المرتبطة بالطفولة المبكرة .
- يحاول الطفل ضبط الانفعالات ومحاولة السيطرة على النفس وعدم افلات الانفعالات .
- تنمو الاتجاهات الوجدانية نحو بعض الاشياء او الاشخاص .

- تقل مظاهر الثورة الخارجية .
- يتعلم الطفل فى هذه المرحلة كيف يتنازل عن حاجاته العاجلة التى قد تغضب والديه او معلميه.
- يعبر الطفل عن الغضب بالمقاومة السلبية والتمتمة ببعض الالفاظ وظهور تعبيرات الوجه .
- يكون التعبير عن الغيرة بالوشاية والايقاع بالطفل الذى يغار منه او حتى اخيه احياناً.
- تقل مخاوف الاطفال خاصة المخاوف الشاذة .
- ميول الطفل تظهر بصورة اوضح وتصبح اكثر موضوعية.

خامسا:النمو الاجتماعى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12):
مظاهره :
- اتساع د ائرة العلاقات الاجتماعية .
- زيادة الاحتكاك بعالم الكبار ( خاصة الذكور ) .
- تأثير جماعة الاقران ( الرفاق ).
- توحد الطفل مع الدور الجنسى المناسب له ( التنميط الجنسى ).

- التنميط الجنسى فى الطبقات الدنيا أسرع منه فى الطبقات الاخرى.
- البنون يسبق البنات فى عملية التنميط الجنسى ( خاصة البلاد العربية ).
- ربما بسبب نظرة المجتمع الى جنس الطفل وتفضيل جنس الذكور.
- تتأثر عملية التمنيط الجنسى بعدد الاطفال الذكور أو الاناث فى الأسرة بجانب تريب الطفل بين أقرانه من جنسه او الجنس الاخر .

الفروق بين الجنسين فى النمو الاجتماعى :
- الجماعات لانضم أفراداً من الجنس الآخر .
- جماعات الذكور اكبر عددا مقارنة بجماعات البنات .
- يعطى الآباء حرية اكبر لجماعات البنين.
- يضع الآباء قيودا اكبر على جماعات البنات .

الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية :
- الفروق بين الأولاد والبنات فى أسلوب التنشئة الاجتماعية بصفة خاصة والسلوك الاجتماعي بصفة عامة واضحة عند كل الاطفال وفى كل الثقافات.
- يتعلم الأطفال الصغار الأدوار الاجتماعية والقيم والمعايير المرتبطة بنوع جنسهم.
- يشجع بعض الاباء أنماطا معينة من السلوك الاجتماعى عند البنين ولا يشجعوها عند البنات مثل الشجاعة والقوة والاقدام والتنافس والسيطرة والاستقلال .
- على حين يشجعوا عند البنات انماطاً أخرى من السلوك الاجتماعى مثل النظام والطاعة والدقة و الرقة وان كانت مثل هذه الامور تختلف ايضاً باختلاف المجتمعات والثقافات .

العدوان عند الاطفال فى الطفولة المتأخرة(6 – 12) سنة:
- سلوك العدوان سلوك شائع عند معظم الاطفال وفى كل المراحل العمرية لديهم – وان كان يأخذ اشكالاً مختلفة .
- وجود فروق فردية واضحة بين الاطفال فى السلوك العدوانى .

- الاطفال الذكور اكثر عدوانية مقارنة بالاناث فى جميع المراحل العمرية ؛ وفى جميع الثقافات .
- العدوان عند اطفال الحضانة ( وسيلى ).
- العدوان عند اطفال ( 6-12 ) سنة عدوان بالالفاظ غالبا .
- عند اطفال المدرسة الابتدائية الذكور ، عدوان جسمى.
- الاناث عدوان لفظى.
العدوان والاحباط :
- الاحباط يسبق العدوان مباشرة .
- الاحباط ← العدوان .
دورالاسرة فى تنمية العدوان عند الاطفال :
- بعض الاباء يحاول تعليم أبنائه الذكور العدوان للدفاع عن النفس وليكونوا رجالا فى المستقبل .
- استخدام اسلوب العقاب مع الاطفال يؤدى الى تنمية العدوان لديهم (نمازج سلوكية)
الاستقلالية والاعتمادية عند الاطفال فى الطفولة المتأ خرة ( 6 - 12) سنة:

- أشارت نتائج البحوث الى أن :-

1- أنماط السلوك المبكرة فى الاعتمادية أو الاستقلالية ترتبط بأنماط السلوك فى مرحلة الرشد . حيث وجدت علاقة صغيرة فى السنوات الثلاث الاولى من سلوك الاعتمادية فى تلك المرحلة ومرحلة الرشد .
2- من ( 6 – 12 ) سنة يمكن التنبؤ بكيفية الاعتماد او الاستقلال فى الرشد فالأطفال المعتمدون فى سن ست سنوات كانوا أميل لأن يكونوا سلبيين ومعتمدين فى الرشد.

الفروق بين الجنسين فى الاستقلال /الاعتماد :
- يختلف هذا السلوك وفقا لاختلاف الجنس .
- البنات أكثر اعتمادية مقارنة بالذكور .
- الاولاد أكثر فى تأكيد الاستقلال .
- هناك إتساق فى سلوك الاعتمادية على الآخرين عند البنات خلال المراحل العمرية المختلفة مقارنة بالذكور .
- تختلف درجة الاعتمادية عند الجنسين وفقاً لاختلاف كمية المكافأة والعقاب التى يقدمها الوالدان لكل نوع من هذا السلوك
ورش العمـل فى مـوضـوع
" خصائص النمو للمتعلم"


يمكن ان تقسم هذه الورشة الى قسمين أساسيين :-

القسم الاول :-

عرض ومناقشة الحقائق النظرية عن الاطفال فى المراحل العمرية المختلفة مع التركيز على المرحلة العمرية التى تمثل نوعية التلاميذ
التى يقوم المعلمون او المعلمات بتعليمها ، مع التأكيد على النقاط الاتية : -

1- خصائص النمو فى المرحلة العمرية بصفة عامة .
2- المظاهر النمائية التى تميز اطفال هذه المرحلة .
3- الفروق الفردية فى هذه المظاهر .
4- الفروق بين الجنسين فى كل مظهر .
5- حاجات الاطفال النفسية والتربوية وكيفية اشباعها .
6- الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية.
7- العدوان عند الاطفال .
القسم الثانى :-
تطبيقات تربوية يقدمها المعلمون او المعلمات لكل نقطة من النقاط السابقة فى التعامل مع الاطفال فى المرحلة العمرية المقصودة داخل الصف الدراسى مع الاستعانة بامثلة واقعية لمشكلات تواجه الاطفال وتؤثر فى عمليات التعلم والتعليم فى المدرسة
ثانيا: تطبيقات تربوية : -
1- كيفية ربط التعلم فى الفصل بمستوى المرحلة العمرية .
2- الفروق الفردية بين التلاميذ .
3- كيفية اشباع ميول الاطفال فى المرحلة العمرية .
4- تزويد الخبرات الجديدة لاثراء بيئة الطفل.
ثالثا : أسئلة للمناقشة فى مجموعات صغيرة :
س1: كيف كنت تشعر عندما كنت طالباً ويناديك المعلم باسمك ؟ او عندما
يحاول الحديث معك عن اهتمامتك الشخصية ؟
س2: كيف تستطيع كمعلم او معلمة أن تراعى الطالب المتفوق علمياً فى مادة
تخصصك ؟ وما الاجراءات المقترحة التى أن تتخذها لرعاية هذا
الطالب المتفوق .
س3: صف العلاقة بينك وبين التلاميذ ، مالها وما عليها ؟
س4: الاحساس بالكفاءة مطلب انساني هام؟ وضح كيف تنمي هذا الاحساس
عند تلاميذك من خلال مادة تخصصك؟.
س5 :احيانا يؤكد المعلم او المعلمة علي نقاط الضعف عند التلاميذ دون
وعي لما يتمكن ان يترتب علي ذلك .. وضح ماذا يمكن ان يترتب علي
ذلك من ايجابيات او سلبيات ؟
س6: ما الحاجات النفسية التي تشعر بان التلاميذ يحتاجون اليها ؟ وضح ذلك
و بين كيف يمكن اشباعها ؟
س7 : من خلال خبرتك كمعلم او معلمة كيف تنظر الي الطفل و نموة داخل
الفصل الدراسي ؟ بمعني هل التركيز فقط علي الجانب العقلي و التحصيلي ام ماذا ؟
س8 : "ضبط الفصل عملية هامة في اثناء التعليم و التعلم " ما حدود هذا
الضبط من وجهة نظرك ؟
س9: تشجيع الاطفال في نهاية مرحلة الطفولة المتأخرة علي تمثيل الدور
المرتبط بالجنس مطلب هام في هذة المرحلة . كيف تتعامل مع هذا
المطلب؟
تكليفات للمرة القادمة:
- اكتب في اثنين مما يلي ( صفحة واحدة في كل منهما)
س1 : " تحقيق الذات مطلب هام لكل الناس " هل تعتقد ان الاطفال في
المرحلة العمرية التي تقوم بالتدريس لها تحاول تحقيق هذا المطلب ؟
ناقش ذلك موضحا دورك في ذلك؟
س2 : " الفروق الفردية مبدأ هام و موجود بين تلاميذ فصلك " ناقش ذلك
موضحا مجالات هذة الفروق من خلال الواقع الفعلي ، وبين كيف
تستفيد من هذة الفروق؟
س3 : لمعلمات الحضانة و الروضة . ما الانشطة و الالعاب التي يمكن
استخدامها لاثارة التفكير عند هؤلاء الاطفال
جامعة الاسكندرية
كلية التربية
قسم علم النفس التعليمي

استطلاع رأي لدراسة بعض الحالات الفردية للتلاميذ

بيانات خاصة بالهيئة التدريسية و الاداراية









بيانات خاصة بالحالة:
* رقم الحالة ..... الصف....... السن...... عدد سنوات الرسوب...

* طول التلميذ بالنسبة لاقرانة : عادى اطول اقصر

* وزن التلميذ بالنسبة لاقرانة : عادى اكبر اقل

* اصابات او عاهات ظاهرة : لا يوجد يوجد موضع العاهة

* المستوي الاقتصادي للتلميذ بالنسبة لاقرانة :عادي مرتفع مخفض

* المستوي الاجتماعي للتلميذ بالنسبة لاقرانة :عادي متقدم متدني

* مستوي تحصيل التلميذ : عادي مرتفع منخفض

وصف الحالة ( نوع المشكلة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

3
التواصل
تمهيد
من طبيعة المعارف الإنسانية أن لها مفاهيمها ومصطلحاتها وأسسها ومبادئها الخاصة بها
، فهناك المفاهيم العلمية ، والمصطلحات الطبية ، والأسس الاقتصادية ، والمبادئ
السياسية ، … وهذه العناصر تعرف بمكونات البناء المعرفي أو محتواه .

ويعتبر علم الإدارة واحدا من مجالات المعرفة الإنسانية الغنية بالمفاهيم ، وقد
ازداد الطلب على هذا العلم بدرجة لم يسبق لها مثيل في التاريخ الإنساني لما حققه
هذا العلم من انجازات وانتصارات على مستوى الأفراد والدول والمؤسسات ، لدرجة أنه
بات يقال : " أن أزمة الدول المتخلفة هي أزمة إدارية‍‍‍‍ " .
ويقول ابن خلدون في مقدمته : " أن الاجتماع الإنساني ضروري " بمعنى أن حياة الإنسان
لا تستقيم إلا بتعاونه مع أبناء جنسه ؛ لتوفير الغذاء والملبس والمأوي ، ولدفع
الأعداء من وحوش كاسرة ، وطيور جارحة ، ومن هنا تتجلى أهمية التواصل بين الأفراد في
المجتمع سواء أكانوا تابعين أو متبوعين ، رؤساء أو مرؤوسين ، وذلك من أجل حفظ
النوع وتأمين البقاء ..

إن التواصل في اللغة مأخوذ من الصلة ، كالتي جاء ذكرها في شكوى صحابي لرسول الله
صلى الله عليه وسلم : "يا رسول الله : إن لي قرابة ؛ أصلهم ويقطعونني ، …"
والتواصل إصطلاحا هو تبادل الرسائل المنطوقة أو المكتوبة أو المرمَّزة (بالشيفرة أو
بالإشارة ) ، بحيث تتضمن هذه الرسائل الحقائق والأفكار والمشاعر .
إن فعالية المسئول في أي مستوى ، إنما يتوقف على قدرته على التواصل مع من هم تحت
إمرته أو في نطاق مسئوليته ، إذ يتوقف على هذا التواصل كم الإنتاج ونوعه في
المؤسسات ، وتحقيق الرضي الوظيفي للعاملين ، وزياد التحصيل للمتعلمين ، …
وفي العرف الإداري هناك فرق بين الاتصال و التواصل
، فالاتصال يعني توجيه رسالة من
طرف لآخر دون تلقي أي رد عليها ، كما هو الحال في المحاضرات التي لا يشارك فيها أحد
من المستمعين ، أو خطب الأئمة للمصلين ، أو خطب الرؤساء للجماهير ‍،
بينما التواصل
يعني الرد على المحاضرين والأئمة والرؤساء .

والاتصال إما أن يكون كاملا ، إذا فهم المستمع الرسالة فهما تاما ورد عليها ردا
علميا ، منطقيا ، مقنعا ،
وقد يكون الاتصال جزئيا إذا كان الفهم ناقصا ، وكان الرد
ليس شافيا أوتضمن دعوة للإعادة ، أو احتمل التأويل ،
ويمكننا ملاحظة هذين النوعين
من التواصل في المواقف الحياتية المختلفة ؛ كالمواقف الصفية ،
وفي لجان مقابلات
الموظفين
، وفي مكاتب الاستشارات الهندسية والقضائية والفنية ، …

وفي هذا المقال سوف نجيب عن التساؤلات التالية : لماذا يتواصل المتواصلون ؟ بماذا
يتواصلون ؟ وما المعوقات التي تعترضهم ؟ كيف نحقق التواصل الأمثل ؟


أولا : لماذا يتواصل المتواصلون ؟
من سمات عملية التواصل أنها تسعى إلى نقل الحقائق والأفكار والمشاعر
للآخرين ، والسؤال الآن : لماذا يسعى الناس إلى نقل هذه الأفكار والحقائق والمشاعر
لغيرهم ‍؟
سوف تقتصر الإجابة هنا على التواصل في المؤسسات الإدارية حيث الصفة
الاعتبارية لأفرادها إما مديرا أو عضوا في الهيئة الإدارية أو موظفا أو عاملا في
المؤسسة ،

وفي هذه الحال هناك أربعة دوافع للتواصل :
- إعطاء معلومات ؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ،
والعاملين بالحقائق والأفكار الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات
متقدمة من الإنجاز .
- إعطاء تعليمات ؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ،
والعاملين بالأنظمة والتعليمات الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات
متقدمة من الانضباط .
- إثارة الدافعية ؛ يقوم المدير من آن لآخر بإحداث تغييرات في سلوك المساعدين ،
والموظفين ، والعاملين لضمان المحافظة على مستويات متقدمة من الرضى الوظيفي
والانسجام لديهم .
- طلب معلومات ؛ يقوم المدير وبحسب الحاجة بطلب توضيحات وتفسيرات وحقائق جديدة من
المساعدين ، والموظفين ، والعاملين لتعميق معارفه ، وتعزيز قراراته ، وتطوير خطط
العمل الذي ينوي القيام بها .

ثانيا : بماذا يتواصل المتواصلون ؟
يتواصل الناس فيما بينهم - بصورة تكاد تكون مطلقة - بالكلمات ؛ سواء أكانت
منطوقة أو مكتوبة
، وفي أحوال خاصة يتواصل الناس بدون كلمات فيما يعرف بالتواصل غير
اللفظي أو التواصل بالإشارة ،
وفي كل صورة من صور التواصل هناك الغديد من الأشكال
التي يتميز بها هذا التواصل عن ذاك :
:-
- التواصل بالكلمات المنطوقة
o محادثة فرد لفرد بصورة غير مخططة ؛ كسائح في المنطقة يبحث عن عنوان ، هنا يتوجب
أن نتواصل معه بما يعكس أخلاقنا وقيمنا النبيلة .

o محادثة فرد لفرد بصورة مخططة ؛ كاستدعاء المدير لموظف جديد ، هنا يتوجب أن
يتركز التواصل معه حول طبيعة العمل ، وعن استعداداته ، وحاجاته ، والإجابة عن
تساؤلاته واستفسارته .
o محادثة فرد لجماعة بصورة غير مخططة ؛ كمجموعة من أولياء الأمور جاؤوا ليسألوا
عن مستويات أبنائهم التحصيلية ، هنا يتوجب استقبالهم كضيوف ، وتعريفهم بدور المدرسة
في خدمة أبنائهم ، وتوثيق العلاقة بهم لدعم المدرسة من خلال العناية المثلى
بأبنائهم ، ثم العمل على رفع معنوياتهم بحيث يعودوا متفائلين واثقين من أن أبناءهم
في أيد أمينة …
o محادثة فرد لجماعة بصورة مخططة ؛ كاجتماع مدير المدرسة بالهيئة التدريسية ،
وهنا يجب أن يحترم المدير المعلمين بحيث يقدم لهم المعلومات أو التعليمات ، ويتلقى
منهم الرد والملاحظات بما يعكس احترامه لقدراتهم ، وتقديره لأوقاتهم ، وتطلعاتهم .

o المحادثة بالهاتف ؛ هذا النوع من التواصل – كبقية الأنواع الأخرى - له آدابه ؛
كطلب الإذن في طرح الموضوع ، والاعتذار على المفاجأة ، وأن تدع الطرف الآخر يتحكم
في زمن المحادثة إذا كنت أنت الذي بدأ بها ، والافتتاح بالتحية والاختتام بالتحية ،
…
- التواصل بالكلمات المطبوعة
وضع مقترحات في صندوق الاقتراحات .
وضع ملاحظات على لوحة الإعلانات .
إرسال رسائل أو تقارير .
كتابة مقالات في مجلة أو صحيفة .

