جزاك الله خيرا

كيفية صنع القرارات
 

الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي ـ بحث
 

السلوك العداوني للاطفال
 

مراحل النمو :-

يقسم علماء الحياة دور حياة الفرد ، من اللحظة الأولى التي يتم فيها التقاء الحيوان المنوي مع البويضة و حدوث الإخصاب ، حتى مرحلة الرشد و اكتمال النضج إلى مراحل مختلفة ، تمتاز كل مرحلة بخصائص معينة ، ولكن ليس هناك تقسيم واحد بل هناك الكثير من التقسيمات التي تختلف باختلاف العلماء و الأساس الذي يتخذه العالم لتقسيمه .

يقصد بالمرحلة هي فترة من عمر الفرد يمتاز فيها بالاتصاف بمجموعة معينة من الصفات ، و من أمثلة التقسيمات الأخرى هو تقسيم (( ستانلي هول )) صاحب النظرية التلخيصية التي ترى أن الطفل في خلال تطوره يمثل تطور الجنس البشري كله فيمر بمراحل تشبه تطور مراحل البشرية ذاتها من الإنسان الأول حتى العصور الحديثة :

1- المرحلة الأولى تمتد من الميلاد حتى سن الخامسة ، و في هذه المرحلة يتركز اهتمام الطفل في إشباع مطالب جسمه ، كالأكل و الشرب و الإخراج و اللبس ، وتمثل هذه المرحلة حياة الإنسان الأول الذي كان يهتم في المحل الأول بالمحافظة على حياته ضد أخطار الطبيعة .

2- المرحلة الثانية تمتد من سن أربع سنوات إلى سن الثانية عشرة ، و تمتاز بازدياد النشاط الحركي لدى الطفل و بذلك ترى الطفل يميل إلى اللعب و الصيد و تسلق الأشجار و غيرها من الأنشطة الحركية . و تشبه هذه المرحلة حياة الإنسان في مرحلة الصيد و القنص و ارتياد الغابات .

3- المرحلة الثالثة و تمتد من 9 سنوات إلى 14 سنة ، و يظهر خلالها نزعات الحب و التملك و اقتناء الأشياء كجمع الطوابع البريدية و القواقع ، و تشبه هذه المرحلة حياة الإنسان التي بدا فيها ببناء المساكن و استئناس الحيوان و تربيته .

4- المرحلة الرابعة و تمتد من 12 إلى 18 سنة ، و يبدو لدى الفرد فيها اهتمامه بمناشط فلاحة البساتين و الاهتمام بالأحوال الجوية . و تماثل هذه المرحلة حياة الإنسان التي أدرك فيها أهمية استغلال الأراضي و زراعة المحاصيل و استغلال مياه الأمطار .

5- المرحلة الخامسة و تمتد من 18 فأكثر ، و يمتاز سلوك الفرد فيها بالرغبة في التعامل مع الغير و الأخذ و العطاء و البيع و الشراء . و تماثل هذه المرحلة حياة الإنسان التي اهتم فيها بالنشاط التجاري و عدم الاكتفاء بالنشاء الزراعي فقط .

و يلاحظ على هذه النظرية التكلف و إخضاع مظاهر نمو الطفل لتطور البشرية عامة . و قد أثبتت الأبحاث عدم صحة هذه النظرية فالطفل في تطوره من مرحلة لأخرى لا يكرر حياة البشرية عامة ، تلك التي تأثرت بعوامل مناخية و جغرافية و تاريخية .

كما أن هناك حقيقة هامة سبقت الإشارة لها و هي إن عملية النمو عملية متصلة و متدرجة ، فالطفل ينتقل من مرحلة إلى المرحلة التي تليها بالتدريج و ليس على شكل مفاجئ و طفري ، كما أن النمو يسير في خطوات متتالية و منتظمة ، فالطفل الرضيع لا يصبح مراهقا قبل أن يمر بمرحلة الطفولة ، و الطفل الصغير يتعلم كيف يحبو قبل إن يصبح قادرا على المشي .

(1) الدكتور عبد الرحمن العيسوي

مرحلة الطفولة :-

يقصد بمرحلة الطفولة هي حياة الطفل من الميلاد حتى نهاية الحادية عشر .

و لمرحلة الطفولة أهمية خاصة في حياة الفرد ، ذلك لأنه في مرحلة الطفولة توضع البذور الأولى لشخصية الطفل و يتكون الإطار العام لشخصيته ، و يكون لهذا أكبر الأثر في تشكيل شخصية الطفل في المراحل اللاحقة .

كما يميل الطفل ميلا خاصا نحو التقليد و المحاكاة ، فيقلد الكبار من المحيطين به ولا سيما من يعجب بشخصياتهم ، و لذلك يجب أن يتوفر للطفل القدوة الحسنة و المثال الطيب الذي يستطيع أن يتقمص شخصيته و أن يستفيد من هذا التقمص و على وجه الخصوص في السنوات الخمس الأولى ، و في هذه المرحلة يجب العمل على تجنب الطفل المعاناة من المشاكل النفسية كالغيرة و العدوان و التبول اللاإرادي .

أهم خصائص النمو في مرحلة الطفولة :-

1- النمو الجسمي :-
يمتاز النمو الجسمي بالسرعة ، حيث يتضاعف وزن الطفل في نهاية السنة الأولى ثلاثة أمثال وزنه عند الميلاد . و في نهاية السنة الخامسة يصل الوزن ستة أمثال وزنه عند الميلاد ، و كذلك نمو العضلات المختلفة و حجم المخ و غير ذلك من المظاهر الجسمية .
ولكن يبدأ معدل النمو بالتباطؤ من عمر السادسة حتى عمر الثانية عشر (( الطفولة المتأخرة )) و يؤدي نضج الجهاز العصبي في الطفل إلى نضج الأعضاء الدقيقة كالأصابع ،و هنا ينبغي أن تتاح للطفل فرصة التدريب على الأعمال الدقيقة كالكتابة و الرسم .

2- النمو العقلي :-
في مرحلة الطفولة المبكرة يكون الجهاز العصبي غير مكتمل النضج ، و لذلك فان القدرات العقلية لا تظهر بشكل متمايز في هذه المرحلة ، و يتصف تفكير الطفل بأنه تفكير مادي و حسي فلا يقوى الطفل على التفكير في الأمور المعنوية المجردة ، فلا يدرك معنى الخير و الشر و الواجب و الجمال ، ولا يستطيع إلا التفكير في الأمور الشخصية و الماثلة أمام حواسه .
أما في مرحلة الطفولة المتأخرة فنجد أن النمو العقلي – على عكس النمو الجسمي الذي أخذ في التباطؤ – يأخذ في الازدياد و السرعة و ذلك نتيجة لنمو المخ و الجهاز العصبي ، لذلك يرتفع مستوى الإدراك الحسي لدى الطفل و يصبح أكثر دقه كذلك يتطور تفكيره من الموضوعات الحسية المادية إلى الموضوعات المعنوية المجردة .

3- النمو الاجتماعي :-
في مرحلة الطفولة المبكرة يرتبط الطفل ارتباطا وثيقا بأمه ، نظرا لأنها التي تقوم بإشباع حاجاته الأساسية من غذاء و دفء و حنان ، و بمرور الوقت يعتاد الطفل على رؤية بقية أفراد الأسرة و يجلس معهم دون احتجاج ، و بتقدمة في العمر تتسع دائرة معارفه لتشمل أناسا من خارج الأسرة و من القارب و الجيران ، ولكنها تظل محدودة
أما في مرحلة الطفولة المتأخرة فان الطفل يفضل الاندماج مع جماعات الأصدقاء و الأنداد ، و يرجع ذلك إلى نضجه العقلي و الوجداني و إلى إيمانه بقيمه الجماعة في تحقيق أهدافه . و هكذا تتسع دائرة الطفل لتشمل الأصدقاء و الزملاء في المدرسة و في النادي و الحي .
و من هنا فان القيم الاجتماعية تأخذ في الظهور عنده ، فيبدأ بالإيمان باحترام القانون و النظام و العرف و العادات و التقاليد و احترام حقوق الغير ، و تتبلور لديه قيم الصدق و الكذب و الأخذ و العطاء .

4- النمو الوجداني :-
في بداية مرحلة الطفولة المبكرة لا توجد انفعالات لدى الوليد سوى البكاء عند الشعور بالجوع أو الضيق ، فالطفل يعتريه الغضب الشديد اذا لم تشبع حاجته ، و يفرح و يسر اذا اشبعت هذه الحاجة .
في منتصف مرحلة الطفولة المبكرة تبدأ انفعالات الطفل تدور حول بعض الأمور المعنوية ، فيدرك معنى اللوم و التأنيب و الزجر و الحرمان من الحنان و ينفعل لذلك كله ، و يدرك كذلك معنى النجاح و الفشل و الثواب و العقاب و الخطأ و الصواب .
و في مرحلة الطفولة المتأخرة فيمتاز الطفل بالهدوء و الاتزان ، فهو لا يفرح ولا يغضب بسرعة كما هو الحال في الطفولة المبكرة ، فهو يدرك و يفكر و يقدر الأمور المثيرة للغضب ، و يقتنع إذا كان مخطئا كذلك يتغير موضوع الغضب فبدلا من الانفعال بسبب إشباع الحاجات المادية تصبح الإهانة و الإخفاق من الأمور التي تستثير انفعالاته (( أي الأمور المعنوية ))

(2) عادل عبد الله محمد \2000

السلوك العدواني لدى الأطفال
طبقا للدراسات التي أجريت اتضح أن معظم الأطفال قد تعرضوا للتعدي أو شهدوا قدرا منه في المدرسة , ففي استراليا يتعرض طالب من بين 6 طلاب في المرحلة العمرية بين التاسعة و السابعة عشر للاعتداء مرة واحدة – على الأقل – كل أسبوع ، أما في المدارس الأمريكية فهناك ما يقرب من 2.1 مليون طالب يمارسون الاعتداء و 2.7 مليون ضحية . و قد ذكر معظم الأطفال لو كانوا في مدارس أكثر أمنا لكانوا أكثر سعادة و أفضل تعلما . فضلا عن هذا أن نصف هؤلاء الأطفال قد انتقلوا إلى مدرسة أخرى طلبا لمزيد من الأمان . وقد أشارت الدراسة إلى أن السلوك العدواني يحدث في المدارس الصغيرة و الكبيرة ، المنفصلة و المختلطة ، التقليدية و الحديثة .

(3) جيني هوب \ 2003

إن المضايقة هي احد أشكال السلوك العدواني التي تحدث طوال الوقت ، و هناك بعض الأشخاص الذين لا يستطيعون التواصل مع الآخرين إلا من خلال المضايقة . فهي طريقتهم للتقرب من الآخرين و ينظرون إلى المضايقات على أنها إشارة من إشارات الصداقة . و المضايقة من قبل الأهل أو الأصدقاء أو الجيران قد لا يكون لها في واقع الأمر إلا القليل على اثر الطفل . ولكن عندما تحدث من قبل احد زملاء المدرسة قد تكون شديدة الإيلام بالنسبة للطفل ، و قد يشعر بالعجز و قله الحيلة .

إن الكثير من الأطفال لا يعرفون كيفية التصدي للسخرية اللفظية أو كيفية حماية أنفسهم ، وما يزيد الطين بله هو إن كل ما اعتادوا إن يقوموا به يكشف عن ضعفهم و يجعلهم أكثر عرضة لمزيد من المضايقة و الاستغلال من قبل الآخرين . و يتنامى اثر الاعتداء في ظل رد الفعل و ليس الفعل نفسه .

أما أكثر أشكال السلوك العدواني شيوعا لدى الجنسين فهو الاعتداء اللفظي . و كذلك يشمل المضايقة و الاستفزاز بالسباب ، فهذا النوع هو الأكثر إيلاما و الأعمق أثرا . أما الابتزاز و العنف البدني و التنابذ بالألقاب و استبعاد بعض الأطفال عن المجموعة و الإتلاف الممتلكات و التهديد ، هي أشكال شائعة للتعدي التي غالبا ما يحدث في المدرسة .

تعريف السلوك العدواني : -

(1)أي شكل من أشكال السلوك يوجه بهدف إلحاق الأذى أو جرح كائن حي آخر تكون لديه الدوافع لتجنب مثل تلك المعاملة.

(2) استجابة سلوكية انفعالية قد تنطوي على انخفاض في مستوى البصيرة و التفكير ، و غالبا ما يسلك البعض السلوك العدواني عندما يعاني ضغوطا جسدية أو معنوية فيلجأ لتأكيد الذات من خلال ممارسة القوة أو الإكراه ضد الغير .

( 3) رغبة أساسية للإيذاء ، وهي رغبة يتم التعبير عنها باستخدام الفعل ؛ حيث يتم إيذاء شخص ما عن طريق شخص أو مجموعة من الأشخاص أكثر سطوة و هم يقومون بهذا الاعتداء بلا مبرر ، و يتكرر هذا الاعتداء مع قدر كبير من الشعور بالاستمتاع .

أنواع السلوك العدواني : -

( أ) المضايقات : و هي إثارة الضيق أو الحنق بواسطة فعل مستمر يضايق أو يزعج أو يؤلم نفسيا على نحو ما .

و للمضايقة عدة معاني مختلفة ، فهي يمكن إن تعني إثارة الضيق أو إطلاق النكات ، أو الإقدام على حيل غير مستحبة أو السخرية المستمرة . و تعتبر احد أهم إشكال العنف اللفظي الأساسية . و تتراوح حدتها بين المضايقة البسيطة أو المعتدلة أو العنيفة ، أما أكثر أشكال المضايقة هي التي تكون مرتبطة بمظهر الضحية ( مثل السخرية من حجم الطفل سواء كان نحيف أو سمين \ قصير أو طويل \ لون بشرته داكنة\ يرتدي نظارة أو مقوم أسنان .

(ب) الاعتداء البدني أو الجسماني : عادة ما يشمل السلوك العدواني الاعتداء البدني على أكثر الأشخاص ضعفا ، و يتضمن هذا السلوك اللكم \ الجذب \ الضرب \ الركل \ الدفع \ الإيقاع \ البصق \ المطاردة الخبيثة .
بالإضافة لتشويه ممتلكات الضحية مثل تمزيق الحقيبة المنزلية أو الاستيلاء على وجبة الغذاء الخاصة به أو الخربشة في الدفاتر و الكتب المدرسة، و كذلك سحب مقعد الطفل وهو يتأهب للجلوس عليه .

(ج) التحرشات الجنسية : هي إثارة القلق من خلال سلوك مثير أو إزعاج شخص بشكل دائم بحركات أو أفعال جنسية ، أو تكون مضايقة لفظية أو مكتوبة .
و أكثر التحرشات الجنسية تتعرض لها الفتيات من قبل الفتيان ، مثل شد شعورهن أو رفع ملابسهن أو تحسس أجسادهن بالقوة ، و كلها سلوكيات يمكن اعتبارها محاولة الصبيان للتواصل مع الفتيات أو إحراجهن و ما ينطوي عليه من نوايا خبيثة .

أسباب السلوك العدواني :-

1- إنّ معظم الأطفال الذين يأتون من أسر تستخدم العقاب وتسودها الخلافات الزوجية الكبيرة و غياب القدوة الحسنة ، و يكتسبون صفات عدوانية و يمارسون السلوك العدواني .

2- عدم قدرة الأطفال على إدراك متى يشعرون بالانزعاج أو الإحباط ، ولا يستطيعون نقل هذه المشاعر إلا من خلال نوبات الغضب الشاملة .