المهم في هذا الأسلوب من التواصل أن يحرص الفرد على اعتماد مجموعة من المعايير
ليزيد من فاعلية التواصل الذي يكون طرفا فيه

- أن تختار الكلمات بعناية .
- أن تساعد الرسالة في طرح الموضوع أو توضيحه بشكل دقيق وموضوعي .
- أن تكون موجهة للجهة المعنية بها في الوقت المحدد .
- أن تعبر عن المشاعر والأفكار بدون تأثير من طرف ثالث .
- التواصل بدون كلمات
o في هذه الحالة يجب الالتفات إلى نغمة الصوت فهي تمثل تعبيرا محمولا بالكلمات ،
وذلك لتمييز القول المعبر عن الحرص والاهتمام من القول المعبر عن الاستهتار
واللامبالاة ، أو الازدراء والاحتقار ، ومثال على ذلك المدير الذي يرفض منح الموظف
إجازة طارئة ، فيقول الموظف له : حاضر ، إن هذه الكلمة يمكن أن تحمل أي معنى من
المعاني المذكورة أعلاه .
o وكذلك يلزم الالتفات إلى الصمت الذي يتخلل عملية التواصل ، ومثال على ذلك
المدير الذي يسأل المعلمين عن أحد جرحى الانتفاضة من الطلاب في مدرسته : فيصمت
المعلمون ، فيضطر أن يسأل : ألا يزال على قيد الحياة ؟

ثالثا : ما المعوقات التي تعترض المتواصلين ؟
هناك العديد من المعوقات التي تعترض عملية التواصل بين المتواصلين ، ومن
أبرز هذه المعوقات :

- عدم وضوح الرسالة ؛ غموض الأفكار ، استخدام كلمات جوفاء أو كلمات رنانة.
- التقديم غير المناسب للرسالة ؛ وسيط غير مناسب ، قنوات غير قانونية ، …
- القدرة المحدودة للمستقبل ؛ لغة المرسل فوق مستوى لغة المستقبل …
- اختلاف الأطر المرجعية للمتواصلين ؛ الاختلاف في تفسير المصطلحات والقيم.
- اختلاف وجهات النظر (مع الاتفاق في الإطار المرجعي) ؛ كاتخاذ مواقف متباينة من
قضية جديدة مطروحة أمام أعضاء تنظيم معين ، فهناك المؤيد ، وهناك المعارض ، وهناك
الواقف بين بين … " كل حزب بما لديهم فرحون "
- التمويه / والزيف ؛ هناك من يجد أن من مصلحته أن يخفي ما يجيش في صدره من
مشاعر أو أفكار مما يجعل نتيجة التواصل محفوفة بالمخاطر

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ
4
• استراتيجيات التقييم وأدواته

اتجاهات حديثة في تقويم أداء المتعلم

أ.د. أحمد فاروق محفوظ
أستاذ غير متفرغ بالمركز القومى
للامتحانات والتقويم التربوي بالقاهرة

الأهداف المتوقعة :
في نهاية اليوم التدريبى يستطيع المتدرب أن :
- يتعرف على المفاهيم الأساسية : -
التقويم التربوى – تقويم المتعلم – التقويم الشامل .
•يحدد أهداف التقويم .
•يميز بين القياس محكى المرجع ، و جماعى المرجع .
•يتعرف على بعض أساليب التقويم الفردى .
•يتعرف على بعض أساليب التقويم الجماعي .
•يصنف التقويم إلى أنواع ( مبدئى ، بنائى ، نهائى )
•يحدد بعض الادوات أو الوسائل للتقويم .
•يحدد بعض الخطوات الرئيسية المطلوبة لتحقيق الغرض من التقويم .
•يقارن بين التقويم التقليدى والتقويم المطور .
•يقارن بين الانواع الرئيسية لمعايير التقويم .
•يذكر أهم أنواع الاختبارات .

مقدمة :
يحتل التقويم مكانة كبيرة في المنظومة التعليمية بكافة أبعادها وجوانبها نظراً لأهميته في تحديد مقدار ما يتحقق من الأهداف التعليمية المنشودة والتي يتوقع منها أن تنعكس إيجابياً على الطالب والعملية التربوية سواء بسواء .
وفى إطار ما نسعى إليه وننشده من إصلاح التعليم من خلال تحسين مدخلاته وتجويد مخرجاته ، فالأمر يتطلب ضرورة إعادة النظر في أساليب تقويم الطلاب كمدخل أساسى وضرورى لأجل تحقيق الإصلاح التربوى والتعليمي .

مفهوم التقويم : Evaluation
هناك مصطلحان في اللغة أحدهما التقييم Valuation والآخر التقويم Evaluation وبهذا يمكن أن نحدد معنى الكلمة الاولى : التقييم على أنها تحديد القيمة والقدر ، أما الكلمة الثانية ففيها هذا المعنى بالإضافة إلى معانى التعديل والتحسين والتطوير .
وفى إطار هذا المفهوم تصبح وظيفة المدرسة ليست قاصرة على الحكم على المتعلم بالنجاح أو الفشل من خلال نظام الامتحانات التقليدى بل أن مهمة المعلم ودوره تشبه أقرب إلى مهمة الطبيب لا تقتصر على مجرد قراءة ميزان الحرارة أو مقياس ضغط الدم وإنما يتجاوز ذلك التشخيص إلى العلاج .
لذا يمكن القول بأن التقييم هو مجرد إصدار أحكام أما التقويم فيتضمن إصدار الأحكام مقترنة بخطط تعديل المسار وتصويب الاتجاه في ضوء ما تسفر عنه البيانات من معلومات . ولقد عانينا تربوياً من الاقتصار على التقييم كما يتمثل في الامتحانات النهائية التقليدية والاًصح أن نسعى إلى تحويل الوجهة إلى تقويم التربوى بمعناه الشامل وأن نهتم بالتدخل للعلاج والتطوير والتحسين .
ويمكننا تعريف التقويم بأنه عملية تخطيط للحصول على معلومات أو بيانات أو حقائق عن موضوع معين ( المتعلم مثلاً ) بطريقة علمية لإصدار حكم عليه بغرض التوصل إلى تقديرات كمية و أدلة كيفية تسهم في اتخاذ أو اختيار القرار الأفضل لأجل التطوير والتحسين .

مفهوم القياس Measurement :
يشير القياس إلى القيمة الرقمية ( الكمية ) التي يحصل عليها الطالب في الامتحان ( الاختبار) وعليه يصبح القياس عملية تعنى بالوصف الكمى للسلوك أو الاداء والتقويم هو العلمية التي تستخدم في نتائج القياس .

بعض الأسس والمبادئ العملية للتقويم :
لعلنا نتفق على الأسس والمبادئ التالية لعملية التقويم :
•أنها وسيلة وليست غاية في حد ذاتها .
•لا تقويم بدون معلومات أو بيانات أو حقائق .
•هى عملية مخططة وليست عملية عشوائية .
•لا بد من تحديد قيمة للشئ في ضوء معايير .
•أنها عملية سيتم من خلالها إصدار حكم على شئ ما .
•وسيلة إلى التطوير وتحسين الاداء .
•عملية مستمرة طوال العام الدراسى .
•تتوقف النتائج على جودة ودقة الأدوات المستخدمة .
•يتناول كافة الانشطة التي يزاولها المتعلم في المدرسة .
•الشمولية لجوانب النمو المختلفة للمتعلم .
•تعدد الأساليب وتنوع الادوات المستخدمة .
•عملية فنية ينبغى أن يقوم بها معلمين مدربين لهم خبراتهم الكافية .
•لا بد أن تكون الادوات ملتزمة بخصائص الصدق والثبات والموضوعية .

أنواع التقويم :
يصنف التقويم إلى الانواع التالية طبقاً للأهداف المرجو تحقيقها :
1- التقويم المبدئى أو القبلى ((Initial or Pre-Evaluation
ويتم قبل تعلم الطلاب لمحتوى منظومة تدريسية ( أو مقرر ، وحدة ) لتحديد ما يتوافر لدى المتعلم من خصائص ، معارف ... إلخ ترتبط بموضوع التعلم بهدف الكشف عن حاجة المتعلم إلى تعلم مهارات أو متطلبات قبل البدء في دراسة موضوع ما ومن أنواعه الاختبارات التشخيصية ، القبلية ... إلخ .
2- التقويم التكوينى ( البنائى ) Formative Evaluation :
ويعنى استخدام التقويم أثناء عملية التدريس ويستهدف تحديد مدى تقدم الطلاب نحو الاهداف التعليمية المنشودة وتقديم تغذية راجعة Feedback للمعلم عن سير تعلم الطلاب بهدف إعطاء مزيد من الاهتمام إلى تعديل في أداء المتعلم ويضم ثلاثة مراحل هى : جمع بيانات ، تحليلها ، ثم المراجعة والتنقيح خلال التغذية الراجعة .
3- التقويم التجميعى Summative Evaluation :
ويعنى الحكم على إحراز نواتج التعلم بهدف اتخاذ قرارات مثل نقل المتعلم إلى مستوى أعلى أو تخرجه ويتم عادة في نهاية تدريس محتوى أو برنامج تعليمى أو في نهاية مرحلة ومن أهم أدواته المستخدمة ما يعرف بالاختبارات الختامية Final Exam
4- التقويم البعدى :Post Evaluation
ويتم بعد انتهاء البرنامج التعليمى وانقضاء فترة زمنية ، قد تطول أو تقصر على انتهائه ويهدف إلى التحقق من مدى احتفاظ المتعلم وتطبيقه لما حصل عليه من تعلم وتتبع كفائته والتعرف على مدى احتياجه إلى برامج تجديدية أو علاجية وتنموية ... إلخ .



معايير التقويم :
تصنف معايير التقويم إلى الأنواع الرئيسية التالية :
1- قياس جماعى المرجع Norm-Referenced Measurement :
ويهتم بتقويم أداء الطلاب على مقياس ما في ضوء أداء أفراد آخرين على المقياس ذاته .
2- قياس محكى المرجع : Criterion-Referenced Measurment
ويستخدم لتحديد مستوى الفرد بالنسبة لمحك ثابت بمعنى تقويم الطالب وإنجازاته وفقاً لما يحققه من مستوى على المقياس دون مقارنته بنسبة تحصيله بزملائه .
3- قياس فردى المرجع : Self-referenced Measurement
ويقم أساساً على تقويم الفرد في مواقف متباعدة لقياس التغير الذي يحدث في بعض خصائص الفرد ومدى تقدمه من بداية التعلم إلى الوقت الحالي .

أساليب التقويم :
تتنوع أساليب التقويم وأدواته لتلائم الاستراتيجيات والنماذج التعليمية المختلفة وكذا حسب الأهداف المنشودة من عملية التقويم ، ومن بين الأساليب المستخدمة :
الاختبارات بأنواعها المختلفة ( تحريرية – شفوية – عملية ........) :
- التحريرية Paper and Pencil Tests
- الشفهية Oral Tests
- اختبارات الأداء Performance Tests
- التحصيلية Achievement Tests
- النفسية Psychological Tests مثل اختبارات الميول ، الاتجاهات ، الشخصية.
- المعملية Laboratory Tests
- العملية Practical Tests
- التقرير الذاتى Self Report
أساليب الملاحظة Observation
المقابلات Interview
الاستبيانات Questionnaires
السجلات والمشروعات Journal & Logs
ملف الأعمال أو الإنجاز (( Student Portfolio

نظام التقويم الحالي في منظومة التعليم :
مما لا شك فيه أننا جميعاً نعيش نظام التقويم الحالي للمتعلم الذي يقتصر على الامتحانات النهائية أو الاختبارات والحكم عليه بالنجاح أو الرسوب ، وهذا النظام يخضع لمنظومة خطية Linear تكون العلاقة بين المكونات علاقة التتابع أو التوالى ، فالمكون الاول وهو الاهداف التعليمية يتلوه مكون تنفيذ العملية التعليمية ثم مكون الحكم على نجاح العملية التعليمية بالنجاح أو الفشل ، فالمتعلمون الذين ينجحون قد ينتقلون إلى مرجع إلى أو يتوقفون عن الدراسة بسبب الانتهاء منها ، أما الذين يرسبون فقد يعيدون العام الدراسى نفسه مرة أخرى أو يتوقفون عن الدراسة ( بسبب استنفاذ مرات الرسوب ) ويوضح الشكل (1) هذه المنظومة الخطية التي تفتقد خاصية هامة جداً وهى خاصية التصحيح الذاتى أو التغذية الراجعة Feedback .
الشكل (1)
الاهداف

التنفيذ

التقييم

التغيرات المتوقعة في سلوك الدارسين

المواد الدراسية ، طرق التدريس ، المعينات .... إلخ
الحكم على الدارسين بالنجاح أو الفشل








لذا فنظام التقويم الحالي لا يصل إلى درجة التقويم بل التقييم ونظم الامتحانات الحالية أصبحت بالية وقديمة حيث أنها تقيس قدرات الطالب في لحظة معينة أو تقيس قدرة واحدة من قدراته ، أو جانب واحد من جوانب التعلم ( المعرفى ) وتتجاهل أنواع وجوانب وقدرات أخرى لدى المتعلم .
فالامتحانات الحالية ( التقييم ) هى امتحانات الفرصة الواحدة والوحيدة والتي نحكم بها على التلميذ فهى أشبه بكاميرة التصوير العادية التي لا تعطينا إلا صورة ثابتة عن الفرد ولا تدل على كل حركاته وأطوار نموه . وهى أشبه بعملية فرز للطلاب بهدف العزل أو رصد بهدف التسجيل ولا تسعى إلى تنمية أو علاج أو تعزيز للمتعلم .
وهى تمثل محنة تخل بالتلميذ ومعاناة تصيب الفرد وأسرته بالتوتر لأن الامتحان التقليدى ينزل بالفرد نفسه ، مرة واحدة ، وفرصة واحدة .
ولقد وجه الخبراء المتخصصين عديد من الانتقادات إلى التقويم التقليدى من اهمها أنه يركز على مستويات معرفية دنيا ( تذكر وحفظ ) ويهمل المستويات المعرفية العليا بالإضافة إلى أنه لا يقيس قدرة المتعلم على تطبيق فهمه ومعارفه ومعلوماته في مواقف حياتية .
ولقد أوضح العديد من المتخصصين أن هذا النوع من التقويم يقوم أساساً على نظرية المدرسة السلوكية في التعلم والتي لا توفر أهمية لمشاركة المتعلم في الأنشطة التعليمية .


الاتجاهات الحديثة في تقويم المتعلم

كرد فعل للانتقادات التي وجهت إلى التقويم التقليدى وفى ضوء عديد من المبررات التي تستوجب إعادة النظر في هذا النظام التقليدى للتقويم و التي من أهمها :
- أهمية ترسيخ ثقافة الاتقان والجودة والتأكيد على الجودة الشاملة .
- التأكيد على الشخصية المتكاملة للمتعلم .
- نظرية الذكاءات المتعددة .
- مفهوم التعلم ( لنعرف ، لنعمل ، لنعيش مع الآخرين ، لنكون ) .
- التعلم للتميز والتميز للجميع .
وفى ضوء هذه الانتقادات والاتجاهات وفى ضوء ما توصلت له العديد من الدراسات في مجال تقويم الطالب إلى قناعة بأن أسرع السبل إلى تغيير عمليات التعلم وتطويرها هو السعى إلى تغيير وتطوير نظام التقويم ، الامر الذي سيؤدى حتماً وبالضرورة إلى تطوير عمليات التعلم وطرق التدريس وتمتد إلى تطوير أهداف العملية التعليمية .
التقويم كمنظومة سيبرناتية Cybernatic

ويرى هذا الاتجاه أن التقويم ليس بمنظومة خطية كما سبق الإشارة على ذلك بل أنه منظومة تعتمد على مسلمة التفاعل المتبادل بين المكونات وليست مسلمة الخط المستقيم ، وهذه المنظومة السيبرناتية أو التحكم الذاتى تتضمن التصحيح الذاتى ، ويوضح الشكل (2) هذه العلاقات :
شكل (2)
الاهداف
التغيرات المتوقعة في سلوك المتعلم

التنفيذ
( المواد الدراسية ، طرق ووسائل التعلم )

التنفيذ
( المواد الدراسية ، طرق ووسائل التعلم )













ويذكر الباحثون بأن هذه المنظومة هى الاقرب للمنظومات الطبيعية ، وأنها تتجاوز مجرد الحكم بالنجاح أو الفشل بل تسعى إلى التحسين والتطوير نتيجة لما تحققه من معلومات التغذية الراجعة والتي تؤثر بدورها على مكونات المنظومة بإعادة النظر في بعض أو معظم أو جميع مكونات منظومة التعلم ( ومنها مكون التقويم ذاته ) .
التقويم الأصيل Authentic Evaluation
لذا بدأت في التسعينيات اتجاهات حديثة لتقويم تعلم الطلاب تبنت ونادت بأن يتجه تقويم تعلم الطلاب إلى قياس أداء في مواقف حياتية حقيقية وأطلق على هذا النوع من التقويم ،اسم التقويم الأصيل Authentic ، وأحياناً التقويم البديل Alternative ، والبعض الآخر من الباحثين استخدموا مصطلح تقويم الاداء Performance ، ومهما يكن من تسميات فإن هذا التقويم يقوم أساساً على :
•الاهتمام بتقويم عمليات التفكير واستخدام حل المشكلات .
•التأكيد على التطبيق فى العالم الواقعى لما يحصل عليه من معارف ومعلومات .
•التركيز على العمليات التى يستخدمها المتعلم لاجل الوصول إلى النتائج .
•المتعلم ينبغى أن يكون نشطاً وفعالاً فى عملية التعلم مشاركاً فى عملية التقويم مدركاً مدى ما يحققه من تقدم خلال عملية التعلم .
ومن أهم الأشكال التى اهتم بها هذا النوع تقويم الاداء واستخدام البورتفوليو portfolio ( ملف الاعمال) ، لأجل جمع معلومات عن قدرات الطلاب فى استخدامهم لمعارفهم فى مواقف حقيقية بخلق منتج أو استجابة لما عرفوه وتجمع نتاجات أعمال الطلاب خلال فترة زمنية معينة للوقوف على مدى تقدمهم تعليمياً .
بالرغم من ذيوع وانتشار هذا الاتجاه إلى أن هناك عديد من الانتقادات والصعوبات التى واجهت التقويم الأصيل ومن أهم هذه الانتقادات التى أشارت إليها الدراسات :
- قلة الادلة فيما يتعلق فى أن هذا التقويم يحقق تمايزاً فى قياس قدرات التفكير العليا (دراسة Tarwillger 1977) ) .
- المعلمين غالباً ما يرفضون استخدام هذا النوع لما يتطلبه من جهد ووقت . ( دراسة (Miebert & Raphael 1996
- لم توضح نتائج استخدام هذا النوع من التقويم حدوث تفوق في مستويات الدراسة الأعلى .
- لقد ظلت قضية الموضوعية تمثل صعوبة أساسية في هذا النوع من التقويم (دراسة Kortez وآخرون 1993) ، ودراسة ( Herman & winters 1994) وان تقويم المقومين لملفات الانجاز للطالب تفاوتت درجاتهم حول الملف الواحد .
- صعوبة عقد مقارنة بين أعمال الطلاب نظراً لان كل طالب يختار الأعمال التي يفضلها ولذا فالأعمال غير موحدة ونتيجة لذلك لا تتحقق الموضوعية في تقدير الدرجات أو في عقد مقارنات بين مستوى الطلاب .
- انشغال المعلمين بعمليات هذا النوع من التقويم تؤثر على اهتمامهم بالتدريس كما أن الوقت المستقطع في عمليات التقويم يؤثر على عمليات التدريس بالإضافة إلى زيادة الأعباء على عضو هيئة التدريس دون مقابل أو معاونة .