3- العدوان نتيجة حتمية لما يواجه الطفل من احباطات متكررة من البيئة المحيطة به مما يؤدي لتنبيه السلوك العدواني لدى الطفل خصوصا ضد الأطفال الأقل حجما منه و الأكثر حساسية و الأكثر هدوء .

4- تدني المستوى الاقتصادي و الاجتماعي للأسرة ، مثل الفقر و الازدحام الزائد بالمنزل ، البطالة ، والعيش على المعونات الاجتماعية ، و الظروف المنزلية السيئة . كلها عوامل تؤدي للسلوك العدواني و تفجير نوبات القهر و الانتقام من الآخرين .

5- معظم الذين يتسمون بالسلوك العدواني يجدون صعوبة في التعامل مع مشاعرهم الخاصة ، مما يدفعهم للتركيز على مشاعر الآخرين . و بالطبع يكون الطفل الضعيف بمثابة مذكر لهم بما يعانونه من ضعف داخلي ، و من ثم يسقط المعتدي مشاعره السلبية على الطفل الضعيف باستخدام العنف .

6- إن السلوك العدواني في المدرسة خاصة يجعل الطفل المعتدي جاذبا للانتباه و التفات زملائه له ، و جعل مكانه و هيبة له . و تكون له شخصية شعبية في المدرسة و الشعور بالانتماء و النفوذ .

( 4) إيفلين إم . فيلد \ 2004

عوامل تساعد على نمو السلوك العدواني :-

(1) أفلام العنف : دراسة بريطانية أكدت على أن مشاهدة أفلام العنف – بما فيها الرسوم المتحركة – تجعل الأطفال أكثر عرضة للتصرف بشكل عدواني حينما يكبرون و يبلغون ، بغض النظر عن البيئة الأسرية التي يعيشون فيها .

(2) أسلوب المعلم : من الدراسات الحديثة أكدت على إن سلوك المعلمين له دور كبير في التهيئة للسلوك العدواني ، فالمعلمين الذين يستخدمون أساليب العقاب و التهديد فان تلاميذهم غالبا ما يكونوا عدوانيين و غير مكترثين بالدراسة ، بعكس الأطفال الذين يتولى تعليمهم معلمون متسامحون و متعاونون .

(3) دور الوالدين : إن تجاهل الوالدين للطفل و عدم تدعيمه عند ممارسة السلوك الايجابي ، و تجاهله عند ممارسة سلوك سيء و سلبي له دور كبير في خلق السلوك العدواني و تطوره ، خصوصا في الأسرة التي تعاني من التفكك أو المشاكل الكثيرة بين الوالدين .

(4) الحالة المزاجية للطفل : يشير المزاج إلى الجوانب السائدة في الشخصية و التي تظهر بعض الثبات أو الاتساق عبر المواقف المختلفة و عبر الزمن . و يعد أساس تلك السمات وراثيا أو بنيويا ، و غالبا ما ترتكز الفروق بين الأطفال في المزاج على بعض السمات مثل مستويات النشاط ، الاستجابات الانفعالية ، نوعية الطباع ، القابلية للتكيف الاجتماعي .

(5) المرض النفسي و السلوك الإجرامي في الأسرة : يرى فيرنر و سميث إن إصابة الوالدين أو احدهما بمرض نفسي يزيد من احتمال ممارسة السلوك العدواني لدى الطفل ، خصوصا إذا قام احد الوالدين بالسلوك الإجرامي أو تعرضه لاضطراب الشخصية المضادة للمجتمع ، أو تعاطي الوالدين الكحوليات لدرجة الإدمان .

(5) عادل عبد الله محمد \2000

أضرار السلوك العدواني على الطفل المعتدى عليه :-

إن ممارسة السلوك العدواني على الأطفال يصيبه بطبقات متراكمة من الأضرار . أما أول طبقة من الضرر فهي تحدث بسبب الاعتداء الذي يتعرض له الشخص في الوقت الحالي .
و الضرر الثاني يرجع إلى لعبة الصمت إذ أن الطفل ينكر انه تعرض للاعتداء ، كما انه يعجز عن إخبار أهله أو مدرسيه بكل ما وقع له مما يصعب المشكلة .فهو يرتعد خجلا من تعرضه للاهانة و يخشى من أن يسقط ضحية للسخرية . أما الطبقة الثالثة من الضرر تحدث بسبب تزايد مخاوف الطفل اى مخاوف تكرار وقوع الاعتداء .
و النتيجة النهائية تكون الشعور بالإخفاق الكامل و الإحباط و الرعب من اى شخص .
أن ضحايا السلوك العدواني يتأثرون بعدة طرق : بدنيا ، عاطفيا ، اجتماعيا ، ثقافيا ، و قد تستمر هذه الأضرار إلى مرحلة الرشد ، و يصبح معتادا أن يكون ضحية في مجال العمل أو الأسرة .

(6) جيني هوب \ 2003

الجانب الجسماني :
بعض الأطفال الذين يتعرضون للسلوك العدواني يصابون بمشاكل جسمانية مثل الصداع ، آلام في ظهر ، تقلصات المعدة ، التبول اللاإرادي ، مشاهدة الكوابيس ، أو صعوبة النوم ، أو فقدان الشهية أو الشره . و طبعا العلامات تكون واضحة على الوجه فالطفل يبدو شاحبا و عصبيا و رعب في العينين . وقد يتحدث الأطفال بهدوء شديد أو بسرعة و بكلمات مكتومة . كما تكون هيئة الطفل ضعيفة و يهتز تماما مثل الأرجوحة
(2) الجانب العاطفي :
يكون الطفل الضحية للسلوك العدواني قلقا و مشدود الأعصاب ، انه يشعر بأنه قد تعرض للهجوم و التهديد . كما يقلق الطفل من تكرار الموقف مرة أخرى ولا يشعر بالأمان إلا في البيت أو بصحبة والدية . إن هؤلاء الأطفال يفقدون صبرهم سريعا أمام اى ضيق أو غضب و يجعلون من يمارس السلوك العدواني أكثر سعادة بتلبية رغباته ، وتكون مشاعر الخوف و الغضب بالغة الإيلام لان الطفل الضحية يكون محبط و يشعر بالعجز .

(3) الجانب الثقافي :
أن الطفل الذي يمارس عليه السلوك العدواني يتأثر عادة من الناحية المعرفية . فنوعية التعليم الذي يتلقاه يكون اقل بكثير مما يجب أن يكون عليه . فالطفل الذي يعاني من فهم درس ما سوف يخفي عدم فهمه خوفا من أن يتعرض للسخرية و المضايقة لكونه غبيا . و العكس صحيح فالطفل الموهوب يكون عادة شديد الحساسية فيخجل من إظهار مواهبه و عمق إدراكه ، لأنه يخشى أن يسقط فريسة سخرية الأطفال الذين يمارسون السلوك العدواني عليه لكونه نابغا ، مما يؤدي للحد من حجم انجازاته و إخفاء مواهبه .

(4) الجانب الاجتماعي :
إن الطفل الذي يعجز عن حماية نفسه ضد أي هجوم يعجز عن إقامة علاقات اجتماعية طبيعية . و بالتالي فهو يخشى الاجتماعيات ، بل يجد صعوبة في الوثوق من الآخرين ، و يصاحب و يخالط القليل من الأطفال الذين يشبهونه من حيث الضعف في المهارات الاجتماعية ، و ينتمون إلى أدنى مستوى على السلم الاجتماعي . و كثيرا ما يبني الطفل الذي وقع عليه السلوك العدواني جدارا غير قابل للاختراق ، و يتحول إلى التقوقع داخل الذات ، فهو يقوم بالأشياء وحده لكي يتجنب المزيد من الألم و يتسم بالحساسية المفرطة تجاه النقد .

علاج السلوك العدواني : -

ما هي الأساليب التي يجب أن يتبعها الأهل في علاج السلوك العدواني لدى الطفل؟

1. لا بد من تحديد الأسباب ومعرفة الدوافع المؤدية إلى تزايد السلوك العدواني وهي في الغالب أسباب نفسية أو اجتماعية أو ثقافية. وقد تساعد الظروف الصحية في ظهور السلوك العدواني فالطعام الزائد عن حاجة الجسم يولد طاقة زائدة إذا لم يتم تصريفها بطريقة صائبة تكون عاملا مضرا فلا بد للطفل من تفريغ طاقته بأنشطة حركية. لهذا فإن الإنسان يحتاج إلى عملية تنظيم الغذاء ومعرفة مواطن الخلل وأسباب العلل.

2. ومن المنظور الاجتماعي فإن البيئة الحسنة الجاذبة تشجع على نشر معاني الحب والتسامح والتسامي.

3. توجيه الأطفال واليافعين نحو أنشطة حركية يميلون إليها، وتكليفهم بأداء أعمال منزلية ذات نفع لهم وتتفق مع ميولهم كي يتم صرف الطاقة نحو سلوكيات إيجابية تبعدهم عن مزالق العدوانية.

4. رواية القصص الهادفة التي تعلي من شأن الحكمة وتقرن البطولة بالسلام، وتربط الشجاعة بحسن التصرف، وتزاوج بين الذكاء والرفق.

5. تعديل المفاهيم السلبية ونشر القيم العقلانية في أذهان الناشئة فالشر لا يزول بالشر، والصبر مفتاح النجاح، والمسلم من سلم المسلمون وغيرهم من بطش يده، وفحش لسانه، وقبيح أفعاله.

6. توجيه الطفل نحو الرياضة النافعة ولعل النوادي الصيفية والأنشطة الكشفية والأجهزة الرياضية في المنزل والزيارات السياحية من الميادين الهامة في عملية تصريف الطاقات وفي بناء الجسم السليم والعقل القويم.

7. تنظيم الوقت وحسن استثماره من المهارات الحياتية التي تجنب الناشئة غوائل السلوكيات الضارة.

8. اختيار البرامج التلفزيونية المفيدة.

9. غرس الآداب الإسلامية (العطف على الصغير-إفشاء السلام-الحفاظ على البيئة والمرافق العامة). من عظمة المنهج الإسلامي التربوي أنه حث على مكارم الأخلاق كلها، وذم خبيث الأقوال والفعال برمتها بل جاء القرآن الكريم ويؤازره الهدي النبوي الشريف بفيض من الحض على التخلق بمحاسن الأخلاق، وجيل الشباب متعطش إليها ومحتاج لها.

10. ممارسة الحوار الهادف المؤصل على الاستماع الفاعل والاحترام المتبادل.

11. الاطلاع على التجارب التربوية الناجحة واقتباس النافعة منها.

12. تحاشي النزاعات الزوجية الشديدة لا سيما أمام الأطفال.

13. الحذر من استخدام منهج العقاب والقمع البدني واللفظي فإنه يولد التمادي في التردي ويولد شخصية مسحوقة المشاعر مسلوبة الإرادة تلجأ إلى التهديد والقسوة لأتفه الأسباب. قد ينفع العقاب البدني مرة ولكنه قد يدمر الحب. والتربية الحسنة أقوى من منطق القوة وأجدى من أسلوب الردع القمعي في المحيط الأسري وغيره. ينفع منهج الإقناع والإيمان بالرفق والحزم كل طفل في كل أسرة في كل زمان. إن ثقافة السلام هي رسالة الإسلام وهي ضرورة أسرية أصيلة، وفريضة مجتمعية متجددة، وحاجة عالمية متنامية.

(7) د . علي القائمي \ 1995

الاستعانة بالطبيب النفسي :-

متى يجب على الأهل الاستعانة بالطبيب النفسي في حالة الطفل العدواني؟

1. تكرار الفعل العدواني بصورة غير طبيعية.
2. فقدان الطفل الإحساس بالمسئولية وعدم التفكير بمشاعر المحيطين به.
3. ارتكاب أفعال خطرة مثل إيذاء النفس والآخرين.
4. الإصرار على حمل الآلات الحادة.
5. فشل الجهود المبذولة أسريا ومدرسيا في علاج أو تطويق ظاهرة العنف.
6. التهديد بارتكاب أفعال مضرة واستمراء الكذب لتهويل الأحداث وتضخيم الأضرار .

الطفل العدواني الموهوب

هل يمكن أن يكون الطفل العدواني موهوبا؟

نعم فإن عراك الصبي وكثرة حركته المزعجة قد تدل أحيانا على همة عالية ولا شك أن تراكم الخبرات في محصلتها قد تسهم مع مرور الوقت في تنمية عقل راجح وهو أمر غير مرغوب إلا أن قلة من الأطفال أحيانا تصقل مواهبهم بكثرة مشاكلهم وتعدد خبراتهم.
والأصل أن كل إنسان متميز ويمتلك مواهب عظيمة تظهر بالرعاية الحسنة ومن حقه توفير بيئة ثرية تعينه على تفتيق مواهب واكتشاف إبداعاته. يستطيع المربي غالبا أن يقلص فرص الانحرافات في حياة ولكن بعض الأطفال استجاباتهم بطيئة ويتعسر العمل معهم ولا مفر من توفير الرعاية التربوية الكاملة لهم. وعندما يفتقد الطفل البيئة السليمة والعزيمة الصادقة قد تصبح المشاكسة للطفل من سمات الشخصية ومن العادات اليومية المذمومة. يتمتع جميع الأطفال بقدر كبير من المواهب فإن لم تكتشف في الصغر تضعف وتضمر بل قد تتجه نحو تسخيرها في أغراض ضاره فمثلا الطفل الموهوب في الرسم قد يلجأ إلى رسم أصحابه بصورة غير لائقة . والطفل الذي يتمتع بالذكاء اللغوي قد يستخدم مواهبه البلاغية وقدراته البيانية في التشهير والاستهزاء بالآخرين وتكون مواهبه مصدر إيذاء لا بناء.

ما الفرق بين الطفل "الشقي" والطفل " العدواني"؟ أيضا وفي السياق ذاته هل يمكن أن يكون التمرد أو المشاكسة علامة من علامات السلوك العدواني؟

الطفل الشقي في المفهوم الشعبي هو الطفل المشاغب والمشاكس وحركاته المزعجة كثيرة وليس بالضرورة كل طفل شقي عدواني. الطفل المشاكس قد يكثر من الأسئلة في المدرسة بغرض إضاعة الحصة وبقصد إلهاء المعلم بقضايا لا تمس المادة الدراسية وقد يأخذ مثلا حاجيات إخوانه من دون موافقة منهم. والطفل المشاكس له طاقة حركية كبيرة وقدرة ذهنية عالية فيحب أن يجرب الأمور بدون حدود، ويجادل بلا مبرر وتصل به شجاعته إلى حد التهور وقد ينجرف نحو حب الاستكشاف فيترك والديه في السوق ويبحث عن بضائع تشد انتباهه.

قد تكون المشاكسة أحيانا علامة من علامات السلوك العدواني إذا اقترنت بالإضرار بالآخرين وبالممتلكات. ليس من صفات الصبي المشاغب أن يتطاول ويتهجم على غيره وهذا لا يمنعه من ارتكاب أفعال تعد عدوانية يفعلها للمزاح أو لدوافع أخرى.

من صفات الطفل الشقي الحركة الزائدة وحب المرح والميل نحو الاستكشاف فهو يختار طريقا غير الطريق الذي يسير فيه من حوله، وقد يعبث بألعاب أخيه فيفككها ولكن لا يتلفها وهذه ملحوظة تربوية دقيقة ومهمة. وأخيرا فإن الشقاوة ليست مذمومة دائما إذ قد تعني التميز والاستقلالية والشخصية الحيوية واليقظة التي تكره الجمود والانصياع للأوامر وهنا فإن الشقاوة تحتاج إلى توجيه ونماء لا توبيخ وإقصاء.

( 8) إيفلين إم . فيلد \ 2004

الهدف من البحث
يتكلم البحث أساسا عن السلوك العدواني لدى الأطفال في المرحلة الابتدائية و الإعدادية ، و ما هي الأساليب الذي يتبعها الطفل ذو السلوك العدواني و الأسباب الذي دعت لجعله طفلا عدوانيا و طرق تعديل السلوك العدواني للطفل ، بالإضافة لذلك سأتطرق بشكل مختصر عن أضرار السلوك العدواني للطفل الواقع تحت تأثير الطفل العدواني و الإشارات التي يمكننا من خلالها التعرف على تعرضه لسلوك عدواني . لكن البحث بشكل عام يعطي الطفل العدواني أهمية أكبر ، مع رغبتي في إعطاء الطفل المتعرض للسلوك العدواني مجال أوسع لكن قله المصادر كانت عائقا أمامي . ثم في النهاية سأعرض فقرة بسيطة عن الطفل العدواني الموهوب و تصرفاته العدوانية التي تدل على موهبته ، و سأختم البحث بالإشارة للفرق بين الطفل الشقي و الطفل العدواني .

محتوى البحث
سأتطرق في البداية لعرض مراحل نمو الإنسان من خلال تقسيم (( ستانلي هول )) صاحب النظرية التلخيصية ، ثم بعدها سأقدم تعريف لمرحلة الطفولة و أهم خصائص النمو في مرحلة الطفولة من الناحية الجسمية ، العقلية ، الاجتماعية و الوجدانية . بعدها سأدخل في الموضوع الرئيسي للبحث وهو السلوك العدواني لدى الأطفال ، و سأعرض إحصائيات لعدد الأطفال العدوانيين ، و الأطفال الذين يقعون ضحية هذا العدوان في استراليا و الولايات المتحدة . ثم سأعرف السلوك العدواني و التطرق لوسائل السلوك العدواني ، و سأعرض في نقاط واضحة الحيل اللفظية التي يستخدمها الطفل العدواني .
و يليها سأطرح في 6 نقاط أسباب السلوك العدواني ، و بعدها العوامل التي تساعد على نمو السلوك العدواني مثل أفلام العنف و الأسرة و المدرسة ...الخ . و سأنتقل بعدها لعرض أضرار السلوك العدواني على الطفل المعتدى عليه من عدة نواحي جسمية ، عاطفية ، ثقافية و اجتماعية . و في نقاط ملخصة كيفية التعرف على الطفل المتعرض للسلوك العدواني .

و سأعرض طرق علاج السلوك العدواني من خلال طريقتين ، الأولى من خلال الأساليب التي يجب على الأهل إتباعها ، و الثانية من خلال الطبيب النفساني . و بالنهاية سأقدم فقرة بسيطة عن الطفل العدواني الموهوب ، و فقرة عن الفرق بين الطفل الشقي و الطفل العدواني .

الخاتمة
إذن رأينا بعد هذا الاستعراض إن لمرحلة الطفولة أهمية خاصة في حياة الفرد ، ذلك لأنه في مرحلة الطفولة توضع البذور الأولى لشخصية الطفل و يتكون الإطار العام لشخصيته ، و يكون لهذا أكبر الأثر في تشكيل شخصية الطفل في المراحل اللاحقة .
و يجب أن يتوفر للطفل القدوة الحسنة و المثال الطيب الذي يستطيع أن يتقمص شخصيته و أن يستفيد من هذا التقمص و على وجه الخصوص في السنوات الخمس الأولى ، و أن يتم تربيته في بيئة هادئة خالية من الصراعات النفسية و الخلافات العائلية حتى لا تتراكم لديه الهموم و الحزن مما يجعله ينفس عن غضبه و الهم المكبوت في الآخرين خصوصا في المدرسة . و السلوك العدواني يجب معالجته في بدايته ، لان الطفل العدواني قد يتحول في مرحلة الرشد إلى شخص مجرم يؤذي الآخرين و يسرق و يقوم بأعمال إجرامية .

كما يجب الانتباه للطفل المتعرض للسلوك العدواني من خلال عدة إشارات ذكرتها ، حيث أن التعرض المتكرر لهذه السلوكيات قد تؤدي لأضرار جسمية و نفسية والإخفاق في دراسته و عدم رغبته في الذهاب للمدرسة بدون ذكر للأسباب ، بسبب خجله في التحدث عن تعرضت للسلوك العدواني .. مما يؤدي لحدوث خدوش في شخصيته عند الكبر .

كما ذكرت فقرة و هي قد تكون ذات أهمية و هي الطفل العدواني الموهوب ، فهناك الكثير من الأطفال الموهوبين الذين يستخدمون موهبتهم في جانب سلبي ، فهم لا يعرفون كيف يستخدمون موهبتهم في الجانب الايجابي مما يجعلهم يستخدمونها في جانب يسيء للآخرين ، مثل الرسام المحترف الذي يرسم الآخرين بسخرية ، أو الطفل الذي يتقن لغة أجنبية و يقوم بإطلاق ألقاب على الآخرين بهذه اللغة .

ولكنني لم أتحدث بشكل مطول عن الطفل المتعرض للسلوك العدواني نتيجة قله المصادر التي تهتم و تركز على هذا الجانب ، فمعظم الكتب و الدراسات تركز اهتمامها على الطفل العدواني .

دور المعلم في المجتمع
 

التعليم في ماليزيا
 

ومن أجل إحداث الجودة في العملية التعليمية قامت الحكومة الماليزية بإجراء العديد من الإصلاحات في المناهج مع العمل على زيادة استخدام تكنولوجيا التعليم كما اتخذت العديد من الإجراءات من أجل إحداث الفعالية والكفاءة في النظام الإداري للتعليم، وتضمن ذلك الاهتمام بالعملية التعليمية داخل الصف الدراسي والجوانب الإدارية المختلفة في النظام التعليمي وكذلك الاهتمام بالمعلم، ويتوقع إجراء المزيد من الإصلاحات وعمليات التطوير في نظام التعليم والتدريب في ماليزيا وذلك لتحقيق العديد من الأهداف التي من أهمها ضمان إحداث الجودة في التعليم والتدريب لكل المواطنين الماليزيين وتزويدهم بالمعرفة والمهارات اللازمة لجعل ماليزيا دولة متقدمة بحلول عام 2020.

تأثر التعليم في ماليزيا بالعديد من العوامل والقوى الثقافية التي أسهمت في ظهور النظام التعليمي الحالي بما هو عليه الآن؛ فمن ناحية الموقع الجغرافي والمساحة تبلغ المساحة الإجمالية لماليزيا 329758كم2، وتقع ماليزيا بشطريها الشرقي والغربي في جنوب شرق آسيا قرب خط الاستواء حيث تضم مساحة كبيرة من الأراضي على الطريق البحري من الهند إلى الصين وتتوسط المسافة بينهما، تحيط البحار حول معظم أراضيها حيث يبلغ طول ساحل ماليزيا 3000 ميل من المحيط الهندي إلى بحر الصين الجنوبي، ويبلغ طول ساحل سراواك وصباح أي ماليزيا الشرقية حوالي 1400 ميل.
ومن ناحية العوامل السكانية يبلغ عدد السكان 27 مليونا و757 ألف نسمة (حسب إحصاء 2008) بما يمثل 0.41% من إجمالي سكان العالم، وقد تنبهت ماليزيا إلى أهمية معالجة المشكلة السكانية خوفًا من الزيادة المستمرة فاتجهت إلى التعليم ببرامجه ومناهجه ليكون القاعدة التي تحاول منها الانطلاق نحو التعامل مع هذه الأزمة ولم تكتف بذلك بل أدمجت مفاهيم التربية السكانية في برامج تدريب وإعداد المعلمين بماليزيا.
ومن ناحية العامل اللغوي فإن اللغة الوطنية الرسمية في ماليزيا هي اللغة الماليزية أو المالاوية وهي لغة التعليم في المرحلة الأولى منذ سنة 1967، وتكتب اللغة الماليزية بالحروف اللاتينية أو العربية وبها كثير من الكلمات العربية ولكن هناك لغات أخرى ولهجات محلية يستعملها السكان في الأقاليم المختلفة، فالشعب في ماليزيا يتكون من أجناس مختلفة فهناك المالاويون والصينيون والهنود وغيرهم ؛ فالصينيون يتكلمون اللهجات الصينية السائدة والهنود يتكلمون اللغات التاميلية والهندوستانية وغيرها، ويلاحظ استخدام اللغة الإنجليزية على نطاق واسع في دوائر الحكومة والصناعة والتجارة، كما أنها مادة إجبارية في مدارس ماليزيا، وأصبحت اللغة الماليزية هي اللغة التعليمية في جميع مراحل التعليم العام مع بقاء اللغة الإنجليزية كلغة ثانية.
ومن ناحية العوامل الاجتماعية فقد كان المجتمع في ماليزيا أثناء فترة الاحتلال مزيجًا من عناصر مختلفة وأجناس متباينة وكان المستعمر يبث بين هذه الأجناس المختلفة نار الشقاق والخلاف ومن ثم كان المجتمع الماليزي مفككًا مختلف الطبقات متفاوتًا تفاوتًا واضحًا في الدخول.
وكانت الوظائف العليا قاصرة على الإنجليز أما طبقة المواطنين فكانوا لا يتولون إلا المناصب المتدنية، وظل هذا الوضع الاجتماعي مسيطرًا على البلاد حتى جاء الاستقلال ليفتح باب الوظائف العليا أمام الجميع ليخلق نوعًا من العدالة الاجتماعية والمساواة بين الجميع سواء في فرص الالتحاق بالتعليم أو الترقي للوظائف العليا.
ومن ناحية العامل الديني فإن كان الإسلام هو الدين الرسمي لدولة ماليزيا إلا أن اختلاف نوعيات البشر داخل ماليزيا يخلق نوعًا من تعدد الديانات؛ فالدين السائد بين الصينيين هو البوذية والطاوية وبين الهنود الديانة الهندوسية، هذا بجانب وجود أقلية مسيحية، وقد نص الدستور على أن حرية العبادة مكفولة للجميع.
ويعتمد الاقتصاد الماليزي على الزراعة والصناعة وصيد الأسماك؛ فماليزيا من أهم دول آسيا إنتاجا للقصدير حيث تمتد منطقة القصدير في ماليزيا من الشمال إلى الجنوب ويعتمد الاقتصاد الماليزي اعتمادًا كبيرًا على الزراعة.
وقد تأثر التعليم في وضعه الحالي بمختلف تلك القوى والعوامل الثقافية التي مرت بها ماليزيا من عوامل جغرافية وسكانية ولغوية واجتماعية ودينية واقتصادية وغيرها من عوامل أسهمت في تشكيل النظام التعليمي الماليزي في صورته الحالية.

بشكل عام يبدأ العام الدراسي الرسمي في ماليزيا ابتداء من الأول من يناير وحتى الأسبوع الثالث من نوفمبر ويصل الحد الأدنى من أيام الدراسة على مدار العام إلى 190 يومًا.
ويتكون النظام التعليمي في ماليزيا من عدة مراحل نوضحها فيما يلي:

لا يعد التعليم ما قبل المدرسة أو ما يعرف برياض الأطفال جزءًا من النظام التعليمي الرسمي، ويقدم هذا النوع من التعليم عن طريق مجموعة مختلفة من المؤسسات الحكومية والهيئات الخاصة والمنظمات التطوعية وذلك للأطفال بين الرابعة والسادسة من العمر ولكن تخضع جميع مؤسسات رياض الأطفال للإشراف من قبل وزارة التعليم.
يعد التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة في ماليزيا مجانيًا وتوفره العديد من الهيئات الحكومية والهيئات الخاصة والمنظمات التطوعية، وفي عام 1996 وصلت نسبة الأطفال الذين التحقوا برياض الأطفال إلى 70% من بين جميع التلاميذ الذين التحقوا بالعام الأول في المدرسة الابتدائية.
ويلتحق أطفال ماليزيا برياض الأطفال في سن الرابعة إلى السادسة وقد جعل قانون التعليم لعام 1996 مرحلة التعليم ما قبل المدرسة جزءًا من نظام التعليم الوطني وتلتزم جميع رياض الأطفال في ماليزيا بتدريس الخطوط العريضة للمناهج التي تقدمها لهم وزارة التعليم.
ويتسم هذا المنهج بأنه يتناسب مع المرحلة السنية لهؤلاء الأطفال ويتوافق مع مرحلة نموهم واهتماماتهم واحتياجاتهم، ويتميز أيضًا هذا المنهج بأنه ديناميكي ويركز على الطفل ويتناسب مع الفئات المختلفة من الأجناس التي قد توجد في الصف الواحد وتتمثل أهداف منهج التعليم ما قبل المدرسة في فهم سمات وخصائص الأطفال وربطهم ببيئتهم المحلية، مع تعزيز الصلة بين البيئة المدرسية والبيئة المنزلية.
وتتمثل الأهداف العامة للتعليم ما قبل المدرسة في تمكين الأطفال من تحقيق ما يلي:
- تنمية حبهم لوطنهم.
- اتباع التعاليم الدينية في الحياة.
- ممارسة القيم النبيلة.
- احترام اللغة الوطنية واستخدامها.
- استخدام اللغة الإنجليزية كلغة ثانية.
- تنمية احترام الذات وتقديرها.
- تشجيع حب الاستطلاع والإبداع وتذوق الجمال وتقديره.
ولتحقيق الأهداف السابقة تقدم رياض الأطفال مجموعة من المجالات التعليمية للتلاميذ وهي: تعليم المواطنة والدراسات الإسلامية والتربية الخلقية واستخدام اللغة الوطنية وتعليم الإنجليزية وتنمية اللغة والتنمية البدنية والتنمية الاجتماعية الانفعالية والتنمية المعرفية والتنمية الإبداعية والجمالية.
وبشكل عام تصل ساعات التدريس في رياض الأطفال إلى ثلاث ساعات ونصف لكل يوم وتمتد الدراسة في الأسبوع لمدة خمسة أيام.