نحو تحقيق منظومة تقويم مطور :
مما سبق يتضح لنا أننا أمام إشكالية في تقويم تعلم الطلاب ، وأن التقويم ليس بالأمر اليسير كما يبدو ظاهرياً على السطح ، وأن القياس والتقويم الفعال لتعلم الطلاب يحتاج إلى :
- تبنى استراتيجية للتقويم تقوم على التكامل ، الشمول ، التنوع ، الاستمرارية .
- نشر ثقافة جديدة مناهضة للثقافة القديمة ( التقويم التقليدى ) ، لإقناع أولياء الامور والمعلمين والطلاب بأهمية تطوير وتحديث نظام التقويم .
- الحرص على تحديد نواتج التعلم والمهارات والكفايات التي يجب على المتعلم إتقانها في نهاية كل صف دراسى أو مرحلة تعليمية ، وتحديد علامات مرجعية ومؤشرات يمكن في ضوئها الحكم على نواتج التعلم .
- الاهتمام بإعداد الادوات والمقاييس التي ستستخدم في تقدير وتقويم التعلم .
- تدريب المعلمين وإعدادهم على مستوى متميز نظراً لأن الغالبية منهم لم يسبق درايتهم بأنواع التقويم وأساليبه .
- أن تتبنى الاستراتيجية الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الاصيل بحرص وتوازن بمشاركة الخبراء والمتخصصين لأجل وضع منظومة متطورة للتقويم.
- التطبيق لنظام التقويم المطور بحذر وحكمة حتى يمكن أن يحقق تحسين إصلاح للعملية التعليمية بناء عليه ونجاح .
ولقد تضمنت استراتيجية وزارة التربية والتعليم في عام 2002 مشروع لتطوير منظومة التقويم التربوى بدءاً من التعليم الأساسى تحت مسمى التقويم الشامل حرصت فيها على الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الأصيل واهتمت بأن يكون التقويم شاملاً لنواحى التعلم ، مستمراً طوال العام الدراسى ، حريصاً على التشخيص والعلاج لصعوبات التعلم لدى الطلاب متنوعاً في أدواته ، ساعياً إلى مشاركة المتعلم في تقويم أدائه .
ومن عام 2003 بدأت تعميم تطبيق المشروع في المرحلة الابتدائية بالصفوف الثلاثة الاولى واتخذت الخطوات اللازمة لتنفيذ المشروع ، وينبغى أن ندرك مقدماً أن هناك العديد من الصعوبات والمشكلات التي تواجه تنفيذ المشروع وهذا امر طبيعى في أي محاولة تطوير إلا أنه بالعمل والجهد المتواصل ونشر ثقافة التحديث والتطوير يمكن أن يحقق المشروع أهدافه ويحقق تطويراً وتحسيناً وإصلاح للتعليم المصرى .
والله الموفق .

ورشة عمل (1)
أنشطة تدريبية

في ضوء ما عرض عليكم بالمحاضرة ، تقوم كل مجموعة عمل بالإجابة عن الاسئلة الآتية :
•اذكر شروط التقويم الجيد .


•قارن بين التقويم التكوينى والتقويم الختامى .



•أهم أدوات ووسائل التقويم .



•قائمة بأنواع الاختبارات والمقاييس التي تستخدم في التقويم .


•المراحل التي يتم فيها عملية التقويم للمتعلم .
ورشة عمل (2)
تقوم مجموعات العمل بمناقشة ومقارنة بين نظام التقويم التقليدى والمطور تركز فيها على :
م
عناصر المقارنة
التقويم التقليدى
التقويم المطور
1
الهدف


2
المجالات


3
الادوات


5
الشمول


6
الاستمرارية


7
التنوع


8
التراكمية


9
نتائج التقويم


10
عناصر أخرى ترى مقارنتها


واجبات وتكليفات

يرجى التكرم بعمل احد الواجبات التالية :
- كتابة مقال مختصر عن واحد مما يلى :
- نظام الامتحانات الحالية ( عيوب – مميزات )
- المشكلات والصعوبات التي تواجه تطوير نظام التقويم الحالي .
- مقترحات لاجل تحقيق نظام تقويم أفضل .


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

تابع التقويم
محاضرة مختلفة
إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إلى حكم يتعلق بالتحصيل الدراسي لهم ، ويمكن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القياس وغيرها من الأساليب التي تعطينا بيانات غير كمية مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل ، ويمكن أن يبنى التقويم على بيانات كمية أو بيانات كيفية ، إلا أن استخدام وسائل القياس الكمية يعطينا أساساً سليماً نبني عليه أحكام التقويم ، بمعنى أننا نستخدم وسائل القياس المختلفة للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي .
(2) التقويم البنائي أو التكويني .
(3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية .
(2) ملاحظة أداء الطالب .
(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات .
(5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب ، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها ، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا .... ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب .
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى . وكذلك يفيدنا في مراجعة طرق التدريس بشكل عام . أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه . ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعي في ذاتها . وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة ، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين .
والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .

تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية .
ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة في التعلم تحقق ذلك .
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً .
وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ، وقد يحتاج المعلم في تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم في الجهات المختصة .
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
العــلاج
إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد أن يعرف المعلمون أفضل الوسائل التي تستخدم في تعليمهم . ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة ، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلم والعجز عن التعلم فالفروق الفردية بين المتعلمين أمر واقع مما يجعل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا . وصعوبات التعلم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها . وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركي بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام .
ورغم اختلاف أساليب وطرق العلاج إلا أن هناك بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما .
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها
وغالباً ما تتغير وسائل التقويم تبعاً لنوع التقويم الذي يريد المعلم القيام به ، فبينما يعتمد التقويم البنائي على العديد من المصادر مثل الاختبارات التحريرية المتعددة ، والاختبارات الشفوية والواجبات المنزلية وملاحظات المعلم في الفصل ، نجد التقويم النهائي يركز على الاختبارات النهائية في نهاية الفصل الدراسي أو العام الدراسي مع الاستفادة بجزء من نتائج التقويم البنائي في إصدار حكم على أحقية المتعلم للانتقال لصف أعلى .
أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
والغرض الأول غرض أساسي حيث أن تقويم التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس ، أما الغرض الثاني فهو غرض مكمل للغرض الأول ، إذ لو حصل المعلمون على بيانات كافية عن كل متعلم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالي على تحقيق أهداف التدريس .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول ، فهذه الأهداف يصعب ترجمتها لسلوك قابل للملاحظة ومن ثم يصعب بناء الأدوات التي يمكنها أن تقيس مثل هذه المخرجات للتعلم .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
تقويم المتعلم لتحسين تعلمه ..
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجي طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة . وليس المقصود هو إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم التي يتم التدريس والتقويم وفقاً لها ، فمثل هذا الإجراء قد تكون أضراره أكثر من فوائده ، ولكن يمكن للمعلم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف . بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم .
ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم .
- تطبيق اختبار للميول الشخصية .
- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي .
3- تتبع نمو المتعلمين .
4- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .
الخاتمـــة
وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من شأنها تقوية الروابط بين تقويم تعلم الطلاب وبين العملية التعليمية ، كما أن استخدام التقييم يساهم في مساعدة الطلاب على الوصول إلى مستويات عالية من التعلم .
والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي ، ما هو إلا وسيلة لتحسين التعلم

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ
5

البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلاميذ
إعداد
أ.د. محمد إسماعيل عبد المقصود
وكيل كلية التربية للدراسات العليا والبحوث

* الهدف العام :
تنمية مهارات المشاركين فى علاج نقاط ضعف تحصيل التلاميذ للمواد الدراسية المختلفة.

* الأهداف الفرعية :
بعد الإنتهاء من موضوع البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلميذ يكون المشارك قادر على أن :
يحدد اسس البرامج العلاجية
يشرح مفهوم أخطاء التعلم وأنواعها
يحدد اسباب وقوع أخطاء التعلم لدى التلاميذ
يوضح طرق تشخيص أخطاء التعلم لدى التلميذ
يصمم أنشطة تدريبية علاجية فى مادة التخصص.

* مقدمة :
من الأهداف الأساسية للتقويم الشامل للتلميذ
* هو إبراز نواحى القوة
* وتشخيص نقاط الضعف وعلاجها.

لذلك من ركائز مشروع منظومة التقويم الشامل
1-علاج نواحى الضعف لدى التلميذ أولاً بأول أثناء العام الدراسى
2-ووصول جميع التلاميذ إلى المستويات المطلوبة
3-وفى حالة وجود تلاميذ لم يصلوا إلى تحقيق 50% فأعلى من الدرجة الكلية فإنهم يكونوا دون المستوى ويجب على المدرسة أن تقدم لهم برنامج علاجياً فى نهاية العام.

* التدريس العلاجى :

أن التلاميذ يتلقون تدريساً جماعياً فى المدرسة حالياً من خلال طلاق التدريس المعتاده وقد يقعون فى أخطاء الأمر الذى يستوجب تدخلاً تعليمياً لتصحيح هذه الأخطاء من خلال أساليب علاجية معينة وحتى هذا التصحيح بشكل فعال لابد ان يسبقة تشخيص دقيق لهذه الأخطاء.ومن ثم فإن عماد فكرة التدريس العلاجى هو عمليتا التشخيص والعلاج.
وحتى يكون البرنامج العلاجى فعالاً فإنه يجب مراعاه الأسس التالية :-

1. الإستفادة من نقاط قوة التلميذ فى علاج نقاط ضعفه.
2. التدرج فى تقديم أنشطة البرنامج العلاجى.
3. المشاركة والتعاون بين جميع الأطراف فى المدرسة والأسرة.
4. التنوع فى الأنشطة العلاجية.
5. مراعاة إهتمامات وميول التلاميذ.
6. الاستفاده من ملف إنجاز التلميذ فة معرفة حاله التلميذ.
7. الاستفاده من الأقران المتميزين فى البرنامج العلاجى.
8. الإستمرار فى العلاج من بداية العام حتى نهايتة.

ولايضاح فكرة التدريس العلاجى يتطلب ذلك عرضاً تفصيلياً:-
عملية التشخيص
عملية العلاج

أولاً: عملية التشخيص :
وتتطلب عملية التشخيص من المعلم :
1. الدراية بأخطاء التعلم وأنواعها وأسباب حدوثها.
2. معرفة اساليب تشخيص أخطاء التعلم.
أ. أخطاء التعلم :
التلاميذ الذين لديهم أخطاء فى التعلم يكون لديهم ضعف فى تعلم معلومات أو مهارات معينة.
وفيما يلى بعض أنواع أخطاء التعلم
 نقص فى المعلومات:
عندها لايكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين أو لدية قدر قليل فإن إحتمال وقوعه فى الخطأ أمر وارد جداً.
 عدم القدرة على التعبير على الإجابة الصحيحة :
كثيراً ما يكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين ولكنه يقع فى الخطأ لعدم قدرته على صياغه الإجابة بشكل صحيح مثل العجز عن النطق الصحيح لمصطلح ما.
خلط المعلومات:
عندما يستقبل التلميذ معلومات متشابه ويعجز عن التمييز فيما بينها ومن ثم تتداخل هذه المعلومات مع بعضها.
مثل عدم القدرة على التمييز بين الجمع والطرح أو بين الأسم والفعل.
 عدم القدرة على تطبيق المعلومات فى مواقف جديدة :
حفظ التلميذ للمعلومات عن ظهر قلب وعدم قدرته على أن يستخدم ما حفظه منها فى مشكلة أو موقف جديد عليه.
 سيادة بعض التصورات الخاطئة لدى التلاميذ :
كثيرا ما يكون لدى التلاميذ تصورات خاطئة تكونت لديهم من تفاعلهم مع البيئة المحيطة بهم او من الثقافة السائدة فى المجتمع.
 التسرع فى التعميم:
يحدث هذا النوع من الأخطاء فى تعلم المفاهيم حيث يعتمد التلميذ على إحدى خصائص المفهوم وتعميمة على حالات أخرى خارجة عن نطاق هذا المفهوم.
 عد م الدقة أو السرعة فى أداء المهارة :
كثيراً ما تحدث اخطاء فى تعلم المهارات مثل عدم قدرة التلميذ على ممارسة مهارات معينة بالدقة المطلوبة مثل الوقوع فى كثير من الأخطاء هند رسم خريطة لعدم الدقة فى مراعاة مقياس الرسم.

ب. أساليب التعرف على أخطاء التعلم لدى التلاميذ :
هناك العديد من الأساليب التى يتم بها تشخيص تلك الأخطاء ومن أبرز تلك الأساليب ما يلى :-
أولاً: المقابلات :
يقوم المعلم بإجراء مقابله مع التلميذ بهدف معرفه بعض النقاط منها :-
1. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات المادة الدراسية التى يجد فيها صعوبة.
2. مدى رغبة التلميذ فى التعليم والتعلم.
3. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات القراءة والكتابه والحساب.
4. مدى التزام التلميذ بالحضور إلى المدرسة.
5. مدى مناسبة طريقة التدريس للتلميذ.
6. مدى مناسبة الجو الأسرى للتلميذ.
7. مدى وجود إعاقة جسمية أو نفسية أو عقلية لدى التلميذ.
ثانياً: الملاحظة :
يقوم المعلم بملاحظة التلميذ فى عده نواحى منها :-
أ‌. أداء التلميذ للمهام التى يكلف بها.
ب‌. الأخطاء المتكررة فى الأعمال التحريرية والشفهية.

ثالثاً: فحص الإنتاج :
يقوم المعلم بفحص ملف إنجاز التلميذ ( البورتفليو)


رابعاً: الأسئلة التشخيصية :
تقديم أسئلة متدرجة فى المهام التعليمية للتلميذ حتى يمكن تحديد النقطة التى يجد فيها التلميذ صعوبة * مثال كتابة ( حرف – كلمات – فقرات ... وهكذا)
تقديم أسئلة شفهية أو تحريرية حول الأخطاء الشائعة فى المادة حتى يمكن تحديد نقطة الضعف مثل ما يأتى :
1. الخلط فى المعلومات المتشابهه مثل قراءة العدد ( 26، 62)
2. شيوع بعض التصورات الخاطئة مثل إعتقاد التلميذ ان القمر نجم.
3. التسرع فى التعميم مثل إعتقاد التلميذ أن جميع الطيور تطير.

ثانيــا: عملية العلاج :
تشير عملية العلاج إلى التدريس التصحيحى المتضمن تقديم وصفات علاجية لتصحيح أخطاء التعلم لدى التلاميذ ويتم تقديم تلك الوصفات بالإستعانه بالأساليب العلاجية ومن أبرز تلك الأساليب ما يلـى :
o العلاج عن طريق الكتب الدراسية البديلة :
يصحح التلميذ أخطائه بصورة فردية عن طريق الإطلاع على كتب أخرى خلاف الكتاب المدرسى.
o العلاج عن طريق كتيبات التدريب :
يصحح التلميذ أخطائه عن طريق قيامة بحل مجموعة من التمارين والتدريبات مثل كتاب دليل تقويم الطالب.
o العلاج عن طريق بطاقات التوضيح :
يتم تصحيح الأخطاء عن طريق إطلاع التلميذ على بطاقة تتضمن معلومات قصيرة تصحح خطأة الذى وقع فيه حول هذه المعلومه كما تتضمن سؤالا حول هذه المعلومه والإجابه الصحيحه له.
o العلاج عن طريق الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس :
مثل الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس الآتية ( كاسيت – فيديو – أقراص ليزر)
o العلاج عن طريق التدريس الفردى :
يصحح التلميذ أخطائه من خلال حل أسئلة وتمارين مشابهه لتلك التى أخطأ فيها.
o العلاج عن طريق حصص التقويه :
ويتم هذا النوع من العلاج عن طريق تخصيص حصص لعلاج أخطاء التعلم يقوم فيها معلم أو أكثر بالتدريس لعدد من التلاميذ الذين يشتركون فى أخطاء التعلم.
o العلاج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونه :
يتم تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة تضم ما بين 3-5 أفراد بحيث يتولى أحدهم تصحيح أخطاء التعلم لدى بقية زملائة.
o العلاج عن طريق النمذجة :
يقوم المعلم بعرض المهارة أمام التلاميذ مبيناً لهم كيفية أدائها بصورة صحيحة.
o العلاج عن طريق إعادة التدريس :
حيث يعيد المعلم تدريس بعض المعلومات أو المهارات المتضمنة فى درس وذلك إذا ما تبين له وجود أخطاء لدى التلاميذ بشأنها.


تـدريبـــــات

البرامج العلاجية

تدريب (1)


1- حدد بعض الأخطاء العامة التى يمكن أن يقع فيها التلاميذ فى المواد الدراسية المختلفة.

2- ضع هذه الأخطاء فى مشكلة.


3- صمم برنامج علاجى لعلاج هذه الأخطاء على مستوى التخطيط على أن يتضمن :-
أ‌. أهدافه.
ب‌. محتواه.
ت‌. الأساليب المستخدمة فى تنفيذة.