يمتد التعليم الابتدائي في ماليزيا لمدة ست سنوات ولكن يلاحظ أنه يمكن إكمال هذه المرحلة من 5 سنوات إلى 7 سنوات ويلتحق بهذا التعليم الأطفال في سن السادسة، والتعليم في المرحلة الابتدائية في ماليزيا مجاني ولكنه ليس إلزاميًا.
يهدف التعليم الابتدائي إلى ضمان التنمية الشاملة والمتوازنة والمتكاملة لقدرات الطفل والتي تتضمن الجوانب العقلية والروحية والانفعالية والبدنية، ولذلك يسعى التعليم الابتدائي إلى تمكين الأطفال مما يلي:
- إجادة اللغة الماليزية باعتبارها اللغة الوطنية واللغة الرسمية للبلاد.
- إجادة المهارات الأساسية للغة وهي الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة.
- إجادة المهارات الحسابية واستخدامها في حياتهم اليومية.
- إجادة المهارات الدراسية.
- تعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية.
- الحساسية نحو البيئة والاهتمام بها.
- إجادة المهارات العلمية والتقنية.
- الاهتمام بالأنشطة الثقافية والترفيهية المتوافقة مع الثقافة الوطنية.
- العناية بصحة الفرد ولياقته البدنية.
- اكتساب مهارات تلاوة وحفظ وفهم آيات القرآن الكريم.
- التأكيد على أسس العقيدة والإيمان بالله وأداء العبادات.
- تدعيم القيم الوطنية.
- تنمية المواهب وتشجيع الإبداع.
- حسن الخلق والتحلي بالقيم النبيلة.
وهناك نوعان من المدارس الابتدائية الماليزية؛ الأولى وتقدم للطلاب الماليزيين، وتكون لغة الدراسة بها اللغة الماليزية، والنوع الآخر من المدارس مدارس تقدم للطلاب الصينيين والتاميل، حيث يتم التدريس فيها بلغاتهم الأصلية مع اعتبار اللغة الماليزية مادة إجبارية أيضًا، وتدرس اللغة الإنجليزية في جميع المدارس كلغة ثانية وينتقل التلاميذ آليًا بين صفوف تلك المرحلة من الصف الأول حتى الصف السادس مع إجراء عملية التقييم المدرسي بشكل دائم.
ورغم أن مدة الدراسة بالمرحلة الابتدائية ست سنوات من الناحية الرسمية يستطيع بعض الطلاب أن يكملوا دراستهم في خمس سنوات فقط كما يمكن لبعض الطلاب الآخرين أن يستمر بقاؤهم بتلك المدرسة إلى سبع سنوات، وعند إتمام الدراسة بالمرحلة الابتدائية يتقدم التلاميذ إلى امتحان عام يسمى الامتحان التحصيلي للمدرسة الابتدائية، ومعدل التسرب في المرحلة الابتدائية لا يكاد ذكر حيث يصل إلى 0.6%.
وقد أدى تعميم التعليم الابتدائي لجميع أطفال ماليزيا إلى زيادة الضغوط على المدارس القائمة بالفعل مما أجبر وزارة التعليم في ماليزيا إلى جعل الدراسة تتم على فترتين فترة صباحية وفترة مسائية، وقد وصلت نسبة المدارس التي بها فترتان إلى 16.5% في عام 1996، ويبلغ متوسط الكثافة الطلابية في الفصل في المدرسة الابتدائية 32.8 تلميذًا ونسبة المعلم إلى التلاميذ هي معلم واحد لكل عشرين تلميذًا.
وبالنسبة لعملية التقويم في المرحلة الابتدائية هناك نوعان من التقويم:
- النوع الأول يعرف بامتحان تقييم المدرسة الابتدائية، ويركز هذا النوع من التقويم على الجوانب المعرفية مؤكدًا على المهارات الأساسية في الكتابة والقراءة والحساب، والمواد التي يتم تقييمها هنا هي اللغة الماليزية والإنجليزية والعلوم والرياضيات، وبالإضافة إلى تلك المواد ينبغي على الطلاب الماليزيين أن يخضعوا لتقييم في التربية الدينية وتشكل النتيجة جزءًا من تقييمهم النهائي.
- ويعرف النوع الثاني من التقييم بتقييم المستوى الأول Leveloneassessment، وهذا التقييم اختبار استعدادي أو اختبار أهلية وهو يمكن وزارة التعليم من انتقاء تلاميذ الصف الثالث الذين يجيدون المعرفة والمهارات الأساسية والذين لديهم قدرة عالية على التعلم كي ينتقلوا مباشرة إلى الصف الخامس ويتم اختبار قدرات التلاميذ وإمكاناتهم في المهارات اللفظية والكمية والتفكيرية
وبالإضافة إلى هذين النوعين من التقويم هناك التقييم المدرسي ويتم تطبيقه خلال العام الدراسي وفي أثناء عملية التعليم والتعلم من أجل تقييم تقدم التلاميذ في الجوانب المعرفية والانفعالية والمهارية ويتم هذا التقييم من خلال العام الدراسي وأثناء عملية التعليم والتعلم من أجل تقييم تقدم التلاميذ في الجوانب المعرفية والانفعالية والمهارية، ويتم هذا التقييم من خلال الملاحظة والأداء الشفهي والكتابي للتلاميذ.

يتكون التعليم الثانوي في ماليزيا من حلقتين:
- التعليم الثانوي الأدنى أو التعليم الإعدادي LowerSecondarySchool ويمتد مدة ثلاث سنوات (ولكنه يمتد أربع سنوات بالنسبة للتلاميذ الصينيين والتاميل) وذلك حيث يضاف إليهم عام حتى يساعدهم على اكتساب إتقان اللغة الماليزية حيث إنها لغة التدريس في المدارس الثانوية.
- وعند إتمام برنامج الدراسة لمدة ثلاث سنوات في المدرسة الإعدادية يتقدم الطلاب للامتحان النهائي الذي يؤهلهم إلى الالتحاق بالمدرسة الثانوية العليا UpperSecondarySchoolوالتي مدتها عامان، وتقدمها مجموعة من المدارس الأكاديمية والفنية والمهنية والدينية.
وتهدف المدرسة الثانوية إلى تمكين الطلاب من تحقيق ما يلي:
- زيادة إتقانهم للغة حتى يمكن التواصل بشكل فعال مع التركيز على إتقان اللغة الماليزية باعتبارها اللغة الرسمية لاكتساب المعرفة ولتحقيق الوحدة الوطنية.
- تنمية قدراتهم العقلية من حيث التفكير الناقد والتفكير الإبداعي والعقلاني.
- اكتساب المعرفة وتنمية المهارات المختلفة واستخدامها في حياتهم اليومية.
- مسايرة التقدم التكنولوجي والتسارع في جوانب المعرفة المختلفة.
- زيادة قدراتهم وإمكاناتهم على تحسين أنفسهم ومجتمعهم.
- تنمية ثقتهم بأنفسهم وقدرتهم على مواجهة تحديات الحياة.
- الفهم والوعي التام بتاريخ بلاده وبالظروف الاقتصادية والاجتماعية والثقافية التي مرت بها البلاد.
- الوعي بأهمية صحة الفرد والمحافظة عليها.
- اكتساب القيم الأخلاقية وممارستها.
- حب المعرفة والرغبة الدائمة في زيادتها وتنميتها.
- تنمية الإحساس العميق بالمسئولية والاستعداد بالتضحية في سبيل الدين والوطن.
ويقدم التعليم الماليزي منهجًا عامًا لجميع الطلاب في المدارس الثانوية وذلك دون إهمال لبعض الفروق الثقافية والعرقية في البلاد ويسعى المنهج إلى تحقيق مجموعة من المبادئ منها:
- استمرارية التعليم من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة الثانوية واكتساب المهارات الأساسية.
- تقديم تعليم عام لجميع الطلاب.
- تكامل الجوانب العقلية والروحية والانفعالية والبدنية للطلاب داخل المنهج.
- التأكيد على القيم.
- الاستخدام المتزايد للغة الماليزية في التدريس.
- التعليم مدى الحياة.
يتعين على الطلاب الصينيين والتاميل أن يدرسوا لمدة عام قبل التحاقهم بالمدرسة الثانوية والهدف من ذلك يتمثل فيما يلي:
- تمكين الطلاب من إجادة اللغة الماليزية حتى يستطيعوا مواصلة دراستهم بالمدرسة الثانوية.
- تمكين الطلاب من التواصل الفعال باستخدام اللغة الماليزية.
- غرس روح المواطنة بين الطلاب.
- بث قيم المجتمع الماليزي.
ومن أجل ذلك يتم تدريس المواد التالية:
- اللغة الماليزية واللغة الإنجليزية واللغة الصينية ولغة التاميل والاستخدام العلمي للغة الماليزية والتربية الصحية والبدنية والتربية الفنية.
- ويدرس الطلاب في الثانوية الدنيا الإعدادية عددًا من المواد الإجبارية وهي اللغة الماليزية واللغة الإنجليزية والرياضيات ودراسة الدين الإسلامي والعلوم والمهارات الحياتية الجغرافيا والتاريخ والتربية الأخلاقية والتربية البدنية والتربية الصحية والتربية الفنية.
كما يتعين على الطالب أن يدرس مجموعة من المواد الاختيارية التي تقع في أربع مجموعات وهي:
- الإنسانيات.
- والمواد الفنية والمهنية.
- والعلوم.
- والدراسات الإسلامية.
وبعد أن ينتهي الطالب من دراسة تلك المواد يتقدم للاختبار النهائي الذي يؤهله للحصول على شهادة يستطيع بها أن يلتحق بالمدرسة الثانوية العليا.
ويقدم التعليم في المستوى الثانوي الأعلىUpperSecondaryLevel في عدة مستويات منها المدارس الأكاديمية والمدارس التقنية والمدارس المهنية، ويلتحق الطلاب بكل نوع من تلك المدارس تبعًا لأدائهم في امتحان المدرسة الثانوية الدنيا، وتستمر الدراسة في تلك المرحلة لمدة عامين ورغم أن الدراسة في تلك المرحلة تتضمن مسارات أكاديمية وتقنية ومهنية إلا أنها تعد دراسة عامة.
وتصل نسبة المعلمين للطلاب في التعليم الثانوي في ماليزيا إلى معلم واحد لكل 18 تلميذًا ومتوسط كثافة التلاميذ داخل الفصل 34.8 تلميذًا، وتصل معدلات التحاق الطلاب بالتعليم الثانوي إلى 82.9% للمدرسة الثانوية الدنيا و60.6% للمدرسة الثانوية العليا.
ويسمح منهج التعليم العام في المدرسة الثانوية العليا للطلاب بأن يختاروا المواد بناءً على اهتماماتهم وإمكاناتهم وقدراتهم، ويقوم الطلاب بانتقاء تلك المواد الاختيارية من بين فئات أربع وهي الدراسات الإنسانية والدراسات المهنية والتقنية والعلوم والدراسات الإسلامية،كما يستمر الطلاب في دراسة نفس المواد الإجبارية التي كانوا يدرسونها في المدرسة الثانوية الدنيا مع استثناء الجغرافيا والتربية الفنية والمهارات الحياتية والتي يتم دراستها كمواد اختيارية.
وفى المتوسط يصل عدد ساعات الدراسة في المدرسة الثانوية العليا إلى حد 25 ساعة ونصف ساعة في الأسبوع مما يغطي حوالي 40 حصة تدريسية تمتد كل منها إلى 40 دقيقة.
وتقدم المدارس الثانوية الفنية تعليما فنيًا يهدف إلى:
- تزويد الطلاب بالمهارات الفنية الأساسية التي تمكنهم من إكمال دراستهم بالمؤسسات البوليتكنيكية والجامعة.
- تقديم التعليم الفني والتقني للطلاب الذين لديهم استعداد وميول لدراسة تلك المواد والتخصص فيها.
- رفع مستوى ومعدل القوى العاملة المدربة والماهرة للوفاء باحتياجات الدولة من تلك الفئات.
وتشبه الدراسة في تلك المدارس العملية التعليمية التي تتم في المدارس الأكاديمية حيث يتعين على الطلاب دراسة مجموعة من المواد الإجبارية وأخرى من المواد الاختيارية.
أما بالنسبة للمدارس الثانوية المهنية فهي تقدم تعليما مهنيا للذين أتموا تعليمهم في المدرسة الثانوية الدنيا ويسعى هذا النوع من التعليم إلى تحقيق مجموعة من الأهداف منها:
- توفير القوى العاملة الفنية للقطاعات الإنتاجية والتجارية الصناعية المختلفة في المجتمع.
- توفير منهج مرن وعريض وذلك للوفاء بالاحتياجات المختلفة للصناعات القائمة وما يطرأ عليها من تغيير.
- توفير أسس المهارات والمعرفة التي يبنى عليها التعليم والتدريب اللاحق.
ومن أجل تعزيز الجودة في التعليم والتدريب المهني المرتبط ببعض الوظائف الموجودة بالسوق يقوم القطاع الخاص بتشجيع من الدولة بالمشاركة في برامج التعليم المهني، ولذلك تقوم العديد من المؤسسات والشركات الكبيرة بمساعدة وزارة التعليم في تنظيم برامج تدريبية للربط بين المهارات والمعرفة المهنية وسوق العمل كما تنتهج وزارة التعليم سياسة الخصخصة مع مؤسسات التعليم المهني والفني ولذلك تقوم المؤسسات والشركات الخاصة بتوفير ما يعرف بالتدريب على المهن داخل المصانع والشركات حتى تعد العمالة الماهرة والمدربة التي تجمع بين المعرفة الأكاديمية المهنية والنظرية التي تتم دراستها داخل المدارس وكذلك بين الخبرة العملية داخل المصانع والمؤسسات.

يعد هذا النوع من التعليم الطلاب للحصول على شهادة المدارس العليا الماليزية، ويقدم هذا النوع من التعليم مجموعة من المقررات التي على الطلاب الراغبين في الالتحاق بالجامعات دراستها لمدة عامين، وبعد النجاح في تلك المدارس يكون خريجوها مؤهلين للالتحاق بالتعليم الجامعي.
التعليم العالي:
ويقدم التعليم العالي في ماليزيا فرصًا لمواصلة الدراسة الأكاديمية وزيادة المعرفة في أحد التخصصات ويهدف إلى إعداد المتخصصين في المجالات المختلفة للوفاء باحتياجات الدولة من القوى العاملة المدربة، كما يمنح هذا النوع من التعليم التسهيلات اللازمة لإجراء البحوث والخدمات الاستشارية للمجتمع وتتضمن مؤسسات التعليم العالي ثلاثة أنواع: الجامعات والكليات المتوسطة والمؤسسات البوليتكنيكية وتتراوح مدة الدراسة في هذا النوع من التعليم بين ثلاث إلى أربع سنوات.
ومن بين الجامعات الماليزية هناك الجامعة الإسلامية الدولية وهي جامعة دولية في طبيعتها حيث تشرف عليها جهات دولية عديدة، وهي لا تكتفي بالدراسات الإسلامية الدينية فقط ولكنها تشتمل على جوانب عديدة وشاملة من المعرفة حيث يمزج التدريس فيها بين القيم الإسلامية والفلسفة الإسلامية في اكتساب المعرفة.
أما الكليات المتوسطة فهي تقدم تعليمًا يصل إلى مستوى الدبلوم، وبالنسبة للمؤسسات البولوتكنيكية فقد تأسست لكي تقدم تعليميًا وتدريبًا في المجالات الهندسية والتجارية لتخريج الفنيين والعمال التنفيذيين المتوسطين، وتتراوح الدراسة بها بين عامين وثلاثة أعوام.
وتقوم وزارة التعليم في ماليزيا بالإشراف على التحاق الطلاب بالجامعات المحلية باستثناء الجامعة الإسلامية الدولية التي تضع لنفسها مجموعة من المعايير الخاصة للقبول بها، أما بالنسبة لباقي الجامعات فهناك مجموعة من المعايير العامة التي تتفق جميعًا على ضرورة أن تتوافر لدى الطلاب شروط معينة مع حق كل جامعة في أن تضع بعض المعايير الخاصة بها.
ومن أهم جوانب التطوير التي طرأت على التعليم العالي في ماليزيا قرار إنشاء الجامعات الخاصة فقد سمحت الحكومة لبعض المؤسسات العامة بإنشاء مؤسسات تعليم عال خاصة تقدم دراسات في تكنولوجيا المعلومات والهندسة كما سمحت الدولة لبعض الجامعات الأجنبية بإنشاء فروع لها في البلاد.