تدربب (2)


* صمم نشاطاً تدريسياً متكاملاً لعلاج بعض أخطاء التعلم مبنياً :

1. اسم النشاط
2. أهداف النشاط
3. تعليمات النشاط
4. آلية تنفيذ هذا النشاط


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

6

Sentence
Teaching is one of the easiest jobs in the world...
...Teaching WELL is one of the most difficult!
In linguistics, a sentence is a grammatical unit of one or more words, bearing minimal syntactic relation to the words that precede or follow it, often preceded and followed in speech by pauses, having one of a small number of characteristic intonation patterns, and typically expressing an independent statement, question, request, command, etc.[1] Sentences are generally characterized in most languages by the presence of a finite verb, e.g. "The quick brown fox jumps over the lazy dog".
Components of a sentence
A simple complete sentence consists of a subject and a predicate. The subject is typically a noun phrase, though other kinds of phrases (such as gerund phrases) work as well, and some languages allow subjects to be omitted. The predicate is a finite verb phrase: it's a finite verb together with zero or more objects, zero or more complements, and zero or more adverbials. See also copula for the consequences of this verb on the theory of sentence structure.
Clauses
A clause consists of a subject and a verb. There are two types of clauses: independent and subordinate (dependent). An independent clause consists of a subject verb and also demonstrates a complete thought: for example, "I am sad." A subordinate clause consists of a subject and a verb, but demonstrates an incomplete thought: for example, "Because I had to move."
Classification
By structure
One traditional scheme for classifying English sentences is by the number and types of finite clauses:
• A simple sentence consists of a single independent clause with no dependent clauses.
• A compound sentence consists of multiple independent clauses with no dependent clauses. These clauses are joined together using conjunctions, punctuation, or both.
• A complex sentence consists of one or more independent clauses with at least one dependent clause.
• A complex-compound sentence (or compound-complex sentence) consists of multiple independent clauses, at least one of which has at least one dependent clause.
By purpose
Sentences can also be classified based on their purpose:
• A declarative sentence or declaration, the most common type, commonly makes a statement: I am going home.
• A negative sentence or negation denies that a statement is true: I am not going home.
• An interrogative sentence or question is commonly used to request information — When are you going to work? — but sometimes not; see rhetorical question.
• An exclamatory sentence or exclamation is generally a more emphatic form of statement: What a wonderful day this is!
Major and minor sentences
A major sentence is a regular sentence; it has a subject and a predicate. For example: I have a ball. In this sentence one can change the persons: We have a ball. However, a minor sentence is an irregular type of sentence. It does not contain a finite verb. For example, "Mary!" "Yes." "Coffee." etc. Other examples of minor sentences are headings (e.g. the heading of this entry), stereotyped expressions (Hello!), emotional expressions (Wow!), proverbs, etc. This can also include sentences which do not contain verbs (e.g. The more, the merrier.) in order to intensify the meaning around the nouns (normally found in poetry and catchphrases) by Judee N..[2]
Phrase
From Wikipedia, the free encyclopedia
In grammar, a phrase is a group of words that functions as a single unit in the syntax of a sentence.
For example the house at the end of the street (example 1) is a phrase. It acts like a noun. It contains the phrase at the end of the street (example 2), a prepositional phrase which acts like an adjective. Example 2 could be replaced by white, to make the phrase the white house. Examples 1 and 2 contain the phrase the end of the street (example 3) which acts like a noun. It could be replaced by the cross-roads to give the house at the cross-roads.
Most phrases have a or central word which defines the type of phrase. This word is called the head of the phrase. In English the head is often the first word of the phrase. Some phrases, however, can be headless. For example, the rich is a noun phrase composed of a determiner and an adjective, but no noun.
Phrases may be classified by the type of head they take
• Prepositional phrase (PP) with a preposition as head (e.g. in love, over the rainbow). Languages that use postpositions instead have postpositional phrases. The two types are sometimes commonly referred to as adpositional phrases.
• Noun phrase (NP) with a noun as head (e.g. the black cat, a cat on the mat)
• Verb phrase (VP) with a verb as head (e.g. eat cheese, jump up and down)
• Adjectival phrase with an adjective as head (e.g. full of toys)
• Adverbial phrase with adverb as head (e.g. very carefully)
Formal definition
A phrase is a syntactic structure which has syntactic properties derived from its head.
Complexity
A complex phrase consists of several words, whereas a simple phrase consists of only one word. This terminology is especially often used with verb phrases:
• simple past and present are simple verb, which require just one verb
• complex verb have one or two aspects added, hence require additional two or three words
"Complex", which is phrase-level, is often confused with "compound", which is word-level. However, there are certain phenomena that formally seem to be phrases but semantically are more like compounds, like "women's magazines", which has the form of a possessive noun phrase, but which refers (just like a compound) to one specific lexeme (i.e. a magazine for women and not some magazine owned by a woman).
Simple sentences . . .
contain only one independent clause. Example:

Mrs. Bergey enjoys teaching writing.

What are Compound Sentences?
They join two or more independent clauses (simple sentences). Compound sentences join ideas of equal importance.

Mrs. Bergey enjoys teaching writing.
Mrs. Bergey wants her students to succeed.
becomes:
Mrs. Bergey enjoys teaching writing, and she wants her students to succeed.
A compound sentence contains two sentences joined by and, or, or but. These words are called conjunctions. Compound sentences express more than one complete thought.
What are Complex Sentences?
Complex sentences join one or more dependent clauses to the independent clause. Complex sentences are useful when your writing includes some ideas that are more important than others.
Mrs. Bergey, a teacher at Twentynine Palms Elementary School, enjoys teaching writing.
A complex sentence contains a clause (a statement) that is not a complete sentence. This is in addition to the complete sentence. "a teacher at Twentynine Palms Elementary School" is not a complete sentence and would not stand on its own. (That is why it is sometimes called a "dependent" clause. It depends on the rest of the sentence.)
HINT for succesful writers:
Use a variety of sentences styles in your writing!
The Structure of a Sentence
Remember that every clause is, in a sense, a miniature sentence. A simple sentences contains only a single clause, while a compound sentence, a complex sentence, or a compound-complex sentence contains at least two clauses.
The Simple Sentence
The most basic type of sentence is the simple sentence, which contains only one clause. A simple sentence can be as short as one word:
Run!
Usually, however, the sentence has a subject as well as a predicate and both the subject and the predicate may have modifiers. All of the following are simple sentences, because each contains only one clause:
Melt!
Ice melts.
The ice melts quickly.
The ice on the river melts quickly under the warm March sun.
Lying exposed without its blanket of snow, the ice on the river melts quickly under the warm March sun.
As you can see, a simple sentence can be quite long -- it is a mistake to think that you can tell a simple sentence from a compound sentence or a complex sentence simply by its length.
The most natural sentence structure is the simple sentence: it is the first kind which children learn to speak, and it remains by far the most common sentence in the spoken language of people of all ages. In written work, simple sentences can be very effective for grabbing a reader's attention or for summing up an argument, but you have to use them with care: too many simple sentences can make your writing seem childish.
When you do use simple sentences, you should add transitional phrases to connect them to the surrounding sentences.
The Compound Sentence
A compound sentence consists of two or more independent clauses (or simple sentences) joined by co-ordinating conjunctions like "and," "but," and "or":
Simple
Canada is a rich country.
Simple
Still, it has many poor people.
Compound
Canada is a rich country, but still it has many poor people.
Compound sentences are very natural for English speakers -- small children learn to use them early on to connect their ideas and to avoid pausing (and allowing an adult to interrupt):
Today at school Mr. Moore brought in his pet rabbit, and he showed it to the class, and I got to pet it, and Kate held it, and we coloured pictures of it, and it ate part of my carrot at lunch, and ...
Of course, this is an extreme example, but if you over-use compound sentences in written work, your writing might seem immature.
A compound sentence is most effective when you use it to create a sense of balance or contrast between two (or more) equally-important pieces of information:
Montéal has better clubs, but Toronto has better cinemas.
Special Cases of Compound Sentences
There are two special types of compound sentences which you might want to note. First, rather than joining two simple sentences together, a co-ordinating conjunction sometimes joins two complex sentences, or one simple sentence and one complex sentence. In this case, the sentence is called a compound-complex sentence:
compound-complex
The package arrived in the morning, but the courier left before I could check the contents.
The second special case involves punctuation. It is possible to join two originally separate sentences into a compound sentence using a semicolon instead of a co-ordinating conjunction:
Sir John A. Macdonald had a serious drinking problem; when sober, however, he could be a formidable foe in the House of Commons.
Usually, a conjunctive adverb like "however" or "consequently" will appear near the beginning of the second part, but it is not required:
The sun rises in the east; it sets in the west.
The Complex Sentence
A complex sentence contains one independent clause and at least one dependent clause. Unlike a compound sentence, however, a complex sentence contains clauses which are not equal. Consider the following examples:
Simple
My friend invited me to a party. I do not want to go.
Compound
My friend invited me to a party, but I do not want to go.
Complex
Although my friend invited me to a party, I do not want to go.
In the first example, there are two separate simple sentences: "My friend invited me to a party" and "I do not want to go." The second example joins them together into a single sentence with the co-ordinating conjunction "but," but both parts could still stand as independent sentences -- they are entirely equal, and the reader cannot tell which is most important. In the third example, however, the sentence has changed quite a bit: the first clause, "Although my friend invited me to a party," has become incomplete, or a dependent clause.
A complex sentence is very different from a simple sentence or a compound sentence because it makes clear which ideas are most important. When you write
My friend invited me to a party. I do not want to go.
or even
My friend invited me to a party, but I do not want to go.
The reader will have trouble knowing which piece of information is most important to you. When you write the subordinating conjunction "although" at the beginning of the first clause, however, you make it clear that the fact that your friend invited you is less important than, or subordinate, to the fact that you do not want to go.
INFLECTIONAL VS. DERIVATIONAL MORPHOLOGY
Another important and perhaps universal distinction is the one between derivational and inflectional morphemes.
Derivational morphemes makes new words from old ones (Crystal, p. 90.) Thus creation is formed from create , but they are two separate words.
Derivational morphemes generally:
1) Change the part of speech or the basic meaning of a word. Thus -ment added to a verb forms a noun (judg-ment). re-activate means "activate again."
2) Are not required by syntactic relations outside the word. Thus un-kind combines un- and kind into a single new word, but has no particular syntactic connections outside the word -- we can say he is unkind or he is kind or they are unkind or they are kind, depending on what we mean.
3) Are often not productive -- derivational morphemes can be selective about what they'll combine with, and may also have erratic effects on meaning. Thus the suffix -hood occurs with just a few nouns such as brother, neighbor, and knight, but not with most others. e.g., *friendhood, *daughterhood, or *candlehood. Furthermore "brotherhood" can mean "the state or relationship of being brothers," but "neighborhood" cannot mean "the state or relationship of being neighbors."
4) Typically occur between the stem and any inflectional affixes. Thus in governments,-ment, a derivational suffix, precedes -s, an inflectional suffix.
5) In English, may appear either as prefixes or suffixes: pre-arrange, arrange-ment.
Inflectional morphemes: vary (or "inflect") the form of words in order to express grammatical features, such as singular/plural or past/present tense. Thus Boy and boys, for example, are two different forms of the "same" word; the choice between them, singular vs. plural, is a matter of grammar and thus the business of inflectional morphology. (Crystal, p. 90.)
Inflectional Morphemes generally:
1) Do not change basic meaning or part of speech, e.g., big, bigg-er, bigg-est are all adjectives.
2) Express grammatically-required features or indicate relations between different words in the sentence. Thus in Lee love-s Kim: -s marks the 3rd person singular present form of the verb, and also relates it to the 3rd singular subject Lee.
3) Are productive. Inflectional morphemes typically combine freely with all members of some large class of morphemes, with predictable effects on usage/meaning. Thus the plural morpheme can be combined with nearly any noun, usually in the same form, and usually with the same effect on meaning.
4) Occur outside any derivational morphemes. Thus in ration-al-iz-ation-s the final -s is inflectional, and appears at the very end of the word, outside the derivational morphemes -al, -iz, -ation.
5) In English, are suffixes only.
Some English morphemes, by category:
derivational inflectional
-ation -s Plural
-al -s Possessive
-ize -ed Past
-ic -ing Progressive
-y -er Comparative
-ous -est Superlative


The parts of speech
The eight parts of speech that form sentences and a description of each.
What is Grammar?
Grammar makes up all the words and structures in a sentence.
What are the parts of speech?

The parts of speech are nouns, pronouns, verbs, adjectives, adverbs, prepositions, conjunctions and interjections.
What is a noun?
A noun is used to name a person, place, thing, quality or idea. A few examples of each are Bill, Detroit, car, beauty and justice.
What are the two types of nouns?
The two types of nouns are proper nouns and common nouns.
What is a proper noun?
A proper noun is used to name a specific person, place or thing. Such as Bill Gates, New York and the Hudson River. A proper noun is always capitalized.
What is a common noun?
A common noun is used to name one or all members of a class or group. Such as a boat, woman, light and minutes. A common noun does not have to be capitalized. Common nouns can be concrete or abstract. Concrete nouns are used to name things people can use their senses to “see.” Abstract nouns are used to name intangible things such as qualities (sweetness) and ideas (freedom).
What is a pronoun?
A pronoun is used in the place of a noun or phrase. There are many types of pronouns: personal, relative, interrogative, reflexive, intensive, demonstrative and indefinite.
Personal pronouns are used to refer to specific nouns. Such as: I, me, you, yours, they, he, it, and us.
Relative pronouns introduce dependent clauses. Such as: who, whom, that, which, what and whose.
Interrogative pronouns introduce a question. Such as: who, whose, whom, what and which.
Reflexive and intensive pronouns deal with the self. Such as: myself, herself, yourselves and themselves. The difference between them is that reflexive nouns name the receiver of an action and intensive pronouns emphasize a noun.
Demonstrative pronouns show which nouns perform or receive the action. Such as: this, these, that and those.
Indefinite pronouns are used to show an unspecific number of nouns. Such as: all, few, many, none, other, something, anyone and neither.
What is a verb?
A verb is used to show an action or a state of being. Such as: jump, run, cook and drive. There are three types of verbs.
What are the three types of verbs?
The three types of verbs are regular, irregular and linking. Regular verbs end in –ed or –d. Irregular verbs change forms, such as write changes to wrote. Linking verbs express a state of being, such as shows or appears.
What is an adjective?
An adjective is used to describe or specify a noun or pronoun. Such as: green, big, that, this and her only.
What is an adverb?
An adverb is used to modify a verb, adjective and other adverbs. They show when, where, why and how. Such as: never, often, above, there, then, not, almost and perhaps.
What is a preposition?
A preposition is a word that is used with a noun or pronoun to form a phrase that shows where, when, how and why. They are commonly used to elaborate on the subject of a sentence. Such as: about, above, because, but, by, except, in, into, on, off, to, with, without and up.
What is a conjunction?
A conjunction is used to connect words and phrases to show order and ideas. Such as: and, but, or, nor, for, so and yet.
What is an interjection?
An interjection is used to show surprise or emotion. They are usually short phrases such as “oh no!” or “Good Lord!”

Inflectional and derivational morphology
Teaching is one of the easiest jobs in the world...
...Teaching WELL is one of the most difficult!
Inflectional morphology is a part of the study of linguistics.
To apply an inflection is to change the form of a word so as to give it extra meaning. This extra meaning could be:
• Number
• Person
• Case
• Gender
• Tense
• Mood
• Aspect
• Politeness (as in the Japanese language)
Inflectional morphology manifests primarily in the form of a prefix, suffix, or vowel change. Circumfixes and infixes can also occur, but these are relatively rare.
An example of suffixes in inflectional morphology:
• "I have an apple" - apple singular
• "I have apples" - apples plural
The word apples differs from apple only in the sense that the former indicates more than one fruit. This distinction is mandatory in English, optional in Korean, and impossible in Japanese. Yet other languages require the speaker to distinguish the number two of something, called the dual form of a noun. Forms for higher numbers, such a trial and paucal have also been recognized.
An example of vowel changes in inflectional morphology:
• "I throw the pencil" - throw present tense
• "I threw the pencil" - threw past tense
Again, throw and threw are not different words. threw is the result of inflectional morphology being applied to the root word throw.
English is relatively poor in inflectional morphology. Other Indo-European languages have a richer system of inflection morphology. Latin is a typical example of a language with a very rich system of inflectional morphology.
Inflectional Morphology
Morphology that interacts with syntax (sentence structure) is called INFLECTIONAL MORPHOLOGY Some examples are:
• person
• number
• gender
• noun class
• case
• tense
Inflectional morphemes never change the category. Inflectional morphemes do not change the "core" meaning of the word. Inflectional morphemes usually occur "outside" derivational ones: "Boston-ian-s" not *"Boston-s-ian". But some left-headed compounds have the plural "inside": "attorney-s-general", "mother-s-in-law". But there is a tendancy to re-analyze these compounds: "attorney-general-s".

English inflectional morphology
English has only three categories of meaning which are expressed inflectionally, known as inflectional categories. They are number in nouns, tense/aspect in verbs, and comparison in adjectives. Within these categories, English has a remarkably small inventory of affixes, by comparison with languages such as Spanish or Russian. English does not always use affixes to express these categories (see the discussion of irregular morphology).
Inflectional categories and affixes of English
Word class to which inflection applies Inflectional category Regular affix used to express category
Nouns Number -s, -es:
book/books, bush/bushes
. Possessive -'s, -':
the cat's tail, Charles' toe
Verbs 3rd person singular present -s, -es: it rains, Karen writes, the water sloshes
. past tense -ed: paint/painted
. perfect aspect -ed: paint/painted ('has painted) (past participle)
. progressive or continuous aspect -ing: fall/falling, write/writing (present participle)
Adjectives comparative (comparing two items) -er: tall/taller
. superlative (comparing +2 items) -est: tall/tallest


Spanish, by contrast, inflects its nouns for number and gender, but not for possession (which is signalled by placing the particle 'de' between the possessed item and the possessor, as in 'la casa de mi madre', 'the house of my mother'. Spanish has far more inflectional categories — and affixes to mark them — for verbs than does English.
Spanish inflectional categories and affixes
Word class to which inflection applies Inflectional category Regular affix used to express category
Nouns Number '-s' mano/manos 'hand/hands'
. Gender '-a' Fem., '-o' Masc.
hermana/hermano 'sister/brother'

The following table shows the verb suffixes for just one of the three classes of Spanish verbs:

-ar class present imperfect preterite future conditional pres. subjunctive imperf. subj.
I -o -aba -e -é -ía -e -a
you (sg.) -as -abas -aste -as -ías -es -as
s/he/it -a -aba -ó -á -ía -e -a
we -amos -ábamos -amos -emos -íamos -emos -amos
you (pl.) -áis -abais -asteis -éis -íais -éis -ais
they -an -aban -aron -án -ían -en -an


Regular and irregular inflectional morphology
Here are some ways English inflectional morphology is irregular:
Type of irregularity Noun plurals Verbs: past tense Verbs: past participle
Unusual suffix oxen, syllabi, antennae , taken, seen, fallen, eaten
Change of stem vowel foot/feet, mouse/mice run/ran, come/came, flee/fled, meet/met, fly/flew, stick/stuck, get/got, break/broke swim/swum, sing/sung
Change of stem vowel with unusual suffix brother/brethren/ feel/felt, kneel/knelt write/written, do/done, break/broken, fly/flown
Change in base/stem form
(sometimes with unusual suffix) , send/sent, bend/bent, think/thought, teach/taught, buy/bought send/sent, bend/bent, think/thought, teach/taught, buy/bought
Zero-marking (no suffix, no stem change) deer, sheep, moose, fish hit, beat hit, beat, come
More ways inflection can be irregular:
Suppletion (instead of a suffix, the whole word changes):
be - am - are - is - was - were - been
go - went - gone
good - better - best
bad - worse - worst
some - more - most
Syntactic marking (added meanings are indicated by a separate word rather than marking with a suffix or change to the base):
Future of verbs: will go, will eat, will fight, etc.
Comparative/superlative of adjectives: more intelligent, more expensive, etc.; most intelligent, most expensive, etc.