تقدم برامج التربية الخاصة في ماليزيا للطلاب ذوي الإعاقات المختلفة وتنقسم تلك الإعاقات إلى ثلاث فئات أساسية هي الإعاقات البصرية والإعاقات السمعية والأطفال ذوى صعوبات التعلم، وحاليًا يبلغ عدد مدارس التربية الخاصة في ماليزيا حوالي 31 مدرسة، وتتبنى السياسة التعليمية في ماليزيا مبدأ إدماج الأطفال ذوي الإعاقات البسيطة مع الأطفال العاديين في مسارات واحدة وإدماج الأطفال ذوي الإعاقات وذوى صعوبات التعلم في صفوف خاصة داخل مدارس الأطفال العاديين.
وحاليًا هناك حوالي 4 آلاف طفل من ذوي الإعاقات المختلفة يلتحقون بالمدارس العادية وهناك حوالي 600 معلم متخصص ومدرب على التدريس للأطفال ذوى الإعاقات، وبالإضافة إلى جهود وزارة التعليم هناك مؤسسات أخرى مثل وزارة الوحدة الوطنية والتنمية الاجتماعية والعديد من المنظمات التطوعية وغير الحكومية تقدم خدمات مختلفة تهدف إلى تقديم برامج للتربية الخاصة وذلك للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

نالت معاهد إعداد المعلمين عناية كبيرة منذ أن استقلت ماليزيا واهتمت الدولة بها اهتمامًا كبيرًا وتوسعت توسعًا كبيرًا في إنشائها على أحدث الطرق كي يتخرج منها معلمون أكفاء، ونتيجة للسياسة التعليمية التي تسعى إلى تعميم التعليم بمختلف مراحله اضطرت الوزارة أن تزيد عدد معاهد ومدارس المعلمين والمعلمات حتى تساير النهضة التعليمية.
وبالنسبة لإعداد معلمي المرحلة الابتدائية فقد بلغ عدد المعلمين بالمرحلة الابتدائية حسب إحصاء 1990 حوالي 240 ألف معلم ومعلمة، أكثر من نصفهم غير مؤهلين بمعاهد إعداد المعلمين ولكن اضطرت الدولة إلى الاستعانة بهم لسد الاحتياجات الملحة.
وبالنسبة لمعاهد تخريج المعلمين للمرحلة الابتدائية فيلتحق بها الطلبة الحاصلون على الشهادة الثانوية القسم الأدنى ومدة الدراسة بها عامان دراسيان ويقوم خريجوها بالتدريس بالمدارس الابتدائية سواء الإنجليزية أو المالاوية أو الصينية أو التاميلية، وهذه المعاهد تستخدم في دراستها اللغات الأربع الأساسية وهي المالاوية والإنجليزية والصينية والتاميلية وفي أحيان أخرى يتم إعداد معلمي المرحلة الابتدائية من الراغبين في العمل بالتدريس من الحاصلين على الشهادة الثانوية العليا في معاهد متخصصة لمدة عام دراسي واحد.
أما بالنسبة لمعاهد إعداد معلمي المرحلة الثانوية في ماليزيا فإنها تنقسم إلى قسمين؛ القسم الأول معاهد ومكاتب تدريب المعلمين لمدارس المرحلة الثانوية الدنيا، ويلتحق بهذه المعاهد الطلاب الحاصلون على الشهادة الثانوية ومدة الدراسة بها سنتان ولكل معهد مجموعة من المواد التي يدرسها ليعد المعلمين لتدريسها، فبعضها يعد معلمين لتدريس العلوم والرياضيات وبعضها يعد معلمين لتدريس اللغات والمواد الاجتماعية وبعضها يعدهم للمواد التجارية والفنية والعلوم المنزلية وبعضها للفنون الصناعية وغيرها.
أما القسم الثاني من معاهد إعداد معلمي المرحلة الثانوية العليا فيلتحق بهذا القسم الطلاب الحاصلون على الثانوية العليا ويلتحقون بكلية التربية بجامعة الملايو ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات وقد تزيد على ذلك ويحصل بعدها على الإجازة العالية ثم الدكتوراه إن رغب، ويكون إعداد المعلم في هذا القسم على أساس التخصص في فرع أو مادة دراسية واحدة وقد يتم الإعداد في بعض كليات الآداب والعلوم أيضًا لمدة ثلاث سنوات أو يتم الإعداد بدراسة جامعية بإحدى الكليات لمدة أربع سنوات تخصص السنة الأخيرة منها للدراسة التربوية، وبالإضافة إلى ذلك توفد ماليزيا مجموعة من أبنائها إلى بعض الدول العربية للالتحاق بجامعاتها والتخصص في تدريس التربية الدينية الإسلامية واللغة العربية ومن بين تلك الدول مصر.

تعقد ماليزيا بين الحين والآخر دورات تدريبية وتجديدية للمعلمين في أثناء الخدمة وذلك بهدف تحسين أدائهم ولتمكينهم من النمو العلمي والمهني بالإضافة إلى معاونتهم على القيام بمهامهم الوظيفية بشكل عام ويقدم في وزارة التربية والتعليم العديد من البرامج التي تهدف إلى:
- توفير التدريب الأساسي اللازم للمعلمين والمعلمات وتنظيم الدورات التدريبية التي تجرى في أثناء الخدمة.
- تنظيم اختبارات تدريب المعلمين والمعلمات.
- تقديم التوجيهات والإرشادات لمعاهد المعلمين والمعلمات فيما يتعلق بالسياسة التعليمية للوزارة.
- المساعدة في اختيار الأشخاص اللائقين للتدريب على مهنة التدريس.
- معاونة المعلمين على ممارسة الحديث من التربية وطرق التدريس.

تطورت الإدارة التعليمية في ماليزيا منذ حصولها على الاستقلال حتى الآن حيث مرت بعدة مراحل صاحبتها تغيرات في الهياكل التنظيمية لإدارة التعليم وكانت آخر هذه التغيرات ما حدث عام 1976 وهو ما يعمل بموجبه حتى الوقت الحاضر؛ فعلى المستوى القومي تتولى وزارة التعليم بماليزيا الإشراف على شئون التربية والتعليم على المستوى العام أو المركزي.
أما على المستوى الإقليمي أو مستوى الولايات فكل ولاية في ماليزيا لها إدارة تعليمية تشرف على شئون التعليم بها، أما في ولاية صباح وسراواك شرقي ماليزيا فإنها تترك للهيئات الدينية والسلطات المحلية متابعة الإشراف على النواحي التعليمية بهاتين الولايتين بما يتفق وظروف كل منهما.
ويعني ذلك أن هناك أربعة مستويات للإدارة داخل وزارة التعليم في ماليزيا وهي على المستوى الفيدرالي وعلى مستوى الولاية وعلى مستوى المقاطعة وعلى مستوى المدرسة، والمقاطعات التعليمية في ماليزيا ليس لها صلة بالمقاطعات الإدارية لأنها تقوم أو يتم إنشاؤها على أساس الاحتياجات التعليمية وليس على أساس الاحتياجات الإدارية.
وعلى المستوى الفيدرالي تقوم وزارة التعليم في ماليزيا بترجمة السياسة التعليمية القومية إلى خطط تعليمية وبرامج ومشروعات تتوافق مع الطموحات الوطنية والأهداف القومية، كما تضع الخطوط العريضة لتطبيق وإدارة البرامج التعليمية والتربوية المختلفة، وتقوم عملية اتخاذ القرارات على المستوى الوطني على أساس نظام اللجان، فهناك مجموعة كبيرة من اللجان المختلفة التي تقوم بعملية التخطيط واتخاذ القرار وهناك إدارة تعليمية StateEducationDepartment في كل ولاية من الولايات الأربع عشرة في ماليزيا ويرأس تلك الإدارة مدير يكون مسئولًا عن تطبيق البرامج والمشروعات والأنشطة التعليمية في الولاية.
وتقوم هذه الإدارة بمجموعة من الوظائف الإدارية منها:
- تنظيم وتنسيق العملية الإدارية في مدارس تلك الولاية فيما يتعلق بأعضاء هيئة التدريس ومختلف العاملين وعملية التمويل وغيرها.
- الإشراف على البرامج التربوية.
- صياغة وتطبيق خطط التنمية التعليمية بالولاية.
- تقديم تقارير بانتظام للوزارة بشأن تطبيق السياسة التعليمية الوطنية في ولايتهم.

تعتبر الدولة ملزمة بإنشاء المدارس والمعاهد والجامعات والمؤسسات الثقافية والتربوية، والتعليم بالمجان في جميع مراحل التعليم الأولى ومن أجل ذلك تتكاتف كل المؤسسات والوزارات والهيئات الموجودة في ماليزيا من أجل النهوض بالتعليم وتشارك كل جهة في تمويل التعليم بما تستطيع بالإضافة إلى بعض المساعدات الخارجية التي تتلقاها ماليزيا من بعض الدول والمنظمات الدولية.
ويعد التعليم في ماليزيا مسألة فيدرالية ولذلك فإنها إحدى مسئوليات الحكومة الفيدرالية ولهذا السبب فإن التعليم يعد أحد بنود الإنفاق العام في ماليزيا، وبدأت الدولة تزيد من المخصصات المالية الخاصة بالتعليم حيث تدرك أهميته الجوهرية لإحداث التنمية الاقتصادية.
وتؤمن ماليزيا بمبدأ تكافؤ الفرص التعليمية لذلك فهي تقدم الخدمات التعليمية للجميع، وبالنسبة للطلبة غير القادرين اقتصاديًا على مواصلة تعليمهم تقدم الدولة لهم العديد من المساعدات التي تتمثل في منح دراسية لإكمال دراستهم بالتعليم الجامعي سواء في الجامعات الماليزية أو في بعض الدول الأجنبية مثل الولايات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة وكندا واليابان ومنها مصر أيضًا لدراسة العلوم الإسلامية.
وتتلقى ماليزيا العديد من المساعدات الخارجية للتعليم والتدريب وذلك في شكل مساعدات فنية وبرامج استثمارية، وتأتى هذه المساعدات من مؤسسات دولية مثل برنامج الأمم المتحدة الإنمائي ومنظمة اليونيسيف ومنظمة اليونسكو وكذلك بعض الدول مثل أستراليا وكندا واليابان والمملكة المتحدة.
وبالنسبة للقطاع الخاص والمؤسسات والمنظمات غير الحكومية فإن إسهامها في عملية تمويل التعليم يعد ضئيلًا خصوصًا في المستويات الدنيا من التعليم وتتركز إسهاماتها في التعليم الجامعي والعالي، ولذلك فإن الحكومة تسعى إلى تشجيع المشاركة من قبل القطاع الخاص والمنظمات الأهلية وذلك للمشاركة في التمويل التعليمي لتخفيف العبء عن كاهل الحكومة في إنشاء بعض عناصر البنية الأساسية الخاصة بالتقدم التكنولوجي في التعليم العالي

سباب و علاج ضعف استخدام القواعد النحوية
 

القواعد النحوية وسيلة لضبط الكلام، وصحة النطق والكتابة؛ لذا تزيد الخطة المقدرة لها على خطة كثير من فروع اللغة العربية في العملية التعليمية، ويبذل فيها المعلمون جهدًا واضحًا، وبالرغم من ذلك هي من أعقد المشاكل التربوية؛ إذ هي من الموضوعات التي يشتد نفور الطلاب منها، ويضيقون ذرعًا بها، ويقاسون في سبيل تعلمها العنت، ولقد أدت هذه الحال إلى شبه معاداة لاستخدام القواعد النحوية في الكلام، فاستبد الضعف بشأنها في الطلاب ولم يعودوا يحتفلون بأمرها، بل كثيرًا ما كان ذلك سببًا في كراهيتهم للغة العربية بجملتها، وهذه الظاهرة في حاجة إلى بحث علمي ينتهي إلى معرفة مظاهرها، والأسباب الكامنة وراءها؛ لعلاجها على أسس تربوية صحيحة.
يجد المعلمون أخطاء نحوية شائعة في أعمال الطلاب التحريرية، ويصادفون مثل ذلك وأكثر منه في امتحانات النقل والامتحانات العامة، فإذا انتقلوا إلى أحاديثهم ليحصروا فيها الأخطاء لم يستطيعوا لها عدا... ولا تكاد التقارير الميدانية تخلو من الإشارة إلى هذه الظاهرة. ولو أن الطلاب اختاروا بين فروع اللغة العربية لعزفت الكثرة الغالبة منهم عن النحو، ولهم في تفسير ذلك إجابات مختلفة، فمنهم من يشعر بأنه مادة جافة، ومن يرى أن قواعده صعبة الفهم، ومن يحس العجز عن تطبيقها في سهولة.

قد ترجع ظاهرة ضعف الطلاب في استخدام القواعد النحوية إلى الأسباب الآتية:
1- البعد عن السليقة اللغوية. وهي تنشأ بين قوم يتكلمون الفصحى، ويراعون حسها اللغوي، ويهتمون بأدائها التعبيري، ويستخدمونها بتلقائية، وعفو الخاطر، ويجدون اللحن فيها خروجًا عن التعبير السليم والذوق الفطري، ويمجون سماعه، لأن آذانهم لا تستريح للكلام الشاذ، أو ما خرج عن السليقة اللغوية. ولعلها - أي السليقة - قد انتهت - إلى حد ما - بانتشار الإسلام والمسلمين خارج الجزيرة العربية، حيث فشا اللحن فيها نتيجة الامتزاج والاختلاط، وبهذا تحولت اللغة من الفطرة إلى الفطنة.
2- كثرة القواعد النحوية كثرة يضيق بها احتمال الطلاب في مراحل التعليم العامة، وتشعب التفاصيل التي تندرج تحت هذه القواعد وتزاحمها بصورة لا تساعد على تثبيت مفاهيمها في الأذهان، بل على العكس قد يعمل بعضها على طرد البعض الآخر بعد تعلمه.
3- اختيار القواعد النحوية التي تدرس لطلاب المدارس على أساس من منطق الكبار وتفكيرهم بحيث تبعد هذه القواعد عن الوظيفة في حياة الطلاب، ويزيدهذا الأمر خطورة على اللغة، وتعقيدًا لدراستها وتعلمها أن التلاميذ في المدرسة وفي البيت وفي المجتمع يتحدث بعضهم إلى بعض في معظم أحاديثهم بالعامية يقضون بها حاجاتهم، وهي في غنى عن تلك القواعد عند تأديتها لهذه الوظيفة الحيوية.
4- إبعاد دراسة القواعد عن النصوص الأدبية، حيث إن القواعد لا تزال تدرس من خلال أمثلة مبتورة، وجمل مفتعلة، وأساليب بعيدة عن الذوق العربي، مما نفر المتعلم من القواعد، وتناهى إليه الإحساس أن تلك القواعد علم يدرس لذاته، لا للانتفاع به في الحياة أو استخدامه في اللغة المتداولة، ومعروف أن قراءة الطلاب للنص الأدبي البليغ، وفهمهم له، ووقوفهم على خصائصه يعطيهم الملكة القادرة على البيان، والموهبة المبدعة للأدب، ويقوي الحاسة الأدبية في وجدانهم، وأعماق شعورهم، ويجسد أمامهم النماذج الحية البليغة التي يجب أن يقولوا على نمطها، وأن يقتبسوا من فصاحتها ويأخذوا من بلاغتها، ما يطبع لسانهم على البيان الجيد، والتعبير البليغ.
5- تدريس القواعد كمادة مستقلة قد تحمل الطلاب على أن يعدوها غاية في ذاتها، فيستظهروها استظهارًا دون تفهم وتعقل، ويهملوا جانبها التطبيقي، وغايتها العلمية، لأن دراستها لا توصل إلى هدف مباشر يحسه الطلاب كبقية المواد الأخرى.
6- درس النحو في أغلبه يعتمد على الجانب المجرد من المفاهيم والحقائق والمعلومات والقواعد، وهو جانب لا يصل إليه الطالب إلا بعد أن يكون قد صدمه جفاف القواعد وتعددها، وبعدها يكون قد وقر في نفسه صعوبة القواعد، فتكبر معه هذه الصعوبة، ويندر من الطلاب من يتخلص منها، أو يتخلص من المقولة الشائعة بأن درس النحو صعب، ولا قبل لأحد بالسيطرة عليه.
7- ضعف بعض معلمي اللغة، وعلى رأس فروعها قواعد النحو، وترتب على هذا الضعف تجنب هؤلاء المدرسين تدريس القواعد، وسرى الخوف والهرب من تدريسها من جانب بعض المعلمين إلى التلاميذ، مما أتيح لهؤلاء الطلاب أن يواروا استعداتهم وميولهم تجاه القواعد، وأن يستبعدوها من المواد التي قد يثبتون فيها ذاتهم.
8- عدم تعاون مدرسي المواد الأخرى مع مدرسي اللغة العربية في مراعاة القواعد النحوية عندما تسنح فرص التطبيق لاستخدامها في كتابتهم لطلابهم أو قراءة طلابهم لهم أو لزملائهم، وذلك أما لجهلهم بها أو لاستهانتهم بمراعاتها شعورًا منهم بانفصال موادهم عن مادة اللغة العربية.