English derivational morphology
Below is a sample of some English derivational affixes. This is only a sample; there are far more affixes than presented here.
Some derivational affixes of English
Affix Class(es) of word to which affix applies Nature of change in meaning Examples
Prefix 'non-' Noun, adjective Negation/opposite Noun: non-starter
Adj.: non-partisan
Suffix '-ity' Adjective Changes to noun electric/electricity
obese/obesity
Prefix 'un-' Verb
Adjective Reverses action
opposite quality tie/untie, fasten/unfasten
clear/unclear, safe/unsafe
Suffix '-ous' Noun Changes to adjective fame/famous, glamor/glamorous
Prefix 're-' Verb Repeat action tie/retie, write/rewrite
Suffix '-able' Verb Changes to adjective;
means 'can undergo action of verb' print/printable, drink/drinkable


Error analysis in language teaching
Teaching is one of the easiest jobs in the world...
...Teaching WELL is one of the most difficult!
In language teaching, error analysis studies the types and causes of language errors. Errors are classified[3]according to:
• modality (i.e. level of proficiency in speaking, writing, reading, listening)
• linguistic levels (i.e. pronunciation, grammar, vocabulary, style)
• form (e.g. omission, insertion, substitution)
• type (systematic errors/errors in competence vs. occasional errors/errors in performance)
• cause (e.g. interference, interlanguage)
• norm vs. system

Speech error
A speech error is a speech pattern that differs from some standard pattern. Speech errors are common among children, who have yet to refine their speech, and can frequently continue into adulthood. They sometimes lead to embarrassment and betrayal of the speaker's regional or ethnic origins. However, it is also common for them to enter the popular culture as a kind of linguistic "flavoring".
Speech errors may be used intentionally for humorous effect, as with Spoonerisms.
Within the field of psycholinguistics, speech errors fall under the category of language production. Types of speech errors include: exchange errors, perseveration, anticipation, shift, substitution, blends, additions, and deletions. The study of speech errors contributes to the stablishment/refinement of models of speech production.
•
Types of speech errors
• Grammatical - For example children take time to learn irregular verbs, so in English use the -ed form incorrectly. See Words and Rules.
• Mispronunciation
• Vocabulary Young children make category approximations, using car for lorry for example. See hypernym.
Examples
• "Antartica" (Antarctica) <- elision
• "particuly" (particularly) <- elision
• "syntaxically" (syntactically) <- vocabulary
Language has a very specific structure, rules and vocabulary. When we see movies or read books, the characters seem to speak perfectly. Time the words just right, no hesitations, no repetitions of words, appropriate intonation, right speed, pitch and volume. But ideal delivery is purely hypothetical. We strive for it but it’s impossible because we’re always at maximum capacity while speaking and errors are inevitable.
Speech production
The production of spoken language involves three major levels of processing. According to current models of the production lexicon, the first is the processes of conceptualization that connects the intention to speak and the concepts to be verbally expressed. The second is the process of formulation, which is the creation of the linguistic form of the idea meant to be expressed. This process can be broken down into the processes of grammatical encoding, which is the selection of semantically appropriate lexical items and the generation of a syntactic frame, and phonological encoding, which is the choosing of a phonetic form for the intended utterance. The third level is the processes of articulation, involving the retrieval of the phonetic plan, as well as the initiation and execution of articulation
A conversation can be viewed a as a sequence of conversational moves used by the speaker to convey his meanings and intentions. People tend to improvise using slang words, repeated words, pause, and use what called performance additions: they offer support, sometimes interrupt, and challenge the sentence goals. They also have preconditions that specify context for their appropriate use. These performance additions are used in are one of the main differences between spontaneous speaking and writing.
Why do we feel the need to use these spontaneous additions while talking and in what way do they serve our purpose? These questions will be discussed in this article through several different views. Performance additions have been viewed in 3 different approaches: the fist approach, endorsed by traditional linguistics, views them as “errors” that are not part of the language and so should not be researched within the linguistic science. The second approach views the performance additions as errors as well but claim they should be researched for what they reveal about our process of language production. And lastly, the third approach views that at least some performance additions are a part of language

Error Correction in the ESL Classroom
Some teachers correct every mistake made by their students. Other teachers rarely or never correct their students' mistakes. In Teacher Joe's experience, both approaches have serious weaknesses. The first approach makes students nervous and leads to a lack of fluency. The second approach can lead to students who speak but whose English is hard to understand.
It is better to avoid either extreme. ESL teachers should try to find a middle approach. We need to choose the right time to correct and the right time to let students speak freely. Corrections should only be made when students will receive the most benefit. Here are some times when you should correct students:
1. Correct students when they can't find the right way to proceed. When they are searching for the right word, phrase, or grammar, you can help them.
2. After several students have made the same mistake, make a note of it and plan an activity for a LATER lesson. Don't interrupt what they are doing, but don't ignore the mistake either.
3. Correct students when there is a real possibility for misunderstanding, for example if a student is talking about a past event but uses the wrong verb tense which could confuse the listener. You must explain this mistake when it happens, otherwise it will lead to other misunderstandings in the future.
The next question is, HOW should we correct students mistakes? Here, too, Teacher Joe has an opinion. There are two things you should include in any correction:
1. Explain why it is a mistake - how does it lead to miscommunication? Will this word choice lead people to believe something that is false? When talking about one thing, will using plural nouns by mistake lead to false assumptions? When students understand why, they are more motivated to remember correct English.
2. ALWAYS show students a better way! Don't just tell them they are wrong, give them an example, in a sentence, to reinforce your correction. Sometimes, two or three examples are helpful. If it's a particularly difficult point, you can even have the whole class practice the correct sentences out loud so that everyone gets it.
Three ways to - correct students' speaking
The constant dilemma: to correct and encourage accuracy or not to correct and encourage fluency. Interrupting your students when they make mistakes risks making them nervous and hesitant speakers. Not doing so may deprive them of a valuable learning opportunity.
In general, it is often worth avoiding interrupting students as much as you can. Immediate correction can be useful when you are interacting with the class but when students are involved in pair or group activities, delayed correction is better. Listen while the students are working and make mental notes of the most important mistakes. Let them complete the activity. Then you draw attention to the mistake and invite the student to correct it. Most mistakes in speaking are what we call 'slips'. Slips are mistakes which the student can correct if you draw attention to the mistake.
The techniques below may be used for both immediate and delayed correction.
1. Asking for repetition without indicating the mistake.
Many teachers use a rolling movement of the hand to ask the student to repeat without indicating where the mistake falls. In many cases students will be able to self-correct when you have indicated there is a mistake.
2. Drawing attention to mistakes and prompting self-correction.
Many teachers use their fingers to indicate the position of mistakes and prompt the student to self-correct. For example, if a student wants to say:
'The motorcycle was invented in 1885.'
but the student actually says:
'The motorcycle was invent in 1885.'
The teacher puts up three fingers and touches the first finger and says IN, then touches the second finger and says VENT, and finally touches the third finger and looks at the student with a questioning facial expression.
Or, if the student is trying to say:
'Mount Everest was first climbed in 1953.'
And the student actually says:
'Mount Everest was first clime bed in 1953.'

The teacher first indicates where the problem exists:
The teacher then indicates the link between the two syllables, saying 'clime-bed' and then bringing the two fingers together.
3. Peer correction
Sometimes the student cannot self-correct (although they should always be given the opportunity). In this case you can prompt another student to provide the correction. After doing this, return to the original student to get the self-correction.

Beware of allowing two or three students in the class to become the ones who always provide peer correction. Correction of mistakes should be a task shared by all the students in the class.

[Illustrations from Mistakes and Correction by Julian Edge - Longman 1989, now out of print.]

Word formation processes: Ways of creating new words in English
1. Affixation: adding a derivational affix to a word. Examples: abuser, refusal, untie, inspection, pre-cook.
2. Compounding: joining two or more words into one new word. Examples: skateboard, whitewash, cat lover, self-help, red-hot, etc.
3. Zero derivation: (also called conversion or functional shift): Adding no affixes; simply using a word of one category as a word of another category. Examples: Noun-verb: comb, sand, knife, butter, referee, proposition.
4. Stress shift: no affix is added to the base, but the stress is shifted from one syllable to the other. With the stress shift comes a change in category.
Noun Verb
c&oacute;mbine comb&iacute;ne
&iacute;mplant impl&aacute;nt
réwrite rewr&iacute;te
tr&aacute;nsport transp&oacute;rt
Noun Adjective
c&oacute;ncrete concréte
&aacute;bstract abstr&aacute;ct

5. Clipping: shortening of a polysyllabic word. Examples: bro (< brother), pro (< professional), prof (< professor), math (< mathematics), veg (< 'vegetate', as in veg out in front of the TV), sub (< substitute or submarine).
6. Acronym formation: forming words from the initials of a group of words that designate one concept. Usually, but not always, capitalized. An acronym is pronounced as a word if the consonants and vowels line up in such a way as to make this possible, otherwise it is pronounced as a string of letter names. Examples: NASA (National Aeronautics and Space Administration), NATO (North Atlantic Treaty Organization), AIDS (Acquired Immune Deficiency Syndrome), scuba (self-contained underwater breathing apparatus), radar (radio detecting and ranging), NFL (National Football League), AFL-CIO (American Federation of Labor-Congress of Industrial Organizations).
7. Blending: Parts (which are not morphemes!) of two already-existing words are put together to form a new word. Examples: motel (motor hotel) brunch (breakfast & lunch), smog (smoke & fog), telethon (television & marathon), modem (modulator & demodulator), Spanglish (Spanish & English).
8. Backformation: A suffix identifiable from other words is cut off of a base which has previously not been a word; that base then is used as a root, and becomes a word through widespread use. Examples: pronunciate (< pronunciation < pronounce), resurrect (< resurrection), enthuse (< enthusiasm), self-destruct (< self-destruction < destroy), burgle (< burglar), attrit (< attrition), burger (< hamburger). This differs from clipping in that, in clipping, some phonological part of the word which is not interpretable as an affix or word is cut off (e.g. the '-essor' of 'professor' is not a suffix or word; nor is the '-ther' of 'brother'. In backformation, the bit chopped off is a recognizable affix or word ('ham ' in 'hamburger'), '-ion' in 'self-destruction'. Backformation is the result of a false but plausible morphological analysis of the word; clipping is a strictly phonological process that is used to make the word shorter. Clipping is based on syllable structure, not morphological analysis. It is impossible for you to recognize backformed words or come up with examples from your own knowledge of English, unless you already know the history of the word. Most people do not know the history of the words they know; this is normal.
9. Adoption of brand names as common words: a brand name becomes the name for the item or process associated with the brand name. The word ceases to be capitalized and acts as a normal verb/noun (i.e. takes inflections such as plural or past tense). The companies using the names usually have copyrighted them and object to their use in public documents, so they should be avoided in formal writing (or a lawsuit could follow!) Examples: xerox, kleenex, band-aid, kitty litter.
10. Onomatopoeia (pronounced: 'onno-motto-pay-uh'): words are invented which (to native speakers at least) sound like the sound they name or the entity which produces the sound. Examples: hiss, sizzle, cuckoo, cock-a-doodle-doo, buzz, beep, ding-dong.
11. Borrowing: a word is taken from another language. It may be adapted to the borrowing language's phonological system to varying degrees. Examples: skunk, tomato (from indigenous languages of the Americas), sushi, taboo, wok (from Pacific Rim languages), chic, shmuck, macho, spaghetti, dirndl, psychology, telephone, physician, education (from European languages), hummus, chutzpah, cipher, artichoke (from Semitic languages), yam, tote, banana (from African languages).

Basic Notions of Semantics
A perennial problem in semantics is the delineation of its subject matter. The term meaning can be used in a variety of ways, and only some of these correspond to the usual understanding of the scope of linguistic or computational semantics. We shall take the scope of semantics to be restricted to the literal interpretations of sentences in a context, ignoring phenomena like irony, metaphor, or conversational implicature .
A standard assumption in computationally oriented semantics is that knowledge of the meaning of a sentence can be equated with knowledge of its truth conditions: that is, knowledge of what the world would be like if the sentence were true. This is not the same as knowing whether a sentence is true, which is (usually) an empirical matter, but knowledge of truth conditions is a prerequisite for such verification to be possible. Meaning as truth conditions needs to be generalized somewhat for the case of imperatives or questions, but is a common ground among all contemporary theories, in one form or another, and has an extensive philosophical justification, e.g
A semantic description of a language is some finitely stated mechanism that allows us to say, for each sentence of the language, what its truth conditions are. Just as for grammatical description, a semantic theory will characterize complex and novel sentences on the basis of their constituents: their meanings, and the manner in which they are put together. The basic constituents will ultimately be the meanings of words and morphemes. The modes of combination of constituents are largely determined by the syntactic structure of the language. In general, to each syntactic rule combining some sequence of child constituents into a parent constituent, there will correspond some semantic operation combining the meanings of the children to produce the meaning of the parent.
Practical Applications of Semantics
Some natural language processing tasks (e.g., message routing, textual information retrieval, translation) can be carried out quite well using statistical or pattern matching techniques that do not involve semantics in the sense assumed above. However, performance on some of these tasks improves if semantic processing is involved. (Not enough progress has been made to see whether this is true for all of the tasks).
Some tasks, however, cannot be carried out at all without semantic processing of some form. One important example application is that of database query, of the type chosen for the Air Travel Information Service (ATIS) task [DAR89]. For example, if a user asks, ``Does every flight from London to San Francisco stop over in Reykyavik?'' then the system needs to be able to deal with some simple semantic facts. Relational databases do not store propositions of the form every X has property P and so a logical inference from the meaning of the sentence is required. In this case, every X has property P is *****alent to there is no X that does not have property P and a system that knows this will also therefore know that the answer to the question is no if a non-stopping flight is found and yes otherwise.
Any kind of generation of natural language output (e.g., summaries of financial data, traces of KBS system operations) usually requires semantic processing. Generation requires the construction of an appropriate meaning representation, and then the production of a sentence or sequence of sentences which express the same content in a way that is natural for a reader to comprehend, e.g., [MKS94]. To illustrate, if a database lists a 10 a.m.\ flight from London to Warsaw on the 1st--14th, and 16th--30th of November, then it is more helpful to answer the question What days does that flight go? by Every day except the 15th instead of a list of 30 days of the month. But to do this the system needs to know that the semantic representations of the two propositions are *****alent.

Development of Semantic Theory
It is instructive, though not historically accurate, to see the development of contemporary semantic theories as motivated by the deficiencies that are uncovered when one tries to take the FOPC example further as a model for how to do natural language semantics. For example, the technique of associating set theoretic denotations directly with syntactic units is clear and straightforward for the artificial FOPC example. But when a similar programme is attempted for a natural language like English, whose syntax is vastly more complicated, the statement of the interpretation clauses becomes in practice extremely baroque and unwieldy, especially so when sentences that are semantically but not syntactically ambiguous are considered [Coo83]. For this reason, in most semantic theories, and in all computer implementations, the interpretation of sentences is given indirectly. A syntactically disambiguated sentence is first translated into an expression of some artificial logical language, where this expression in its turn is given an interpretation by rules analogous to the interpretation rules of FOPC. This process factors out the two sources of complexity whose product makes direct interpretation cumbersome: reducing syntactic variation to a set of common semantic constructs; and building the appropriate set-theoretical objects to serve as interpretations.
The first large scale semantic description of this type was developed by]. Montague made a further departure from the model provided by FOPC in using a more powerful logic (intensional logic) as an intermediate representation language. All later approaches to semantics follow Montague in using more powerful logical languages: while FOPC captures an important range of inferences (involving, among others, words like every, and some as in the example above), the range of valid inference patterns in natural languages is far wider. Some of the constructs that motivate the use of richer logics are sentences involving concepts like necessity or possibility and propositional attitude verbs like believe or know, as well as the inference patterns associated with other English quantifying expressions like most or more than half, which cannot be fully captured within FOPC .
For Montague, and others working in frameworks descended from that tradition (among others, Partee, e.g., [Par86], Krifka, e.g., [Kri89], and Groenendijk and Stokhof, e.g., [GS84,GS91a]) the intermediate logical language was merely a matter of convenience which could in principle always be dispensed with provided the principle of compositionality was observed. (I.e., The meaning of a sentence is a function of the meanings of its constituents, attributed to Frege, [Fre92]). For other approaches, (e.g., Discourse Representation Theory, [Kam81]) an intermediate level of representation is a necessary component of the theory, justified on psychological grounds, or in terms of the necessity for explicit reference to representations in order to capture the meanings of, for example, pronouns or other referentially dependent items, elliptical sentences or sentences ascribing mental states (beliefs, hopes, intentions). In the case of computational implementations, of course, the issue of the dispensability of representations does not arise: for practical purposes, some kind of meaning representation is a sine qua non for any kind of computing.
Discourse Representation Theory
Discourse Representation Theory (DRT) [Kam81,KR93], as the name implies, has taken the notion of an intermediate representation as an indispensable theoretical construct, and, as also implied, sees the main unit of description as being a discourse rather than sentences in isolation. One of the things that makes a sequence of sentences constitute a discourse is their connectivity with each other, as expressed through the use of pronouns and ellipsis or similar devices. This connectivity is mediated through the intermediate representation, however, and cannot be expressed without it.
Dynamic Semantics
Dynamic semantics takes the view that the standard truth-conditional view of sentence meaning deriving from the paradigm of FOPC does not do sufficient justice to the fact that uttering a sentence changes the context it was uttered in. Deriving inspiration in part from work on the semantics of programming languages, dynamic semantic theories have developed several variations on the idea that the meaning of a sentence is to be equated with the changes it makes to a context.
Update semantics (e.g., [Vel85,vEdV92]) approaches have been developed to model the effect of asserting a sequence of sentences in a particular context. In general, the order of such a sequence has its own significance. A sequence like:
Someone's at the door. Perhaps it's John. It's Mary!
is coherent, but not all permutations of it would be:
Someone's at the door. It's Mary. Perhaps it's John.
Recent strands of this work make connections with the artificial intelligence literature on truth maintenance and belief revision .
Dynamic predicate logic [GS91a,GS90] extends the interpretation clauses for FOPC (or richer logics) by allowing assignments of denotations to subexpressions to carry over from one sentence to its successors in a sequence. This means that dependencies that are difficult to capture in FOPC or other non-dynamic logics, such as that between someone and it in:
Someone's at the door. It's Mary.
can be correctly modeled, without sacrificing any of the other advantages that traditional logics offer.
Situation Semantics and Property Theory
One of the assumptions of most semantic theories descended from Montague is that information is total, in the sense that in every situation, a proposition is either true or it is not. This enables propositions to be identified with the set of situations (or possible worlds) in which they are true. This has many technical conveniences, but is descriptively incorrect, for it means that any proposition conjoined with a tautology (a logical truth) will remain the same proposition according to the technical definition. But this is clearly wrong: all cats are cats is a tautology, but The computer crashed, and The computer crashed and all cats are cats are clearly different propositions (reporting the first is not the same as reporting the second, for example).
Situation theory [BP83 has attempted to rework the whole logical foundation underlying the more traditional semantic theories in order to arrive at a satisfactory formulation of the notion of a partial state of the world or situation, and in turn, a more satisfactory notion of proposition. This reformulation has also attempted to generalize the logical underpinnings away from previously accepted restrictions (for example, restrictions prohibiting sets containing themselves, and other apparently paradoxical notions) in order to be able to explore the ability of language to refer to itself in ways that have previously resisted a coherent formal description

Teaching Strategies

"All students are ELL (English Language Learners)!" All students are LEP (Limited English Proficient) at some point in their education (especially when faced with a new concept and vocabulary). What procedures and ideas can you provide that will help all students in the classroom as well as ESOL students? Good teaching strategies are good for everyone.
Indeed, good teaching strategies are good for everyone! This question in particular refers to "Specially Designed Academic Instruction in English" or SDAIE, that is, the academic classes taught by qualified teachers who are "endorsed" or "certified" in teaching methods for content area classes in which English Language Learners or ELL’s participate.
As explained in other questions, ELL’s must be provided equal access to the academic curriculum and to all educational opportunities, curricular and extracurricular, available at a school. ELL’s must be enrolled in academic classes appropriate for their grade level or age. In addition, ELL’s must receive English Language Development (ELD or English-As-A-Second Language/ESL) instruction and primary language support, as needed, to insure equal opportunity for academic achievement and to prevent any substantive academic deficits.
In SDAIE classes ALL students can participate: English-only speakers and ELL’s at all stages of language acquisition: ELL’s at Pre-Production, Early Production, Speech Emergence and Intermediate Fluency levels, and former ELL’s now re-designated as Fluent English Proficient (FEP) students.
What are the methods, techniques or strategies that a teacher can use to successfully promote content area concept development with such a heterogeneous group of students?

STRATEGIES USED IN SDAIE
1. Emphasis on the Academic Language: This is the key instructional component in SDAIE. It is NOT to develop general English language skills, but to develop the use of, and proficiency in, the academic language of the content areas. This key component of SDAIE is the same for ALL students, English-only speakers and English Language Learners. Teachers must make sure that the academic language is mastered, otherwise teachers cannot obtain evidence of learning. To facilitate mastery teachers must implement two essential "best instructional practices:" Posting the academic language: ALL words, not just a few key words. Words need to be organized by meaning categories, for example, "clean, tidy, neat, spotless, immaculate, impeccable, scrubbed, disinfected, sterilized, pristine, etc." THEN POST THE CATEGORY!!!!! Consciously using the academic language constantly, and requiring that all students express themselves using the academic language, too. That is why all academic language words must be posted: For teacher and students TO ALWAYS REMEMBER to use them!
2. Active Learning: Students must be constantly giving the teacher EVIDENCE OF LEARNING. To provide the teacher with evidence of learning, students must DO some observable action or behavior that the teacher has requested. Throughout the lesson, the teacher must plan educational activities that give students opportunities to:Observe, Recognize, Locate, Identify, Classify, Practice, Collect, Distinguish, Categorize, Repeat, Match, Show, Select, Construct, Assemble, Arrange, Put Things In Order, Etc. Name, Recall, Give Examples, Draw, Organize, Decide, Describe, Tell, Imagine, Restate, Create, Appraise, Dramatiza, Contrast, Compare, Question, Map, Discriminate, Etc. List, Underline, Review, Interprete, Compose, Dictate, Point Out, Record, Report, Predict, Express, Plan And Evaluate. Relate, Generalize, Demonstrate, Outline, Summarize, Suppose, Estimate, Judge, Explain, Debate, Illustrate, Infer, Revise, Rewrite, Assess, Interprete, Justify, Critique, Etc. All of the above are observable actions that help teachers obtain EVIDENCE OF LEARNING.
3. Assessing/Tapping Prior Knowledge: Teachers must become very familiar with the background knowledge that students bring to the learning situation so they can ALWAYS emphasize what students already know, have experienced, are familiar with, and build on those bases that prior knowledge, experience and familiarity provide. Visuals, realia, posted academic language from previous lessons, all kinds of connections to prior knowledge, experience and familiarity need to become essential components of all lessons.
4. Building New Knowledge: Each and every lesson must result in the acquisition of new knowledge by students. To determine if new knowledge has been acquired as the result of a lesson, it is only necessary to check on the acquisition of new academic language. EACH WORD IS A CONCEPT. A student who has acquired and begins to use appropriately new academic language at the end of each lesson is a students who has acquired new knowledge. If at the end of an instructional day the students go home without mastery of at least one new academic word, no new knowledge has been provided or mastered during that entire instructional day. It was a nice school day for reviewing what students already knew. But it was a day when students did not BUILD any new knowledge.
5. Collaborative Problem-Solving; Cooperative and Other Groupings: Teachers need to plan instruction through educational activities that provide for flexible groupings of students to meet specific purposes. In SDAIE there are many levels of language proficiency. ELL’s may be at different stages of language acquisition: Pre-Production, Early-Production, Speech Emergence, Intermediate Fluency. Fluent English speakers may be English-only speakers or former ELL’s now redesignated Fluent English Proficiency (FEP) students. Teachers need to implement varied instructional activities where heterogeneous students can work productively. 7
6. Cultural Affirmation / Multicultural Perspectives: English Language Learners (ELL’s) and English-only students all bring to each and every lesson their prior knowledge, their own experiences, their cultural backgrounds. ELL’s may come from many different countries and English-only students may come from many parts of the United States or the English-speaking areas of the world. Each and every student brings something unique to the learning situation. SDAIE content area teachers need to acknowledge that, and need to affirm the value of each student to the cooperative effort of the lesson by acknowledging the individual contributions of each student. SDAIE content area teachers also need to expand the limited experiences and knowledge of each student to include the contributions of many individuals from many backgrounds to the advancement of knowledge.
7. Demonstration and Modeling: Here is the most crucial instructional component in ALL lessons, but particularly in SDAIE lessons. The key role of the teacher is to demonstrate and model all the behaviors to be learned in the lesson, ESPECIALLY THE VERBAL BEHAVIORS EXPECTED TO BE MASTERED BY THE STUDENTS, that is, the language of the content areas. ALL teachers must remember that for most students, and especially for ALL English Language Learners, TEACHERS are the ONLY role models that students will ever come in contact with for the language of the content areas. In today’s world, few parents have the time or the energy –or the knowledge—to discuss the concepts of the content areas using the language of the content areas at home. ONLY TEACHERS can provide that.
8. Graphic Organizers: The language of the content areas, the language of a new reading selection students are about to begin reading, all words students DO NOT KNOW that are used in what students are about to listen or read, all those words MUST BE UNDERSTOOD BEFORE students listen or read. Thus, the SDAIE and the ESL/ELD teachers, cooperatively, must help students acquire, practice, develop, learn, and master 95-100% of the new vocabulary BEFORE they listen or read. Instructional activities that, through visuals, manipulatives, realia, dramatization, or any other means, help students master the new academic vocabulary BEFORE the content area lesson begins, are very important. Graphic organizers can be used to help students become aware of what they know and the new words they are about to learn. Graphic organizers that group words in categories by MEANING are the most effective means to introduce new words. WORD DEFINITIONS, or looking up the meaning of words in a dictionary, ARE NOT the most effective means to introduce new words. For younger ELL’s and for ALL young learners, graphic organizers can be used with pictures instead of printed words.
9. Integrating Listening, Speaking, Reading and Writing Across the Curriculum: If all instructional strategies described above (1- 8) for the implementation of effective practices in Specially Designed Academic Instruction in English (SDAIE) for ALL students, both English-only and English Language Learners, have indeed been implemented, then it follows that students would have had ample opportunities:
(I) To listen to the new academic language of the lesson as the teacher uses visuals, manipulatives, realia, and other means to physically convey the meaning of the academic language,
(II) To speak the new academic language through active learning instructional activities,
(III) To see –in posted graphic organizers or categories—the new academic language. Now students are ready to read the textbook or parts of the textbook or reading selection, and they will do so with 100% understanding the first time around! And then students can write about what they have learned –expressive writing—or answer the textbook questions IN THEIR VERY OWN WORDS. Only when students have been provided fully integrated visual, listening, speaking, reading and writing instructional activities would they be able to provide ample evidence of learning the language of the content areas.
10. Higher Order Thinking Skills: In SDAIE Strategy Number 2, above, we indicated that students must be engaged in Active Learning and suggested a series of observable behaviors that students can perform to give evidence of learning. That series of observable behaviors, (listed in 2 above) describe simple to complex or higher order thinking skills. Students who can perform these observable behaviors are giving evidence that they are operating and developing from simple to complex or higher order thinking skills.
11. Questioning techniques: The most effective tool a teacher has to promote all of the above SDAIE Strategies is the question. Every time a teacher asks a question the student must actively respond – active learning. Through questions, teachers can monitor student use of the language of the content areas. Questions help assess prior knowledge and provide the most effective tool to obtain evidence of learning. Through questions teachers can provide new information to students while demonstrating and modeling the use of the academic language. Questions can be asked at the lowest –knowledge—and the highest –evaluation—levels of thinking skills. Questions give teachers the best opportunity to provide opportunities for students to listen and to speak. In fact, questioning techniques allow a teacher to keep control of (h)is/er classroom while helping students succeed. How? By controlling the level of LANGUAGE difficulty of the questions. The following four questions all have the exact same answer. Thus, a teacher can choose which question to ask a student depending on how much knowledge the student has. By choosing the right question appropriate for each student, teachers can promote learning while at the same time allow students to experience success.
1. Who was the 22nd President of the United States?
2. Who was the 22nd President, was it Nixon, Cleveland, John Quincy Adams or Zachary Taylor?
3. Who was the 22nd President, was it Abraham Lincoln, Reagan, John Adams or Cleveland?
4. Cleveland was the 22nd President of the United States, right?
12. The Teacher is a Facilitator of Learning: Because a teacher must be constantly interacting with students, teachers in SDAIE content area classes have a primary role of facilitators. Through visual aids and manipulatives, verbal and non-verbal cues, teachers guided students into practicing the academic language as they acquire the concepts represented by the words. These twelve instructional strategies characterize effective lessons in Specially Designed Academic Instruction in English for ALL learners.


20th CENTURY APPROACHES TO LANGUAGE LEARNING
((Be a hero, Be a learner
Touch the future, Be a teacher))

There are four other approaches to language teaching that have been widely used in 20th century. (Cognitive approach, Affective Humanistic approach, Comprehension Based approach, Communicativa approach)
Anthony:
Approach to language teaching is something that reflects a certain model or research paradigm a theory. The broadest term of the three.
Method is a set of procedures, i.e. a system that spells out rather precisely how to teach a language. Methods are more specific than approaches.
Technique is a classroom device or activity and thus represents the narrowest term of the three concepts.
A) Grammar Translation Approach (extension)
1. Instruction is given in native language
2. Little use of target language
3. Focus on grammar (the form and inflection of words)
4. Early reading of difficult texts
5. Translation from target language into mother tongue
6. There may be inability to use language for communication
7. Teacher doesn’t have to be able to speak the target language
B) Direct Approach : a reaction to GMT. and its failure of communication
1. No use of mother tongue
2. Lesson begins with dialogs and anecdotes in modern conversational style
3. Literary works are read for pleasure and there is no grammatical analyse
4. The target culture is also read inductively
5. Actions and pictures are used for meaning
6. Grammar is learned inductively (tümevarımsal)
7. Teacher must be native speaker or have native like proficiency
C) Reading Approach : a reaction to impracticality of direct approach
1. Grammar useful for reading comprehension is taught
2. Vocabulary is controlled first, then expanded
3. Translation is intensive
4. Reading is the only language skill emphasized
5. Teacher doesn’t need to have oral profciency
D) Audiolingualism (a reaction to the lack of oral aural (s&ouml;zel işitsel) skills in reading approach. It is like Direct Approach but adds from structural linguistics and behavioral psychology)
1. Lessons begin with dialogs
2. Mimicry and memorization for habit formation
3. Grammatiacal structures are sequenced and rule are taught inductively
4. Skills are sequenced (listen, speak, read, writing postponed)
5. Pronunciation (telaffuz) at the beginning
6. Vocabulary is limited at the beginning
7. Preventing from learner errors
8. Language use without regard tocontext meaning
9. Teacher must be proficient in thr structures, vocabulary
E) Situational Approach (a reaction to the lack of oral aural skills in Reading Approach. It draws much from direct Approach but adds from Firthian (İskoç) Linguistics and language pedagogy))
1. Spoken language is primary
2. Language is practiced orally. After an oral base in lexical and grammatical forms reading and writing comes.
3. Target language should be used
4. Most general and useful lexical items are to be ensured.
5. Grammatical structures are graded from simple to difficult
6. Lexical and grammatical items should be given in situations (i.e. at the bank, etc.)
F) Cognitive Approach (a reaction to behaviorist features of Audiolingual Approach)
1. Rule acquisition not habit formation
2. Individualized instruction
3. Grammar must be taught but it can be both deductively (rules first practice later) and inductively (rules after practice)
4. Pronunciation isn emphasized a little
5. Read and write as well as listen and speak
6. Vocabulary instruction is important especially in intermadiate and advanced levels
7. Errors are inevitable and useful for learning
8. Teacher must have general proficiency and analyzing ability of target language
G) Affective Humanistic Approach (a reaction to the lack of affective considerations of Audiolingua-lism and Cognitive code)
1. Individual feelings of each student and teacher
2. Meaningful communication
3. Instruction in pairs and small groups
4. Class atmosphere is more important than materials or methods
5. Peer support and interaction
6. Learning a foreign language is a self realization
7. Teacher is counsellor or facilitator
8. Teacher must be proficient both in target and student’s native language since translation may be used for student’s good feeling
H) Comprehension Based Approach (a researh of foreign language learning is like first language acquisition)
1. Listening comprehension is very important. It develops speaking, reading and writing.
2. Listening meaninful speech and respond nonverbally
3. Not speaking until being ready
4. Meaningful input
5. Error correction is unnecessary, understanding is most important
6. Teacher must be native (or near native) sapeker. If not audiotapes or videotapes.
I) Communicative (konuşkan) Approach (Anthropologic and Firthian linguistics )
1. The goal is learner ability to communicate
2. Content of language not just linguistic structures but semantic nations and social functions
3. To transfer meaning work in pairs and groups
4. Adjusting the use of target language in different social contexts by role plays and dramatizations
5. Authentic materials
6. All skills from the beginning for learners are edicated and literate
7. Teacher primarily faciliate the communication secondarily correct errors
8. Teacher uses the target language fluently and appropriately

Cognitive Approach: language is rule governed cognitive behaviour (not habit formation)
Affective Humanistic Approach: language learning is a process of self realization and relating to other people
Comprehension Approah: language acquisition appears when learner comprehends meaninful input
Communicative Approach: purpose of language is communication
Understanding the concepts of APPROACH, METHOD and TECHNIQUE
Approach is general (e.g. Cognitive), Method is a specific set of procedures more or less compatible with an approach (e.g. Silant Way), Technique is a very specific type of learning activity used in one or more methods (e.g. using rods).
Grammar Translation Approach,
Direct Approach
Audiolingual Approach Structual syllabus (organized courses, teaching
Cognitive Approach materials around grammar)
Some methods following Comprehension Approach
Reading Approach → Text based syllabus (around texts and
vocabulary items minor grammar)
Situational Approach → Dual objective syllabus (around various
situation with structure and vocabulary)
Communicative Approach → communicative syllabus (around notions like
location, agei degree and functions like asking
for information)
Affective Hum. Approach → Learner Generated syllabus (learner decide
what to learn, what to do)

Behaviorism

What is Behaviorism?
• School of thought popular in psychology and related fields in the 1930’s-1950’s
• Holds that objectively observable behavior is the only acceptable means of data analysis
• Emphasizes the role of environment in learning and development (nurture)
• Learning consists of habits constructed through stimulus-response associations
Who is Bloomfield?
• 1887-1949
• “Father of American Linguistics”—descriptive tradition, structuralist, behaviorist
• • Trained as IEist, but went on to Tagalog and Algonquian languages

Passage from Language (1933), 22-26

A. A. Practical events preceding the act of speech
B. B. Speech
C. C. Practical events following the act of speech

S R (speechless reaction)
S r . . . . . . s R (reaction mediated by speech)

What elements of Behaviorism did you find in the Bloomfield passage?