لقد بذلت المحاولات العديدة للتخفيف من وطأة الصعوبات التي تكتنف القواعد النحوية استهدافًا لعلاج ضعف التلاميذ فيها وإغراء لهم بالانتفاع بها في القراءة والكتابة، ولكن هذه المحاولات تركزت في جملتها على حذف بعض الأبواب التي تغلب عليها التعليلات المنطقية والفلسفية كالإعلال والإبدال، وتخفيف بعض الأبواب الأخرى بعدم التعرض لما لا يظهر أثره منها في اللفظ مثلًا كالإعراب التقديري في المفردات والجمل، ونحو ذلك.
ومع أن هذه المحاولات لا سبيل إلى أنكار قيمتها في التخفيف من عبء النحو على أكتاف التلاميذ وتبسيط حقائقه، إلا أن المادة الباقية ظلت على تنظيمها حسب ما يرى الكبار، فهي مرتبة ومتدرجة طبقًا لوجهة نظرهم في أهميتها وصعوبتها، وكذلك لم يراع في تعليمها الأداء الوظيفي للمتعلم. ومن ثم بقي الضعف ملازمًا للطلاب في استخدام القواعد النحوية في الحديث والكتابة، ولم يقض على النفور منها وكراهية التمسك بها.
والواقع أن مشكلة الضعف في استخدام القواعد النحوية أبعد وأعمق من أن تعالج بهذه الصورة؛ لأن أي علاج لا ينجح في إثارة الدافعية إلى تعلمه لا يجدي في علاج الضعف فيه. وإذن فكيف تعالج؟ لكي نعمل على علاج ظاهرة الضعف في استخدام القواعد النحوية علينا أن نتبع في تقرير مناهجها ووسائل تعليمها ما يأتي :
1- ألا تعدو في المرحلة الابتدائية أو غالبية صفوفها الممارسة والتدريب على النطق السليم ومحاكاة الأساليب الخالية من الأخطاء النحوية دون التعرض لهذه القواعد بتعريف أو تفصيل، وأن يكون النشاط التعليمي المتصل بها خاضعًا لميول التلاميذ وشغفهم بالحركة واللعب، فيقدم لهم في صورة استخدام لغوي مؤد لبعض الوظائف التي تتصل بحياتهم ونشاطهم مما تتسم به هذه المرحلة من العمر.
فالتدريبات اللغوية إذا سارت هذا المسار في بداية المراحل التعليمية فإن الأطفال يبدؤون مع قواعد النحو بداية سارة، وتتكرر مواقف استخدامهم لها استخدامًا علميًا، مما يعمل على إجادتهم لهذه المهارة من جهة، ويميل بهم من جهة أخرى إلى عدم النفور منها، وإلى حب مدرسيها والانتفاع بالدروس النحوية في المراحل التالية من التعليم.
2- لا بد أن يبدأ بناء منهج النحو بتحديد أساسيات المادة، ثم الاختيار من هذه الأساسيات ما يساعد التلميذ على الإسهام في حل مشكلات مجتمعه ومواجهة مشكلات حياته الخاصة وإشباع حاجاته وميوله، وإذا تسنى لنا تحديد القواعد النحوية التي يحتاج إليها الطلاب في كل صف من الصفوف الدراسية كان علينا أن نفكر في الكتاب المدرسي الذي يعرضها، وكيف يكون عرضه لها؟ ولعل من أهم الأسس التربوية في ذلك:
أ- ينبغي الاقتصار على الأبواب التي لها صلة بصحة الضبط، وتأليف الجملة تأليفًا صحيحًا؛ ولهذا ترى أنه لا داعي مطلقًا لدراسة الصورة الفرضية في التصغير والنسب وإعراب لاسيما، وأحوال بناء الفعل الماضي، وغير ذلك مما لا يتصل بضبط الكلمات.
ب- الاتجاه في أبواب الصرف إلى الناحية العملية، ففي دراسة المجرد والمزيد، يعنى بتدريب التلاميذ على الانتفاع بهذا الباب في معرفة طريقة الكشف عن المفردات اللغوية في المعاجم.
ج- أن تتأخر إلى المرحلة الجامعية وشعب التخصص العالي دراسة القواعد النحوية التي لا تتصل اتصالًا واضحًا بالمعنى، أو التي لا يظهر أثرها إلا في كلام الأقدمين شعرًا ونثرًا، على أن تكون الدراسة في هذه المرحلة متعمقة مستقصية لكل التفاصيل؛ حيث المقصود هنا هو تخريج الأكفاء ومنابع المعرفة من الأشخاص الذين يعتمد عليهم في هذا الميدان بحثًا وتدريسًا.
3- لكي يهيأ الجو الصالح الذي يساعد على نجاح الدراسة النحوية لابد أن يواجه المعلم مشكلة جوهرية من مشكلاته، هي دراستة دراسة قاعدية.، وذلك بأن يلتزم المعلم الحديث بلغة سليمة في دروس القواعد وفي غيرها، وفي الفصل وخارج الفصل، ويحمل تلاميذه على الحديث بها، وبأن يمتد ذلك إلى معلمي المواد الأخرى، بل إلى الحياة الإعلامية في الإذاعة والصحافة. فإن مثل هذا الجو أقوى عونًا على أن يتحول استخدام القواعد النحوية عادات لسانية سليمة، تتأصل فلا تحتاج إلى معاناة في التذكر، ولا تؤدي إلى اضطراب أو تعثر، وذلك غاية ما يرجى من دراستها.
4- أن يعمل المدرس على توسيع دائرة التعميم وشموله في مواقف التدريس، وعلى حسن الفهم والتوضيح للمادة الدراسية، وذلك يقتضي استقراء التلاميذ بأنفسهم لعديد من الجزئيات التي تندرج تحته، والتدريب المستمر على الاستخدام الصحيح في أثناء الدرس وبعده، والجدية في ملاحظة التلاميذ وحسن توجيههم وإرشادهم في كل موقف يظهر فيه خطأ التطبيق أو انحرافه.
5- أن تساير الاختبارات وطرق تقويم التلاميذ في هذا المجال الاقتضاءات التدريسية السليمة بحيث تقيس مدى تحقيق أهداف تدريس القواعد النحوية. ومن ثم ينبغي ألا تعنى كثيرًا بالمصطلحات الفنية أو تسميع القواعد أو الاستشهاد على صحة قانون أو شذوذ بعض الأمثلة عنه أو نحو ذلك مما يجعل النحو غرضًا في حد ذاته بغض النظر عن فائدته الوظيفية في الأسلوب وصحة المعنى.
هذا وإن دراسة القواعد النحوية أمر واجب لحفظ لساننا وقلمنا من الخطأ بعد أن غزتنا اللغة العامية، ولكن ليس علينا أن نرهق الطلاب بها ونهتم بتفاصيلها ظنًا منا أنها الوسيلة الناجحة التي تؤدي إلى تمكينهم من لغتهم واقتدارهم على
إجادة التعبيير والبيان، فقد ثبت أن إجادة التعبير ليست وسيلة التمكن من قواعد اللغة واستظهار مسائلها، بدليل أن كثيرًا من الأدباء المرموقين قليلو الإلمام بالقواعد، كما أن أكثر التلاميذ حفظًا لها يخطئ في كتابته خطأ فاحشًا؛ ولذا كان علينا أن نختار من القواعد ماله أهمية وظيفية وفائدة عملية في الكلام، جاعلين من درس القواعد وسيلة محببة تعين على سلامة اللسان والقلم من الخطأ، دون الإيغال في سرد التفاصيل النحوية والشوارد اللغوية، وحفط المصطلحات والصيغ المحنطة.

المراجع
1- إبراهيم محمد عطا، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية، 1990م.
2- حسين سليمان قورة، تعليم اللغة العربية (دراسات تحليلية ومواقف تطبيقية)، القاهرة دار المعارف، 1969م.
3- عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، الطبعة الثالثة عشرة، القاهرة، دار المعارف، 1984م.
4- محمد ظافر، يوسف الحمادي، التدريس في اللغة العربية، الرياض، دار المريخ للنشر 1984م