• Speech is the practical reaction (response) to some stimulus
• Object of study: observable events (behavior)

Language learning seen setting up stimulusàresponse pairs, a.k.a. habits

• Babbling sets up stimulusàresponse pairs: you make certain movements with your mouth and hear certain sounds
• “Imitation” is just a response to the aural stimulus
Association of vocal patterns and objects also stimulusàresponse pairs
• Adult emotion of “asking or wanting” a more advanced stimulusàresponse pairs
• In addition, Bloomfield claimed that child receives reinforcement for more correct vocal/object pairs
Contrastive Analysis Hypothesis
Based in behaviorist thinking:
• SLA seen as the development of a new set of habits
• Positive vs. Negative transfer (of habits)

Main tenants of CAH (strong version):
• Main source of errors in L2 due to transfer of L1 habits
• Errors can be predicted by a contrastive analysis of the L1 and L2
• The greater the difference between L1 and L2, the more errors that will occur

Problems with CAH:
• Errors occur that are not due to L1 (
• Errors don’t occur when they are predicted (see exs (3-10)-(3-12))
• Problems operationalizing the contrastive analysis—how do you measure “difference” and “distance”
• Paradigm shift from behaviorist to mentalist views in psychology and linguistics
o Errors in child language part of rule formation and not part of child’s linguistic environment
o Imitation and reinforcement/correction don’t seem to be important to language acquisition
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــ
English phonology is the study of the phonology (i.e. the sound system) of the English language. Like all languages, spoken English has wide variation in its pronunciation both diachronically and synchronically from dialect to dialect. This variation is especially salient in English, because the language is spoken over such a wide territory, being the predominant language in Australia, Canada, the Commonwealth Caribbean, Ireland, New Zealand, the United Kingdom and the United States in addition to being spoken as a first or second language by people in countries on every continent, and notably in South Africa and India. In general the regional dialects of English are mutually intelligible.
Although there are many dialects of English, the following are usually used as prestige or standard accents: Received Pronunciation for the United Kingdom, General American for the United States and General Australian for Australia.
Contents
• 1 Phonemes
o 1.1 Consonants
o 1.2 Vowels
o 1.3 Transcription variants
• 2 Distribution of allophones
• 3 Phonotactics
o 3.1 Syllable structure
 3.1.1 Onset
 3.1.2 Nucleus
 3.1.3 Coda
o 3.2 Syllable-level rules
o 3.3 Word-level rules
• 4 Stress
• 5 Intonation
• 6 History of English pronunciation
o 6.1 &aelig;-tensing
o 6.2 Bad-lad split
o 6.3 Cot-caught merger
o 6.4 Father-bother merger
• 7 See also
• 8 References
• 9 Bibliography
• 10 External links
Phonemes
See IPA chart for English for concise charts of the English phonemes.
The number of speech sounds in English varies from dialect to dialect, and any actual tally depends greatly on the interpretation of the researcher doing the counting. The Longman Pronunciation Dictionary by John C. Wells, for example, using symbols of the International Phonetic Alphabet, denotes 24 consonants and 23 vowels used in Received Pronunciation, plus two additional consonants and four additional vowels used in foreign words only. For General American it provides for 25 consonants and 19 vowels, with one additional consonant and three additional vowels for foreign words. The American Heritage Dictionary, on the other hand, suggests 25 consonants and 18 vowels (including r-colored vowels) for American English, plus one consonant and five vowels for non-English terms [1].
Consonants
The following table shows the consonant phonemes found in most dialects of English. When consonants appear in pairs, fortis consonants (i.e. aspirated or voiceless) appear on the left and lenis consonants (i.e. lightly voiced or voiced) appear on the right:
Consonant phonemes of English
Bilabial
Labio-
dental
Dental
Alveolar
Post-
alveolar2
Palatal
Velar
Glottal

Nasal1
m n ŋ
Plosive
p b t d k ɡ
Affricate
tʃ dʒ
Fricative
f v θ &eth; s z ʃ ʒ (x)3 h
Approximant
r1, 4 j (ʍ)3 w 2
Lateral
l1, 5
1. Nasals and liquids may be syllabic in unstressed syllables.
2. Postalveolar consonants are usually labialized (e.g. [ʃʷ] though this is rarely transcribed).
3. The voiceless velar fricative and voiceless labiovelar approximant are dialectal with the former occurring largely in Scottish English and the latter being retained in much of the American South and Scottish English. In other dialects, words with these sounds are pronounced with /k/ and /w/ respectively.
4. Depending on dialect, /r/ may be an alveolar, a postalveolar, a retroflex approximant or a labio-dental approximant.
5. /l/ is velarized in the syllable coda
/p/ pit /b/ bit
/t/ tin /d/ din
/k/ cut /ɡ/ gut
/tʃ/ cheap /dʒ/ jeep
/m/ map /n/ nap /ŋ/ bang
/f/ fat /v/ vat
/θ/ thin /&eth;/ then
/s/ sap /z/ zap
/ʃ/ she /ʒ/ measure
/h/ ham
/x/ loch
/ʍ/ whine (also transcribed /hw/) /w/ we
/ɹ/ run (also transcribed /r/ or /ɻ/) /l/ left
/j/ yes
Vowels
The vowels of English differ considerably between dialects. Because of this, corresponding vowels may be transcribed with various symbols depending on the dialect under consideration. When considering English as a whole, no specific phoneme symbols are picked over others; instead lexical sets are used, each named by a word containing the vowel in question. For example, the vowel of the LOT set ("short O") is transcribed /ɒ/ in Received Pronunciation, /ɑ/ in General American, and /ɔ/ in Australian English. For an overview of the correspondences see IPA chart for English dialects.
Monophthongs of Received Pronunciation[1]

Front
Central
Back

long short long short long short
Close
iː ɪ uː ʊ
Mid
ɛ ɜː ə ɔː
Open
&aelig; ʌ ɑː ɒ
Monophthongs of Australian English
Front
Central
Back

long short long short long short
Close
iː ɪ ʉː ʊ
Mid
eː e ɜː ə oː ɔ
Open
&aelig;ː &aelig; aː a

The monophthong phonemes of General American differ in a number of ways from Received Pronunciation:
1. Vowels are more equal in length, differing mainly in quality.
2. The central vowel of nurse is rhotic /ɝ/ or a syllabic /ɹ̩/.
3. Speakers make a phonemic distinction between rhotic /ɚ/ and non-rhotic /ə/
4. No distinction is made between /ɒ/ and /ɑ/, nor for many people with /ɔ/.
Reduced vowels occur in unstressed syllables.
• [ɨ]: roses (merged with [ə] in Australian English)
• [ə]: Rosa’s, runner
• [l̩]: bottle
• [n̩]: button
• [m̩]: rhythm
English diphthongs
RP
Australian
American

GA
Canadian

low /əʊ/ /əʉ/ /oʊ/
loud /aʊ/ /&aelig;ɔ/ /aʊ/ /aʊ/
lout [əʊ]1
lied /aɪ/ /ɑe/ /aɪ/ /aɪ/
light [əɪ]1
lane /eɪ/ /&aelig;ɪ/ /eɪ/
loin /ɔɪ/ /oɪ/ /ɔɪ/
leer /ɪə/ /ɪə/ /ɪɚ/³
lair /ɛə/² /eː/ ² /ɛɚ/³
lure /ʊə/² /ʊə/ /ʊɚ/³
1. Canadian English, exhibits allophony of /aʊ/ and /aɪ/ called Canadian raising. The phenomenon also occurs (especially for /aɪ/) in many US speakers, in South Atlantic English, and in the Fens.
2. In Received Pronunciation, the vowels in lair and lure may be monophthongized to [ɛː] and [oː] respectively.[2] Australian English speakers more readily monophthongize the former but it is listed here anyway.
3. In Rhotic dialects, words like pair, poor, and peer can be analyzed as diphthongs, although other descriptions analyze them as vowels with /ɹ/ in the coda.[citation needed]
Transcription variants
The choice of which symbols to use for phonemic transcriptions may reveal theoretical assumptions or claims on the part of the transcriber. English 'lax' and 'tense' vowels are distinguished by a synergy of features, such as height, length, and transition (monophthong vs. diphthong); different traditions in the linguistic literature emphasize different ones. For example, if the primary feature is thought to be vowel height, then the non-reduced vowels of General American English may be represented as follows:
General American full vowels,
vowel height distinctive
i u
ɪ ʊ
e ɚ, ə o
ɛ ɔ
&aelig; ɑ
If, on the other hand, vowel length is considered to be the deciding factor, the following symbols may be chosen:
General American full vowels,
vowel length distinctive
iː uː
i u
eː ɹ̩ː oː
e ə o
a aː
(This convention has sometimes been used because the publisher did not have IPA fonts available, though that is seldom an issue any longer.)
If vowel transition is taken to be paramount, then the chart may look like one of these:
General American full vowels,
vowel transition distinctive
ij uw
i u
ej ər ow
e ə o
&aelig; ɑ
or General American full vowels,
vowel transition distinctive
ɪi̯ ʊu̯
ɪ ʊ
ɛɪ̯ ɚɹ ɔʊ̯
ɛ ʌ ɔ
&aelig; ɑ


(The transcriber at left assumes that there is no phonemic distinction between semivowels and approximants, so that /ej/ is *****alent to /eɪ̯/.)
Many linguists combine more than one of these features in their transcriptions, suggesting they consider the phonemic differences to be more complex than a single feature.
Distribution of allophones
Although regional variation is very great across English dialects, some generalizations can be made about pronunciation in all (or at least the vast majority) of English accents:
Initial-stress-derived nouns mean that stress changes in many English words came about between noun and verb senses of a word. For example, a rebel [ˈɹɛ.bɫ̩] (stress on the first syllable) is inclined to rebel [ɹɪ.ˈbɛɫ] (stress on the second syllable) against the powers that be. The number of words using this pattern as opposed to only stressing the second syllable in all circumstances doubled every century or so, now including the English words object, convict, and addict.
• The voiceless stops /p t k/ are aspirated at the beginnings of words (for example tomato) and at the beginnings of word-internal stressed syllables (for example potato).
• A distinction is made between tense and lax vowels in pairs like beet/bit and bait/bet, although the exact phonetic implementation of the distinction varies from accent to accent. However, this distinction collapses before [ŋ].
• For many people, /r/ is somewhat labialized in some environments, as in reed [ɹʷiːd] and tree [tɹʷiː]. In the latter case, the [t] may be slightly labialized as well.[3]
• Wherever /r/ originally followed a tense vowel or diphthong (in Early Modern English) a schwa offglide was inserted, resulting in centering diphthongs like [iə] in beer [biəɹ], [uə] in poor [puəɹ], [aɪə] in fire [faɪəɹ], [aʊə] in sour [saʊəɹ], and so forth. This phenomenon is known as breaking. The subsequent history depends on whether the accent in question is rhotic or not: In non-rhotic accents like RP the postvocalic [ɹ] was dropped, leaving [biə, puə, faɪə, saʊə] and the like (now usually transcribed [bɪə, pʊə] and so forth). In rhotic accents like General American, on the other hand, the [əɹ] sequence was coalesced into a single sound, a non-syllabic [ɚ], giving [biɚ, puɚ, faɪɚ, saʊɚ] and the like (now usually transcribed [bɪɹ, pʊɹ, faɪɹ, saʊɹ] and so forth). As a result, originally monosyllabic words like those just mentioned came to rhyme with originally disyllabic words like seer, doer, higher, power.
• In many (but not all) accents of English, a similar breaking happens to tense vowels before /l/, resulting in pronunciations like [piəɫ] for peel, [puəɫ] for pool, [peəɫ] for pail, and [poəɫ] for pole.
• In many dialects, /h/ becomes [ç] before [j], as in human [ˈçjuːmən].
Phonotactics
Note: This information applies to RP. Other than variations in the possible onsets with or without final /j/, and the presence or absence of the phoneme /ʍ/, it also applies to the other main varieties of English. /ʍ/ only occurs syllable-initial and does not occur in clusters.
[edit] Syllable structure
The syllable structure in English is (C)(C)(C)V(C)(C)(C)(C), with a maximal example being strengths (/strɛŋkθs/, although it can be pronounced /strɛŋθs/).
Onset
There is an on-going sound change (yod-dropping) by which /j/ as the final consonant in a cluster is being lost. In RP, words with /sj/ and /lj/ can usually be pronounced with or without this sound, e.g., [suːt] or [sjuːt]. For some speakers of English, including some British speakers, the sound change is more advanced and so, for example, in General American /j/ is also not present after /n/, /l/, /s/, /z/, /θ/, /t/ and /d/. In Welsh English it can occur in more combinations, for example in /tʃj/.
The following can occur as the onset:
All single consonant phonemes except /ŋ/
Plosive plus approximant other than /j/:
/pl/, /bl/, /kl/, /ɡl/,
/pr/, /br/, /tr/*, /dr/*, /kr/, /ɡr/,
/tw/, /dw/, /ɡw/, /kw/ play, blood, clean, glove, prize, bring, tree*, dream*, crowd, green, twin, dwarf, language, quick
Voiceless fricative plus approximant other than /j/:
/fl/, /sl/,
/fr/, /θr/, /ʃr/,
/sw/, /θw/ floor, sleep, friend, three, shrimp, swing, thwart
Consonant plus /j/:
/pj/, /bj/, /tj/, /dj/, /kj/, /ɡj/,
/mj/, /nj/, /fj/, /vj/, /θj/,
/sj/, /zj/, /hj/, /lj/ pure, beautiful, tube, during, cute, argue, music, new, few, view, thurifer, suit, Zeus, huge, lurid
/s/ plus voiceless plosive:
/sp/, /st/, /sk/ speak, stop, skill
/s/ plus nasal:
/sm/, /sn/ smile, snow
/s/ plus voiceless fricative:
/sf/ sphere
/s/ plus voiceless plosive plus approximant:
/spl/, /spr/, /spj/, /smj/,
/str/, /stj/,
/skl/, /skr/, /skw/, /skj/ split, spring, spew, smew, street, student, sclerosis, scream, square, skewer
* In General American, /tr/ and /dr/ tend to affricate, so that tree resembles "chree", and dream "jream".[4][5][6] This may be transcribed as [tʃr] and [dʒr] respectively, but the pronunciation varies and may, for example, be closer to [tʂ] and [dʐ][7] or with a fricative release similar in quality to the rhotic, ie. [tɹ̝̊ɹ̥], [dɹ̝ɹ], or [ʈʂɻ], [ɖʐɻ].
Note: A few onsets occur infrequently making it uncertain whether they are native pronunciations or merely non-assimilated borrowings, e.g. /pw/ (pueblo), /bw/ (bwana), /sv/ (svelt), /sr/ (Sri Lanka), /ʃw/ (schwa), /ʃm/ (schmuck), and /sfr/ (sphragistics).
Nucleus
The following can occur as the nucleus:
• All vowel sounds
• /m/, /n/ and /l/ in certain situations (see below under word-level rules)
• /r/ in rhotic varieties of English (eg General American) in certain situations (see below under word-level rules)


Coda
Most, and in theory all, of the following except those which end with /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/, /tʃ/ or /dʒ/ can be extended with /s/ or /z/ representing the morpheme -s/z-. Similarly most, and in theory all, of the following except those which end with /t/ or /d/ can be extended with /t/ or /d/ representing the morpheme -t/d-.
The following can occur as the coda:
The single consonant phonemes except /h/, /w/, /j/ and, in non-rhotic varieties, /r/

Lateral approximant + plosive: /lp/, /lb/, /lt/, /ld/, /lk/ help, bulb, belt, hold, milk
In rhotic varieties, /r/ + plosive: /rp/, /rb/, /rt/, /rd/, /rk/, /rɡ/ harp, orb, fort, beard, mark, morgue
Lateral approximant + fricative or affricate: /lf/, /lv/, /lθ/, /ls/, /lʃ/, /ltʃ/, /ldʒ/ golf, solve, wealth, else, Welsh, belch, indulge
In rhotic varieties, /r/ + fricative or affricate: /rf/, /rv/, /rθ/ /rs/, /rʃ/, /rtʃ/, /rdʒ/ dwarf, carve, north, force, marsh, arch, large
Lateral approximant + nasal: /lm/, /ln/ film, kiln
In rhotic varieties, /r/ + nasal or lateral: /rm/, /rn/, /rl/ arm, born, snarl
Nasal + homorganic plosive: /mp/, /nt/, /nd/, /ŋk/ jump, tent, end, pink
Nasal + fricative or affricate: /mf/, /mθ/ in non-rhotic varieties, /nθ/, /ns/, /nz/, /ntʃ/, /ndʒ/, /ŋθ/ in some varieties triumph, warmth, month, prince, bronze, lunch, lounge, length
Voiceless fricative + voiceless plosive: /ft/, /sp/, /st/, /sk/ left, crisp, lost, ask
Two voiceless fricatives: /fθ/ fifth
Two voiceless plosives: /pt/, /kt/ opt, act
Plosive + voiceless fricative: /pθ/, /ps/, /tθ/, /ts/, /dθ/, /dz/, /ks/ depth, lapse, eighth, klutz, width, adze, box
Lateral approximant + two consonants: /lpt/, /lfθ/, /lts/, /lst/, /lkt/, /lks/ sculpt, twelfth, waltz, whilst, mulct, calx
In rhotic varieties, /r/ + two consonants: /rmθ/, /rpt/, /rps/, /rts/, /rst/, /rkt/ warmth, excerpt, corpse, quartz, horst, infarct
Nasal + homorganic plosive + plosive or fricative: /mpt/, /mps/, /ndθ/, /ŋkt/, /ŋks/, /ŋkθ/ in some varieties prompt, glimpse, thousandth, distinct, jinx, length
Three obstruents: /ksθ/, /kst/ sixth, next
Note: For some speakers, a fricative before /θ/ is elided so that these never appear phonetically: /fɪfθ/ becomes [fɪθ], /siksθ/ becomes [sikθ], /twelfθ/ becomes [twelθ].
Syllable-level rules
• Both the onset and the coda are optional
• /j/ at the end of an onset (/pj/, /bj/, /tj/, /dj/, /kj/, /fj/, /vj/, /θj/, /sj/, /zj/, /hj/, /mj/, /nj/, /lj/, /spj/, /stj/, /skj/) must be followed by /uː/ or /ʊə/
• Long vowels and diphthongs are usually not followed by /ŋ/
• /ʊ/ is rare in syllable-initial position
• Stop + /w/ before /uː, ʊ, ʌ, aʊ/ are excluded[8]
• Sequences of /s/ + C1 + V̆ + C1, where C1 is the same consonant in both the onset cluster and the coda and V̆ is a short vowel, are virtually nonexistent[9]
Word-level rules
• /ə/ does not occur in stressed syllables
• /ʒ/ does not occur in word-initial position in native English words although it can occur syllable-initial, eg /trɛʒə(ɹ)/
• /θj/ occurs in word-initial position in a few obscure words: thew, thurible, etc.; it is more likely to appear syllable initial, e.g. /ɛnθjuz/
• /m/, /n/, /l/ and, in rhotic varieties, /r/ can be the syllable nucleus (ie a syllabic consonant) in an unstressed syllable following another consonant, especially /t/, /d/, /s/ or /z/
• Certain short vowel sounds, called checked vowels, cannot occur without a coda in a single syllable word. In RP, the following short vowel sounds are checked: /ɛ/, /&aelig;/, /ɒ/ and /ʌ/.
Stress
Stress is phonemic in English. For example, the words desert and dessert are distinguished by stress, as are the noun a record and the verb to record. Stressed syllables in English are louder than non-stressed syllables, as well as being longer and having a higher pitch. They also tend to have a fuller realization than unstressed syllables.
Examples of stress in English words, using boldface to represent stressed syllables, are holiday, alone, admiration, confidential, degree, and weaker. Ordinarily, grammatical words (auxiliary verbs, prepositions, pronouns, and the like) do not receive stress, whereas lexical words (nouns, verbs, adjectives, etc.) must have at least one stressed syllable.
English is a stress-timed language. That is, stressed syllables appear at a roughly steady tempo, and non-stressed syllables are shortened to accommodate this.
Traditional approaches describe English as having three degrees of stress: Primary, secondary, and unstressed. However, if stress is defined as relative respiratory force (that is, it involves greater pressure from the lungs than unstressed syllables), as most phoneticians argue, and is inherent in the word rather than the sentence (that is, it is lexical rather than prosodic), then these traditional approaches conflate two distinct processes: Stress on the one hand, and vowel reduction on the other. In this case, primary stress is actually prosodic stress, whereas secondary stress is simple stress in some positions, and an unstressed but not reduced vowel in others. Either way, there is a three-way phonemic distinction: Either three degrees of stress, or else stressed, unstressed, and reduced. See secondary stress for details.
When a stressed syllable contains a pure vowel (rather than a diphthong), followed by a single consonant and then another vowel, as in holiday, many native speakers feel that the consonant belongs to the preceding stressed syllable, /ˈhɒl.ɨ.deɪ/, or assign it to both the preceding and following syllables. Such consonants are sometimes describes as ambisyllabic. However, when the stressed vowel is a diphthong, as in admiration or weaker, speakers agree that the consonant belongs to the following syllable: /ˈ&aelig;dmɨˈreɪʃən/. (Phonetically, the vowel in weak is also a diphthong, [ij].)
Intonation
Prosodic stress is extra stress given to words when they appear in certain positions in an utterance, or when they receive special emphasis. It normally appears on the final stressed syllable in an intonation unit. So, for example, when the word admiration is said in isolation, or at the end of a sentence, the syllable ra is pronounced with greater force than the syllable ad. (This is traditionally transcribed as /ˌ&aelig;dmɨˈreɪʃən/.) This is the origin of the primary stress-secondary stress distinction. However, the difference disappears when the word is not pronounced with this final intonation.
Prosodic stress can shift for various pragmatic functions, such as focus or contrast. For instance, consider the dialogue
"Is it brunch tomorrow?"
"No, it's dinner tomorrow."
In this case, the extra stress shifts from the last stressed syllable of the sentence, tomorrow, to the last stressed syllable of the emphasized word, dinner. Compare
"I'm going tomorrow." /aɪm ˌɡoʊɪŋ təˈmɒroʊ/
or
"I'm going tomorrow." /aɪm ˌɡoʊɪŋ təˈˈmɒroʊ/
with
"It's dinner tomorrow." /ɪts ˈˈdɪnɚ təˌmɒroʊ/
Although grammatical words generally do not have lexical stress, they do acquire prosodic stress when emphasized. Compare ordinary
"Come in"! /ˈkʌm ɪn/
with more emphatic
"Oh, do come in!" /oʊ ˈˈduː kʌm ˌɪn


English For teachers
1. Specific objectives can be ………….
a. observable and measurable.
b. difficult to be observed and measured.
c. focused on the student's behavior during a long period of time.
d. 1 and 3
2. The smallest meaningful unit in language is…………..
a. phoneme. b. morpheme. c. allophone. d. allomorpheme.
• 3. Linguistic approach concentrates on……………..
• a. key role of self – esteem and sense of mastery.
• b. value of talk in the development of thinking.
• c. social interaction is the key to success in learning.
• d. attention on complex nature of thinking.
• 4. "What about going to the cinema" is an example of ………………..
• a. advising b. warning c. offering help d. suggesting
• 5. One of the following is not a type of literature:
• a. drama b. poetry c. fiction d. prose
• 6. All the following may create discipline problems except …………
• a. using sarcasm b. insisting on apologies
• c. making threats d. using classroom language that suits the level of students.
• 7. "To look quickly through a reading passage to find something" is called……………
• a. skimming b. scanning c. silent reading d. comprehension
• 8. The man told his children a …………………… about fairies.
• a. tail b.tale c.taile d. teil
• 9. When the teacher allows students to think, and gives more time, the result will be…………..
• a. students responses becoming more thoughtful and creative.
• b. less students offering to answer.
• c. students willing not to ask more questions.
• d. students giving shorter answers.
• 10. "……….." refers to the actions of the organs of speech in the producing the sound of speech.
• a. Acoustics b. Phonetics c. Articulation d. Phonics
• 11. One of the following is not a Shakespeare's play:
• a. Macbeth b. Volpone c. Twelfth Night d. King Lear
• 12. Two of the following are receptive skills:
• a. reading and speaking b .speaking and writing
• c. reading and writing d. listening and reading
• 13." Kinesics" is the study of…………………
• a. sounds b. language c. gestures d. nature
• 14. Can you close one of the windows, please? I'll catch a cold sitting in this ……….all day.
• a. flood b. breeze c. wind d. draught
• 15. Which abbreviation do you use when you want to add something at the end of a letter?
• a. PS b. PTO c. PM d. PLZ
• 16. I am very tired. ……………… over four hundred miles today
• a. I drive b. I've driven c. I've been driving d. I'm driving
• 17. How ……………….are you?
• a. weight b. heavy c. high d. long
• 18. The prefix ante in the word ante meridiem means………………..
• a. together b. against c. before d. by oneself
• 19. The stress in the word "comfortable" is on …………….
• a. com b.for c. ta d. ble
20. In the dialogue:[ Teacher : What day was yesterday? Student: Tuesday.] The teacher uses:
a. easy question b. complex question
c. open question d. narrow question
21. No one suspects us, ………………. ……………………?
a. are they b. don't they c. do they d. aren't they
22. Hardly …………… the receiver down than there was a knock at the door.
a. had I put down b. I put down c. put I down d. had I downed
23. (ELT) is an abbreviation for :
a. Education Language Teaching. b. Educated Learners & Teachers.
c. .English Learning& Teaching. d. English Language Teaching.
24. Words that differ by only one phoneme are called…………..
a. nominal pairs b. almost pairs
c. minimal pairs d. none of the above
25. Peter has two brothers, but he doesn't speak to ……………….of them.
a. either b. any c. both d. neither
26. The government ………………….. said that the Prim Minister was sick and tired of the papers disappearing from his office.
a. speaksperson b. speak person c. spoken person d. spokesperson
27. ………………. refers to the ability to breakdown material into its component parts so that its organizational structure may be understood.
a. Synthesis b. Analysis c. Application d. Evaluation
28. A reward or punishment that strengthens or weakens a behaviour is called…………
a. stimulus b. response c. reinforcement d. conditioning
9. We had a great time ……………the awful weather.
a. but for b. in spite of c. except d. inspite
30. I think it's in my left ………………. .
a. pocket of trousers b. pocket trousers
c. trouser pocket d. trousers pocket
31. The type of the test that identifies the test – taker's strengths and weaknesses is called a ……… test.
a. diagnostic b. placement c. proficiency d. summative
32. I am going to go out and ………………..
a. have cut my hair b. let my hair cut
c. have my hair cut d. my hair be cut
33. One of the following doesn't contain the sound /θ /
a. mouth b. breathe c. tooth d. beneath
34. I'm looking for ………………. to cut this string.
a. a pair of scissors b. some scissors c. a scissors d. a scissor
35. One of the following is not from the conditions of motivation.
a. students are motivated if they live in a secure environment.
b. students are motivated when the subject matter is interesting.
c. students are motivated when they experience more failure and success.
d. students are motivated when they feel the learning for them not for the teacher.
36. " ………………" is learners use of the first patterns language in second language sentence.
a. Transfer b. Correlation c. Attitude d. Language acquisition
37. I didn't like it in the city at first, but now …………………. here.
a. I got used to living b. I am used to living
c. I used to live d. I used to living.
38. The final " ed" in the verb talked is pronounced as:
a. /d/ b. /id/ c. /ed/ d. /t/
39. Safety should come first, ………………. lives shouldn't be put at risk.
a. people b. people's c. peoples' d. peoples
40. It's ……….. funny film, I laughed all the way through it
a. so b. extremely c. that much d. such a
41. The two parties have settled their differences by compromise after a long debate. The underlined word means:
a. an acceptable middle coarse agreement b. negotiation
c. raising awareness d. revising past records
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــ
The secrets of sleep
The secret of sleep were a mystery for centuries simply because there was neither the means to explore them, nor the need. Only when candles gave away to gaslight, and gas to electricity, when man became able to convert night into day, and double his output by working shifts round the clock, did people seriously start wondering if sleep could possibly be a waste of time. Our ability to switch night into day is very recent, and it is questionable if we will ever either want, or be able, to give up our habit of enjoying a good night's sleep. However, a remarkable research project in London has already discovered a few people who actually enjoy insomnia. Even chronic insomniacs often get hours more sleep than they think. But by placing electric contacts beside the eyes and on the head, it is possible to check their complaint by studying the tiny currents we generate which reveal the different brainwaves of sleep and wakefulness. This has shown that for some people, seven or eight hours of sleep a night are quite unnecessary.
A lot of recent work has shown that too much sleep is bad for you, so that if you are fortunate enough to be born with a body which needs only a small amount of sleep, you may well be healthier and happier than someone who sleeps longer.
Every attempt to unravel the secret of sleep, and be precise about its function, raises many problems. The sleeper himself cannot tell what is going on and, even when he wakes, has only a very lazy idea of how good or bad a night he has had. The research is expensive and often unpopular, as it inevitably involves working at night. Only in the last few years have experts come up with theories about the function of sleep and the laws which may govern it
The real advance in sleep research came in 1937 with the use of the electroencephalogram. This machine showed small – 50 microvolt – changes in the brain, so, for the first time, we could observe sleep from moment to moment. Before that time one could put the person to bed, watch him mumble, toss, turn, bring back a few rough memories of dreams and that was about all. In 1937 it was possible to read out these changes, second by second. Then in 1959 two other things happened.
Kleitman and Aserinky, as they were looking at eye movements, trying to understand the brainwaves, noticed that after about ninety minutes there would be a burst of the EEG, as if the person is a wake, and the eyes would move rapidly. It was not hard to guess that maybe that was a dream. And indeed it was. Waking up people during that period, they found they were dreaming; waking them up at other periods, they found no dreams.
The electroencephalograph shows that when we fall asleep we pass through a cycle of sleep stages. At the onset of sleep, the cycle lasts about ninety minutes during which you pass through stages one, two and three to stage four. This is the deepest form of sleep, and from it you retreat to stage two, and from there into REM, or rapid eye movement sleep. Here, for ten minutes on the first cycle and then gradually longer, it is thought that we do most of our dreaming.
Studies of people who volunteered to be locked up for weeks in an observation chamber with no idea of whether it is night or day, give remarkable results. We are not, in fact, twenty- four – hour creatures. Put people in such circumstances and, even though the patterns of sleep continue, the day is extended to about twenty –five and a half hours. Without any clues to time, these people go to sleep the first night about an hour later than usual, the next night an hour later, and the next night. So that, after about ten days, the person is going to sleep at three o'clock in the afternoon, thinking that he is still going to sleep at midnight.
Today, jet – lag is a familiar hazard for the seasoned traveler. Travel across time zones plays havoc with the biological cock rhythms of human body. For the active pilot, who is rarely in one place long enough to know if it is time for breakfast or dinner, the impact of jet- lag on his sleep is critical. Several air disasters have been partly caused by over tired pilot ignoring the natural laws of sleep. Much research is directed to finding out what these laws are and to what extent pilots and astronauts dare disobey them. But they are laws which affect all of us, not just pilots.
Choose the correct answer:
42. Gave away to line (2) means ………………
a. were rejected in favour of b. gradually replaced
c. were replaced by d. came back into use after.
43. Which of the following is not a suitable alternative for convert line (3) :
a. alter b. turn c. change d. transform
44. Only after the invention of electricity did people start…………..
a. to really enjoy insomnia. b. asking themselves if sleep was a waste of time.
c. giving up the habit of sleeping so much. d. to need to do research into sleep.
45. It seems that most people ……………
a. need a lot of sleep. b. need less sleep than we thought.
c. sleep too much. d. need more sleep than we thought.
46. The electroencephalogram records……………
a. eye movement. b. the frequency of dream.
c. the time it takes to have a dream. d. small currents in the brain.
47. Dreams seem to be associated with…………..
a. deep sleep. b. rapid eye movement.
c. jet- lag. d. overtiredness.
48. The people in the observation chamber…………
a. went to sleep an hour earlier than usual each night.
b. started to go to bed in the afternoon.
c. slept for a much longer period than usual.
d. went to sleep about an hour later than usual.
49. The word clues line (41) means :
a. clock work b. certainty c. assistance d. information
50. The word jet – lag line (46) means:
a. being unable to sleep properly in the aero planes.
b. the clock says it is one time and the body says it is another.
c. it is a different time in different parts of the world.
d. prolonging the day from twenty- four hours to twenty – five and a half hours.

الفقرة الإجابة الفقرة الإجابة
1) 1 26) 4
2) 2 27) 2
3) 2 28) 3
4) 4 29) 2
5) 3 30) 4
6) 4 31) 1
7) 2 32) 3
8) 2 33) 2
9) 1 34) 2
10) 3 35) 3
11) 2 36) 1
12) 4 37) 2
13) 3 38) 4
14) 4 39) 2
15) 1 40) 4
16) 2 41) 1
17) 2 42) 3
18) 3 43) 1
19) 1 44) 4
20) 4 45) 2
21) 3 46) 4
22) 1 47) 2
23) 4 48) 3
24) 3 49) 4
25) 1 50) 2

ياجماعة الناس دول بيهرجوا او بيضحكوا علينا، معقول استحق الدرجة الاعلى السنة دى وعلى الرغم من كده احصل عليها بعد خمس سنوات ده قمة التهريج بس فعلا ده دليل على اننا فى مصرررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر رررررررررررررررررررررررر للاسف الشديد ارحمونا يرحمكم الله

ياجماعة الناس دول بيهرجوا او بيضحكوا علينا، معقول استحق الدرجة الاعلى السنة دى وعلى الرغم من كده احصل عليها بعد خمس سنوات ده قمة التهريج بس فعلا ده دليل على اننا فى مصرررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر رررررررررررررررررررررررر للاسف الشديد ارحمونا يرحمكم الله

انا على استعداد اتنازل عن الفرق المالى بشرط الا انتظر 5 سنوات حتى احصل على مستوى استحقه الآن ,ياريت الوزارة تسمع الكلام بدل مانضيع وقتنا فى رفع القضايا امام مجلس الدولة
احنا عاوزين نشتغل وبالنا رايق

اخوانى
إذا قدر لنا النجاح هذا العام يحق لنا التقدم للمستوى الأعلى إذا انطبقت علينا الشروط الازمة للتقدم للمستوى الأعلى
يعنى فيه واحد على الدرجة الثالثة من 1/1/99 واجتاز الامتحان هذا العام على درجة معلم يصبح العام القادم - إن شاء الله - ممن تنطبق عليه
شروط التقدم لمعلم أول ويحق له التقدم
هذا ما سمعته من أساتذة قسم الإحصاء

يوجد سؤال في الأسئلة الشائعة على ذلك وهو
ما مدى احقية المعلم الشاغل للدرجة الثانية فى الترشيح إلى وظيفة معلم أول (أ) إذا رقى إلى الدرجة الأولى بالرسوب الوظيفى فى شهر يوليو الجارى ، ويكون مستوفياً لسنوات الخبرة المطلوبة للوظيفى العليا ؟

ان العبرة عند التسكين بمدى استيفاء شروط الوظيفة التى يجرى التسكين عليها عند صدور قرار التسكين كما هو الشأن فى سائر القرارات الإدارية ، فمن يستوفى شروط وظيفة معلم أول (أ) بعد تقدمه بطلب تسكين على وظيفة معلم أول قبل صدور قرار التسكين له الحق فى تعديل طلبه إلى التسكين على الوظيفة الأعلى ويكون للوزارة فى هذه الحاله إجــراء الاختبار الازم للمرشح الذى تتفق معه الوظيفة التى عدل طلبها إليها إن كان لذلك مقتض وفقاً للقواعد المعمول بها فى هذا الشأن ، وذلك باعتبار أن تاريخ التسكين هو التاريخ الذى يتحدد فية المركز القانونى للمعلم وليـس تاريخ تقديم الطلب

اخ كمال: دول بيتكلموا بلسانين

hانا حصلت على الدرجة فى 1/7/2008 و لكنها لم تظهر فى الاحصاء و لذلك تقدمت باعتذار لحين صدور الدرجة رسميا العام القادم ولكن للأسف لا أدرى ماذا حدث هل ضاع الاعتذار من المسؤول فى المدرسة أم هو غير ذلك حيث أننى قد تلقيت اشارة من المدرسة بموعد تدريبى وبهذا سوف احرم منالاستفادة من هذة الدرجة حيث اننى سوف أحال على المعاش بعد سنتين فباللة عليكم ماذا أفعل !!!!!!!أو ماهو الحل!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!ومن المسؤول!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ومن المنصف؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

احل حاجه ان محدش فاهم حاجة
وطبعا مسئلي الوزارة ودن من طين و ودن من عجين

احل حاجه ان محدش فاهم حاجة
وطبعا مسئولو الوزارة ودن من طين و ودن من عجين

انا قدمت الاستماره قبل اللعب في الدرجه علي مدرس اول أ لاني درجه ثانيه
وقدمت كمان اعتذار ولاقيت انه وصل المدرسه ما يفيد انه تم قبول اعتذاري ومفيش حاجه رجعت
باين انه شغل عك في عك

خبر عاجل
تم الغاء امتحانات الكادر للمعلمين وعدم ربطها بالمستحقات الماليه
وسيتم عقد تلك الامتحانات للترقيه للمستويات الاعلى فقط
الف مبرووووووووووووك لجميع المعلمين فى مصر
اخيرا مش هيزلوكم عشان الفلوس

بخصوص حافز ال 75% احنا مجموعة من المدرسين يصل عددنا إلى حوالى65 معلم بإدارة تلا التعليمية بمحافظة المنوفية قمنا برفع قضية
على وزارة التربية والتعليم لإعادة صرف هذا الحافز الذى قامت الوزارة بإلغائه
المطلوب تشكيل مجموعات بكل محافظة واتخاذ إجراءات رفع القضية لتشكيل ضغط على الوزارة
على فكرة آخر موعد لرفع القضية 24 / 8 / 2008
للاستفسار المراسلة / www.dodo0000282003@yahoo.com

تمام والله

تمام والله