فن كتابة التقرير
 

نشاة مسرحة المناهج في مصر
 

نشأة مسرحة المناهج في مصر
مسرحية (يوسف الصديق) نموذجاً
د. سيد علي إسماعيل
كلية دار العلوم – جامعة المنياأولاً : الإطار العام
1 – الموضوع :-
يُعالج هذا البحث موضوع "نشأة مسرحة المناهج في مصر"؛ متخذاً من مسرحية (يوسف الصديق) نموذجاً. ويُقصد بنشأة مسرحة المناهج، تلك البدايات المبكرة للكتابات المسرحية، التي اتخذت من المناهج الدراسية مادة من أجل تيسير فهمها، طبقاً لمفهوم مسرحة المناهج، كما جاء في تأطير مفهومه للدراسات الحديثة التي صدرت في الثلث الأخير من القرن العشرين. وقد اتخذت الدراسة من الكاتب "تادرس وهبي" نموذجاً لذلك المسرح تحديداً في الأنموذج المُختار، وهو مسرحية (يوسف الصديق) المؤلفة في الربع الأخير من القرن التاسع عشر وبالتحديد عام 1884. وذلك بغية تعقب السمات الفنية لمسرحة المناهج من خلال التحليل القائم على نموذج إبداعي؛ طبقاً لمعايير الدراسة التي يتبناها البحث؛ للتحقق من أهدافه المرجوة.
2 – أهمية الدراسة وأسباب اختيار الموضوع :-
تُعد دراسة مسرحة المناهج من أهم وأحدث الدراسات الأدبية والتربوية والتعليمية، حيث إن المُبدع محكوم فيها بقواعد فنية ومسرحية وأهداف تربوية وتعليمية. إذ هو لا ينقل لنا منهجاً دراسياً نقلاً حرفياً من بطون الكتب الدراسية، ولا هو يُبدع لنا مسرحاً فنياً أدبياً لا علاقة بينه وبين المناهج الدراسية. ولكنه يقوم بمسرحة منهج دراسي محدد ومقصود، ومؤلف قبلاً طبقاً لأهداف تربوية مرجو تحقيقها، فيقوم المُمسرح بإعادة قولبتها في الإطار المسرحي، ليخفف من جفاف المادة العلمية، بهدف تيسير الفهم على الطلاب في تحصيل المادة، وتحقيق الهدف المرجو تربوياً بطريق آخر، وتعميق الأثر العلمي والتربوي عندهم، بالإضافة إلى إكسابهم بعض المهارات العلمية.
ومن ثم فإن أهمية هذه الدراسة، تتمثل في محاولة إلقاء الضوء على بدايات المسرح المدرسي في مصر، وعلى المحاولات الأولى لظهور فكرة العروض المسرحية المتعلقة بأهداف تربوية، بما تحمله من إرهاص لنشأة فكرة مسرحة المناهج، وصولاً إلى تأليف أول مسرحية مدرسية قائمة على مسرحة المناهج. ونخص بذلك مسرحية (يوسف الصديق) لتادرس وهبي المؤلفة عام 1884، وذلك قبل ظهور الدراسات التنظيرية والتطبيقية لمسرحة المناهج، في الثلث الأخير من القرن العشرين.
ومن ناحية أخرى فإن الدراسة ستحاول أن تميط اللثام عن أحد رواد هذا اللون المسرحي في مصر؛ لتستكشف مدى الدور الريادي الذي يُمكن أن يُنسب إليه؛ بوضعه على محك معايير التأليف في مجال مسرحة المناهج. ومن ثم يُمكن مناقشة ما أقرته بعض الدراسات، من أن مصر عرفت مسرحة المناهج في سبعينيات القرن العشرين([1])، وذلك من خلال ما ستكشف عنه الدراسة من خلال الأنموذج.
3 – الدراسات السابقة :-
لم تُعنَ دراسة سابقة - على حد اطلاعي – بتحليل مسرحية (يوسف الصديق) أدبياً أو فنياً أو باعتبارها مسرحية مدرسية، قائمة على فكرة مسرحة المناهج. غير أننا إذا نظرنا بصورة أشمل إلى الموضوع، فسنجد كتابات محدودة كُتبت حول المؤلف تادرس وهبي، ودراسات عديدة كُتبت حول مسرحة المناهج تنظيراً وتطبيقاً. وإذا تطرقت الدراسة إلى الحديث عن هذه الدراسات، فسيُلاحظ أن بعض كتب التراجم اهتمت بتادرس وهبي، فكتبت عنه عدة أسطر، أبانت فيها عن أهم مؤلفاته ([2])، وهي لا تعدو أن تكون ترجمة للشخصية. ولم يتوقف مؤلف أمام تادرس وهبي من الجهة الأدبية والإبداعية، إلا محمد سيد كيلاني في كتابه "الأدب القبطي قديماً وحديثاً"، إذ يعتبر بحق - من وجهة نظر الدراسة – من الدراسات الجادة، التي كُتبت عن تادرس وهبي باعتباره شاعراً.
والجدير بالذكر أن أحدث كتاب صدر عن تادرس وهبي، أصدره المركز القومي للمسرح والموسيقى في منتصف عام 2005، هو (عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق)، وقد نُشر لأول مرة عام 1885، ثم أعاد المركز نشره مرة أخرى. وقد كُلفت من قبل المركز بكتابة تقديم لهذا الكتاب، فجاء التقديم في شكل دراسة توثيقية بعنوان "تادرس وهبي .. قبطي أزهري حافظ للقرآن الكريم". وفيها اهتم الباحث بكتابات تادرس وهبي، المعتمدة على آيات القرآن الكريم. هذا بالإضافة إلى الحديث عن حياة المؤلف ووصف أكبر قدر من محتوايات مؤلفاته، والحديث عن مدرسة حارة السقائين التي عمل بها تادرس مدرساً وناظراً. كما تطرقت الدراسة إلى نشاطه المسرحي، على اعتبار أن الكتاب المنشور به إحدى مسرحياته ([3]).
وإذا تطرق البحث إلى الحديث عن الدراسات التي تناولت مسرحة المناهج تنظيرياً وتطبيقياً، سيأتي كتاب "المناهج والمدخل الدرامي" الصادر عام 2001، للدكتور أمير إبراهيم القرشي، في مقدمة هذه الدراسات حيث تناول فيه المؤلف تعريف وشرح مصطلح مسرحة المناهج، وأبان عن أسلوب معالجة المحتوى المدرسي بصورة درامية. كما ذكر أهداف النشاط التمثيلي المرتبط بالمناهج الدراسية. كما أفرد جانباً كبيراً من كتابه للجانب التطبيقي، من خلال نماذج دراسية ومنهجية تمت مسرحتها، وفق التنظير الموجود في الكتاب.
ويأتي كتاب "أضواء على المسرح المدرسي ودراما الطفل: النظرية والتطبيق" لجمال محمد نواصرة الصادر في الأردن عام 2003، ضمن سلسلة الدراسات المعنية بمسرحة المناهج، غير أنه لم يخرج كثيراً عن سابقه، إلا في مجال التطبيق، الذي جاء محدداً في عنوان الدرس المُمسرح والصف التعليمي المُقدم إليه النص، ونوع المادة العلمية المُمسرحة. وتتطور الدراسات شيئاً فشيئاً، فنجد الدكتور صلاح الدين عرفة محمود يقوم بتأليف كتابه "مسرحة المناهج كمدخل تدريس في مجالات الدراسات الاجتماعية" الصادر عام 2005، فيحدد وظائف مسرحة المناهج من خلال الوظيفة الحسية والنفسية والتعليمية والتهذيبية والبلاغية، وكذلك يضع أبعاداً لهذه المسرحة، ومنها: البعد الفني والتعليمي والتربوي، ويختتم عمله في نهاية المطاف، بذكر الدراسات التطبيقية العالمية والعربية الخاصة بمسرحة المناهج، والتي بدأت منذ عام 1996.
وآخر دراسة صدرت – حسب اطلاعي – عن مسرحة المناهج، كتاب "المسرح التعليمي: المصطلح والتطبيق" للدكتور كمال الدين حسين عام 2005. وعلى الرغم من أهمية الكتاب فيما تطرق إليه من أمور نظرية، كتعريف مسرحة المناهج وذكر عناصره المختلفة، إلا أن أهميته الكبرى تتمثل في وصفه التفصيلي لمحتويات رسالة ماجستير بعنوان "عناصر البناء الدرامي للمسرحية التعليمية التي قدمها مسرح الدولة الاحترافي نصوص وعروض من 1980 – 1998" لفاطمة مبروك، التي ذكر أنها قامت بتحليل النصوص المسرحية التي قدمها مسرح الدولة في الفترة المذكورة، بوصفها نموذجاً لمسرحة معظم المناهج الدراسية في سنوات عمرية مختلفة. ومن ذلك على سبيل المثال: مسرحية (مدرسة المشاهدين) وهي مسرحة مادة الفلسفة المقررة على الصف الثالث الثانوي، من إعداد أبو العلا السلاموني. ومسرحية (أوقات عصيبة) وهي القصة المقررة على الصف الثالث الثانوي، من ترجمة عبد الله حسين وسمير بشاي. ومسرحية (عقبة بن نافع)، وهي القصة المقررة على الصف الأول الإعدادي، من إعداد وإخراج ياسر على ماهر .. .. إلخ. غير أنه لم يتسنَ للدراسة الاطلاع على عمل الباحثة.
ومن ثم يتضح عدم وجود دراسة سابقة عُنيت بموضوع البحث الذي نعالجه، أو تطرقت إلى ماضي مسرحة المناهج قبل ظهور التنظير له في العصر الحديث، خصوصاً نشأة مسرحة المناهج، أو الوقوف أمام تادرس وهبي بوصفه مبدعاً في هذا المجال.
4 – المادة عينة الدراسة ومعايير الاختيار :-
إذا كانت الدراسة قد حددت لنفسها مجالاً عاماً في نوع مسرحي محدد هو مسرحة المناهج، ثم خصصته بمصر مكانياً وبالريادة تاريخياً، إذا كان الأمر كذلك، فإن الباحث آثر أن يكون أكثر عمقاً في تحديد نقطة مؤطرة، فاختار من تادرس وهبي نموذجاً ثم خطا أكثر تحديداً فاختار له نصاً مسرحياً، تعتقد الدراسة أنه كُتب بأسلوب مسرحة المناهج. لذلك فإن مقتضى البحث العلمي يوجب تحديد المادة، التي من خلالها ستتم معالجة الموضوع بصفة عامة، والنص المسرحي ومؤلفه بصفة خاصة؛ وذلك من خلال ثلاث نقاط كالآتي:
(أ) – المؤلف؛ تاريخه الأدبي والثقافي
وُلد تادرس وهبي في منتصف القرن التاسع عشر، بحارة زويلة بالقاهرة عام 1856 – على وجه التقريب([4]) - وفي الخامسة من عمره التحق بمدرسة الأرمن بالأزبكية، فتلقى فيها مباديء اللغة الفرنسية ودرس اللغة الأرمنية. وفي العاشرة من عمره التحق بمدرسة الأقباط الكبرى بالأزبكية، فتعلم فيها اللغتين العربية والإنجليزية. ثم تقدم للامتحان النهائي في اللغة العربية والمنطق والبيان، واللغة الفرنسية والإنجليزية، والهندسة واللغة الطليانية. فأجاد تادرس وهبي في الامتحان بشكل، جعل منه ظاهرة متميزة في الأداء والتحصيل، على أقرانه في المستوى ذاته، وكان يرأس لجنة الامتحان رفاعة الطهطاوي ([5]).
وبعد أن تخرج بالمدرسة، عمل مترجماً بنظارة المعارف، ودرس اللغة القبطية على يد برسوم الراهب. كما التحق في هذه الفترة بالأزهر الشريف ([6])، حيث درس كثيراً من العلوم العربية والدينية، مثل الحديث والفقه والقرآن الكريم، الذي حفظه كاملاً، فكان – من وجهة نظر الدراسة - أول قبطي مصري حاملاً للقرآن الكريم في العصر الحديث. بعد ذلك ترك تادرس وهبي خدمة الحكومة، وعمل مدرساً للغتين العربية والفرنسية بمدرسة الأقباط بحارة السقائين ثم ناظراً لها، ثم مديراً لمدرسة الأقباط الكبرى بالأزبكية، ثم ناظراً للمدارس القبطية، حتى أُحيل إلى المعاش عام 1916، ومات عام 1934 عن عمر يناهز الثامنة والسبعين ([7]).
(ب) – النتاج الأدبي والتعليمي
اتسعت ثقافة تادرس وهبي وتنوعت موضوعاته وتشابكت ([8])، غير أن الملمح الرئيس على أسلوبه في كل حقول التأليف، اتسم بالتزام لغة الإنشاء في السجع والتدبيج – ويبدو أنه سمت الأسلوب الأدبي في عصره - حيث ألف تادرس في مجالات مختلفة، منها الأدب والتاريخ والتراجم والتعليم. ففي مجال الأدب نجد له ديوان شعر في المنظوم، ومجموعة خطب في المنثور، بالإضافة إلى كتاب (في فنون الأدب)، إلى جوار كتيب صغير به قصيدة مدح لبطرس غالي باشا وكيل نظارة الحقانية عام 1886، ناهيك عن كتاباته المسرحية، وسيأتي ذكرها فيما بعد.
وإذا انتقلت الدراسة إلى المجال الذي أكثر فيه تادرس وهبي من نتاجه التأليفي، سنجده مجال التاريخ. ففي هذا المجال ألف تادرس مجموعة من الكتب، منها: "الدر الثمين في تاريخ المرشال طورين"، "العقد الأنفس في ملخص التاريخ المقدس"، "بهجة النفوس في سيرة أرتيينيئوس"، "تاريخ مصر مع فلسفة التاريخ"، "عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق"، "الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس".
غير أن الملاحظة الجديرة بالذكر في هذا المجال؛ تتكشف في سيطرة أسلوب السجع على تادرس وهبي في مجال التأليف، وإن كان يكتب في التاريخ. ومثال لذلك كتاب "الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس"، إذ بدأه المؤلف بمقدمة مسجوعة طويلة، مدبجة بالمحسنات البديعة تكشف عن ولع بالصنعة اللفظية، ومطعمة بالآيات القرآنية نصاً ومعنى وتضميناً ([9]). وما يلفت النظر في هذا الكتاب، أن الباب الثالث والأخير، خُصص لنص مسرحيته "بطرس الأكبر". وذلك يعني أن الإبداع الأدبي لدى تادرس كان يلازمه ملازمة الظل في كتاباته في غير المجال الأدبي. وانتهى الكتاب بتقريظ كتبه طه محمود قطريه رئيس التصحيح بمطبعة بولاق الأميرية ([10]).
وفي مجال التراجم، كتب تادرس وهبي كتيبين صغيرين، الأول بعنوان "ترجمة الأمير الجليل المرحوم عريان بيك أفندي" عام 1888، وهو قطعة أدبية في رثاء عريان بك باشكاتب نظارة المالية، الذي توفي قبل صدور الكتيب بأيام قليلة، فأراد تادرس وهبي تخليد ذكراه بهذا الكتيب، الذي جمع فيه معظم المعلومات الرسمية عن المتوفي، وضمنه وصفاً لجنازته ومشيعيه، هذا بالإضافة إلى قصيدة رثاء طويلة، من نظم تادرس وهبي، جاءت بعض أبياتها متضمنة لمعاني القرآن الكريم ([11])، ومن ذلك قوله:

ومعنى البيت مأخوذ من قوله تعالى - في الآيتين السادسة والسابعة من سورة الفجر – ]أَلَمْ تَرَ كَيْفَ فَعَلَ رَبُّكَ بِعَادٍ، إِرَمَ ذَاتِ الْعِمَادِ[. وعلى الرغم من أن المعنى المضمن في البيت لا يخدم هدف التقريظ بدقة، لأن ما حدث في عاد وأرم إنما كان عذاباً وعقاباً، على الرغم من ذلك فقد دفعه ولعه بالتضمين القرآني أن يجعل عجز البيت معتمداً على الآية القرآنية. وهذا يعني حرصه الشديد على ملازمة الأسلوب المسجوع وإن أفسد المعنى، والدليل على ذلك أنه يرثي الفقيد في البيت السابق فيقول:

ثم يردف البيت المتضمن لمعنى الآية الكريمة بقوله:

وبالنظر إلى البيت السابق واللاحق للبيت المتضمن لمعنى الآية الكريمة، نجده يمدح أوصاف الفقيد ويترحم عليه، والترحم لا يكون إلا مع الخيرين، وهذا لا يتفق مع ما وقع لعاد وإرم. وذلك يؤكد أن تضمينه لمعنى الآية القرآنية إنما جاء من أجل القافية، وولعه بالتضمين القرآني في ذاته.
ويتضح الحرص على الأسلوب الأدبي المسجوع أكثر في كتيبه الثاني في هذا المجال، الذي صدر عام 1895 بعنوان "الأثر الجميل في رثاء جنتمكان أفندينا إسماعيل". وفيه جمع تادرس وهبي تاريخ وإنجازات الخديوي إسماعيل، وصاغ ذلك في شكل خطبة، جاءت كأنموذج للأسلوب الإنشائي المعتمد على بلاغة السجع والتقفية، مستعيناً فيه بمعاني وآيات القرآن الكريم([12]). فعلى سبيل المثال، نجد تادرس وهبي يبدأ كلامه بقوله: "أما بعد، فإن القضاء المحتوم، لابدّ من نفاذه على أيّ حال. ولكل إنسان أجل معلوم، يؤدّي إلى الارتحال. وما الحياة الدنيا إلا متاع الغرور، ودوام الحال محال. ولله عاقبة الأمور، وهو شديد المحال، لا يُسئل عما يفعل وهم يسئلون. فيا مصعراً للناس خدّ علاه، بكرة وعشيا. إنما الفضل لمن أطاع مولاه، ولو كان عبداً حبشيا. أفتذهب بحمامة الفؤاد، على نار الأوزار شيا، وقد ساء مثل الذين في كل وادٍ يهيمون"([13]).
وهذا الجزء القصير، يحمل من معانٍ ونصوص آيات القرآن الكريم الكثير. فعلى سبيل المثال، نجد قول تادرس وهبي (وما الحياة الدنيا إلا متاع الغرور)، هو جزء من الآية رقم 185 من سورة آل عمران: ]كُلُّ نَفْسٍ ذَآئِقَةُ الْمَوْتِ وَإِنَّمَا تُوَفَّوْنَ أُجُورَكُمْ يَوْمَ الْقِيَامَةِ فَمَن زُحْزِحَ عَنِ النَّارِ وَأُدْخِلَ الْجَنَّةَ فَقَدْ فَازَ وَما الْحَيَاةُ الدُّنْيَا إِلاَّ مَتَاعُ الْغُرُور[. وكذلك قوله (ولله عاقبة الأمور)، هو جزء من الآية رقم 41 من سورة الحج: ]الَّذِينَ إِن مَّكَّنَّاهُمْ فِي الْأَرْضِ أَقَامُوا الصَّلَاةَ وَآتَوُا الزَّكَاةَ وَأَمَرُوا بِالْمَعْرُوفِ وَنَهَوْا عَنِ الْمُنكَرِ وَلِلَّهِ عَاقِبَةُ الْأُمُورِ[. وقوله (لا يسئل عما يفعل وهم يسئلون)، هو نفسه نص الآية رقم 23 من سورة الأنبياء: ]لَا يُسْأَلُ عَمَّا يَفْعَلُ وَهُمْ يُسْأَلُونَ[. وقوله (بكرة وعشيا)، مأخوذ من الآية الحادية عشرة من سورة مريم: ]فَخَرَجَ عَلَى قَوْمِهِ مِنَ الْمِحْرَابِ فَأَوْحَى إِلَيْهِمْ أَن سَبِّحُوا بُكْرَةً وَعَشِيّاً[. وقوله (وقد ساء مثل الذين في كل واد يهيمون)، مأخوذ من الآية رقم 225 من سورة النور: ]أَلَمْ تَرَ أَنَّهُمْ فِي كُلِّ وَادٍ يَهِيمُونَ[.
ولم يكتفِ تادرس وهبي باستخدام الآيات القرآنية في هذه الخطبة، بل استخدم أيضاً الأحاديث النبوية الشريفة، باللفظ أو بالمعنى. فعلى سبيل المثال قوله (إنما الفضل لمن أطاع مولاه، ولو كان عبداً حبشياً)، مأخوذ من الحديث الشريف: "أوصيكم بتقوى الله، والسمع والطاعة وإن كان عبداً حبشياً، فإنه من يعش منكم يرى بعدي اختلافاً كثيراً، فعليكم بسنتي وسنة الخلفاء الراشدين المهديين، وعضوا عليها بالنواجذ، وإياكم ومحدثات الأمور، فإن كل محدثة بدعة، وإن كل بدعة ضلالة" ([14]).
ونصل مع تنوع وغزارة نتاج تادرس وهبي في مجال التأليف، إلى مؤلفاته التعليمية، التي كانت مقررة على طلابه، ومنها: كتاب "الدروس الابتدائية في اللغة القبطية"، وكتاب "التحفة الوهبية في اللغة الفرنسية"، وكتاب "الخلاصة الذهبية في اللغة العربية" عام 1875، وكتاب "مرآة الظرف في فن الصرف" عام 1889. ولسوء الحظ لم تطلع الدراسة إلا على آخر كتابين – لعدم وجود أغلب مؤلفات تادرس وهبي في المكتبات العامة – حيث يلاحظ على الكتاب الأول "الخلاصة الذهبية في اللغة العربية"، أنه مُخصص في علم النحو، وأن مؤلفه ابتكر في تبويبه وتصنيفه وطُرق تدريسه، بأن جعل دروس النحو فيه تأتي على صورة السؤال والجواب. ويُلاحظ أيضاً ولع المؤلف بالتدبيج البديعي حيث يستخدم – في مقدمة الكتاب - التورية في كلمتي الرفع والخفض بين المعنى اللغوي الشائع، والمعنى الاصطلاحي المحدد لها في حدود النحو، حيث يقول: "بسم الله الرحمن الرحيم، الحمد لله الفاعل المختار، الذي بيده الرفع والخفض، وهو العزيز القهار .... وأصلي وأسلم على خيار الأنبياء والمرسلين" ([15]). ويؤكد ذلك إردافه التورية بالسجع من أسماء الله الحسنى (العزيز القهار)، الذي يؤكد المعنى اللغوي رغم أنه يقصد المعنى الاصطلاحي في الرفع والخفض، كما هو في النحو.
أما الكتاب الآخر "مرآة الظرف في فن الصرف"، فقد صنفه المؤلف – كما جاء على غلافه – "في قالب جديد، يقرّب المراد للمريد!"؛ حيث شرح فيه علم الصرف بأسلوب سهل لييسر فهمه على طلابه، فجمع فيه الحكم والآيات القرآنية والأحاديث النبوية، بالإضافة إلى كلام البلغاء وأمثال الحكماء. كما طور فيه من أساليبه التدريسية، حيث وضع في نهاية كل فصل من فصول كتابه تدريباً عملياً، على شاكلة الواجبات المنزلية. وهو ما يعني تأثره بالأسلوب الأزهري في تدريس النحو القائم على تدرج المادة والتطبيق، التي راد تأليفها ابن هشام المصري من قبل، وظلت مؤلفاته مع محاولة الابتكار في العرض سائدة في المنهج الأزهري ([16]). ومن المحتمل أن تادرس وهبي قد راق له أسلوب التأليف ومحاولة الابتكار في المنهج عند رفاعة الطهطاوي وحفني ناصف ([17]). إلا أن الجديد عند تادرس وهبي أنه أختتم كتابه بمعجم بسيط، أورد فيه معاني بعض الألفاظ المستخدمة في الكتاب، ورتبها على أسلوب الفيروزآبادي في قاموسه المحيط([18]). وهو أسلوب لم يكن متبعاً من قبل في التأليف النحوي على وجه الخصوص.
ومن الملاحظ أن بعض مؤلفات تادرس وهبي، تخدم أكثر من مجال. فعلى سبيل المثال نجد كتيبه في رثاء الخديوي إسماعيل، يدخل ضمن مجال التراجم، كما يدخل أيضاً في مجال الخطب الأدبية. وأن كتابيه "عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق" و"الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس" يدخلان في مجال التاريخ، وأيضاً في مجال الأدب، خصوصاً مجال المسرح، كما ستوضح الدراسة ذلك فيما بعد. ناهيك عن كتابه "رسالة الاختراعات الحديثة"، الذي لم تذكر مجاله الدراسة، لأنه من الكتب المفقودة – حتى الآن – وأن عنوانه لا يدل على مجال محدد في التأليف.
وعلى الرغم من كثرة هذه المؤلفات، إلا أن هناك مؤلفات وأنشطة أخرى، ألمحت إليها بعض المراجع والدوريات. ومن ذلك قيام تادرس وهبي بكتابة ونشر المقالات الأدبية في جريدة الوقائع المصرية ومجلة روضة المدارس المصرية، عندما كان مترجماً بنظارة المعارف. هذا بالإضافة إلى مقالاته في جريدة الوظيفة المصرية التركية، عندما كان محرراً بها ([19]). كما قام تادرس وهبي بإلقاء الخطب الأدبية في احتفالات بعض المدارس ([20])، ونظم الكثير من القصائد والأناشيد الدينية التي كانت تُرتل في الكنائس ([21]).
(ج) – النتاج المسرحي
ألمحت الدراسة فيما سبق، أن تادرس وهبي كان يؤلف بعض كتبه في أكثر من مجال. ومن ذلك كتابيه "عنوان التوفيق في قصة يوسف الصديق" و"الأثر النفيس في تاريخ بطرس الأكبر ومحاكمة ألكسيس". فهما كتابان يدخلان في مجال التأليف التاريخي، وفي الوقت نفسه يدخلان ضمن مجال الأدب عموماً، والأدب المسرحي خصوصاً؛ حيث يحمل الكتاب الأول نص مسرحية (يوسف الصديق)، ويحمل الكتاب الآخر نص مسرحية (بطرس الأكبر) ([22]).
وقد حددت بعض المراجع – كما سبق وأبانت الدراسة – أن مؤلفات تاردس وهبي المسرحية، تتمثل في ثلاث مسرحيات: يوسف الصديق، وبطرس الأكبر، وتليماك. كما قام تادرس وهبي بكتابة فصل بعنوان "في إجمال تفصيل يتعلق بفن التمثيل"، نشره ضمن فصول كتابه "الأثر النفيس .."، تحدث فيه عن نشاطه المسرحي([23]). ومن خلال هذا الفصل يتضح أن تادرس وهبي قام بتأليف ثم تمثيل مسرحيته الأولى (يوسف الصديق) بمسرح حديقة الأزبكية يوم 15/2/1884، وقد شهد تمثيلها الأميران عباس حلمي الثاني ومحمد علي. كما ألف مسرحيته الثانية (بطرس الأكبر)، التي مثلتها جمعية المساعي الخيرية يوم 15/5/1886 ([24])، واختتم مؤلفاته المسرحية بنص (تليماك) الذي مثلته جمعية المساعي أيضاً يوم 12/4/1887، تحت عنوان (عجائب القدر) ([25]).
وبناء على ما سبق، يتحدد نتاج تادرس وهبي المسرحي، بثلاثة نصوص مسرحية، الأول (يوسف الصديق)، وتعتبره الدراسة مسرحية مدرسية، حيث مثلها تادرس وهبي مع طلاب مدرسته القبطية بحارة السقائين عام 1884 على مسرح حديقة الأزبكية. وهذه المسرحية على وجه الخصوص، لاقت إقبالاً كبيراً من قبل بعض المدارس فيما بعد، فظلت تُمثل من قبل طلاب المدارس القبطية حتى عام 1913 ([26]). هذا خلافاً لمسرحيتيه التاريخيتين (بطرس الأكبر) و(تليماك)، حيث قامت بتمثيلهما الجمعيات الخيرية حتى عام 1912 ([27])، ولم تمثلهما أية مدرسة، تبعاً لما توفر بين يدي الدراسة من أخبار. وبناءً على ذلك، فقد حددت الدراسة مسرحية (يوسف الصديق) أنموذجاً تطبيقياً لمسرحة المناهج. وهو ما يمثل 33% من نتاجه المسرحي على وجه التحديد، في الوقت ذاته تمثل المسرحية المُختارة 100% بالنسبة لنتاجه فيما يتعلق بمسرحة المناهج.
5 – المنهج والأدوات :-
لقد حاول البحث أن يجد لنفسه منهجاً يُمكنه من الوصول إلى أهدافه بيسر ووضوح فاختار المنهج التكاملي، الذي يأخذ بحظ من المناهج الأدبية المختلفة كالفني والتحليلي والتاريخي والنفسي والوصفي، الأمر الذي يُمكن الدراسة من استقصاء الظواهر المختلفة التي تناولها النص المسرحي. وهو ما يخدم أيضاً الأهداف التي تطمح إليها الدراسة. ومن أجل ذلك ستقوم الدراسة بمعالجة عناصر مسرحية (يوسف الصديق)، تبعاً لتعريف ومفهوم وسمات مسرحة المناهج، وذلك في ضوء زمن عرضها وتأليفها عام 1884، قبل أن تُكتب التنظيرات المختلفة، وتصدر الدراسات المتنوعة عن المسرح المدرسي، الذي يدخل ضمن مجاله، ما عُرف فيما بعد بمسرحة المناهج.
6 – أهداف الدراسة :-
إذا كان لكل دراسة علمية أهداف تطمح إلى تحقيقها، فقد اختار الباحث موضوع "نشأة مسرحة المناهج في مصر"، واتخذ من مسرحية (يوسف الصديق) نموذجاً لها، وعُني بالمنهج والأدوات سالفة الذكر، محاولة الوصول إلى:
أ – الكشف عن بدايات ظهور المسرح المدرسي ومسرحة المناهج في مصر.
ب – استكشاف البناء الفني من خلال النموذج المُختار.
1 – الإطار العام للبناء الفني
2 – السمات الفنية
ج – تبين أهداف مسرحية يوسف الصديق ووسائل تحقيقها.
د - الوقوف على سمات المسرح المنهجي بين التنظير والتطبيق.

ثانياً : الدراسة التطبيقية
أ – بدايات ظهور المسرح المدرسي ومسرحة المناهج في مصر
يُعتبر المسرح المدرسي "الوسيط التربوي الذي يتخذ من المسرح شكلاً ومن التربية وتعاليمها مضموناً"([28])، وهو الينبوع المتدفق لأغلب الأنشطة المدرسية، فمن عباءته خرجت مسرحة المناهج، و" يُقصد بفكرة مسرحة المناهج (Curriculum Dramatization)، وضع المناهج الدراسية التي تسمح طبيعتها بذلك في قالب مسرحي" ([29]).
وعلاقة المدرسة بالمسرح في مصر علاقة قديمة، بدأت على المستوى الرسمي الحكومي عام 1923، عندما تمّ إيفاد محمود مراد ([30]) الأستاذ بالمدرسة الخديوية إلى أوروبا، لتفقد مسارحها، وكتابة تقرير تسترشد به الحكومة المصرية في الفنون بمصر. وبعد زيارة الموفد إلى فرنسا وإنجلترا وإيطاليا وألمانيا وهولندا والمجر والنمسا، عاد وكتب تقريراً، اشتمل على عدة أفكار، منها وجوب تعليم الموسيقى والمسرح في المدارس ([31]). ولكن المنية عاجلت محمود مراد عام 1925، فمات التقرير بما فيه من أفكار، كما مات صاحبه.
وفي عام 1937 عرفت مصر ما يسمى بالمسرح المدرسي - باعتباره مصطلحاً علمياً يجب التعامل معه من قبل الحكومة - عندما تمّ إنشاء مكتب لتفتيش فن التمثيل بالمدارس الثانوية بوزارة المعارف، تحت رئاسة زكي طليمات، الذي ساعدته الظروف عندما مثل مصر في المؤتمر الدولي للمسارح بباريس، وألقى فيه خطبة عن الجهود المبذولة في إنشاء المسرح المدرسي بوزارة المعارف المصرية. وبعد انتهاء المؤتمر وانقضاء عام على وجود المسرح المدرسي الرسمي في مصر، كتب طليمات تقريراً، اقترح فيه وجوب إنشاء مسرح مدرسى بكل مدرسة في مصر، والعمل على إقامة مباراة تمثيلية عامة بين جميع فرق التمثيل بالمدارس، مع العناية باختيار النصوص الصالحة للعرض. وقد استجابت الحكومة لبعض هذه المقترحات، ومنها جعل فن الإلقاء مادة من مواد المنهج الدراسى بمدرسة دار العلوم، وتعميم المسرح المدرسى فى سائر المدارس الثانوية الأميرية في مصر([32]).
وهكذا ظل المسرح المدرسي في آليته الفنية التربوية حتى سبعينيات القرن العشرين، حيث " تمّ إجراء بعض التعديلات التي ساعدت على توظيف المسرح المدرسي في خدمة تحقيق الأهداف التعليمية، بحيث يرتبط المسرح المدرسي بالمناهج الدراسية. وفي عام 1971 صدر قرار وزاري بشأن إنشاء إدارة للتربية المسرحية بوزارة التربية والتعليم، مهمتها وضع القواعد اللازمة لتوجيه وتطوير التربية المسرحية، والعمل على مسرحة المناهج، ومتابعة مختلف الأنشطة المسرحية، والإشراف على المسابقات الدورية بين الإدارات التعليمية " ([33]).
وبناء على ما سبق، يتضح أن المسرح المدرسي في مصر، تم الاعتراف به رسمياً من خلال وزارة المعارف عام 1937، كما أقرت وزارة التربية والتعليم العمل على تنفيذ فكرة مسرحة المناهج عام 1971. ولكن الدراسة تظن أن المسرح المدرسي بمفهومه الحديث، كان معروفاً بصورة تطبيقية في المدارس المصرية عن طريق الجهود الذاتية لبعض المدارس، وذلك قبل أن يُنظَّر له على المستوى الرسمي الحكومي. كما تعتقد الدراسة أيضاً أن فكرة مسرحة المناهج، راودت بعض العاملين في المجال المسرحي كي ينقلوها إلى حقل التمثيل المسرحي في المدارس، فقاموا بتطبيقها في القرن التاسع عشر، قبل أن يُنظَّر للفكرة بسنوات طويلة. وللتحق من ذلك، ستناقش الدراسة الموضوعين التاليين:
1 – أ – بدايات المسرح المدرسي :-
يُعرف المسرح المدرسي بأنه الوسيط التربوي الذي يتخذ من المسرح شكلاً ومن التربية وتعاليمها مضموناً. ومن خصوصيته عرض الموضوعات والقضايا التربوية والدينية والتاريخية التي تهم الطالب، لتكون نافذة له على المجتمع المحيط به والحياة الاجتماعية، كما يعمل المسرح المدرسي على صقل شخصية الطالب وتهذيبها وتعليمها السلوكيات الإيجابية. وتُنفذ عروضه المسرحية ضمن نطاق المدرسة، من خلال فريق عمل يتألف من المعلم والطلاب ([34]).
وإذا وضعت الدراسة هذا التعريف المعاصر في حسبانها، ونظرت إلى تاريخ المسرح المصري منذ بدايته، ستجد عرضاً مسرحياً مدرسياً تمّ عام 1870، ينطبق عليه هذا التعريف المعاصر، في معظم معاييره! ففي نوفمبر 1870، قام طلاب الفرقة الأولى في مدرسة العمليات المصرية بعرض مسرحية كوميدية بعنوان (أدونيس) أو (الشاب العاقل المجتهد في تحصيل العلم الكامل) في ساحة المدرسة، بمناسبة عقد الامتحانات ونهاية العام الدراسي. وهذه المسرحية قام بتأليفها بالفرنسية في ثلاثة فصول لويس فاروجيه مدرس اللغة الفرنسية بالمدرسة، كما قام بتدريب الطلاب على آدائها وحفظها، وكان القصد منها تعريف الطلاب قيمة التعليم ومكارم الأخلاق ([35]).
ويُلاحظ على هذه المسرحية، أن مؤلفها فرنسي الأصل، وليس مصرياً. كما أنها أُلفت وعُرضت باللغة الفرنسية. وبناءً على ذلك، تستطيع الدراسة أن تقول: إن مسرحية (أدونيس) هي أول مسرحية مدرسية في تاريخ المسرح المصري – بناء على ما بين يدي الدراسة من أدلة - قام الطلاب بعرضها باللغة الفرنسية عام 1870، وكانت من تأليف وإخراج أحد المدرسين الفرنسيين. وما يشوبها من نقص في مجال ريادة المسرح المدرسي المصري، إنها لم تؤلف باللغة العربية، ولم يكن مؤلفها مصرياً.
وفي هذه الفترة انتشرت العروض المسرحية الأجنبية بصورة لافتة للنظر، بسبب بناء مسرحي الكوميدي الفرنسي ودار الأوبرا الخديوية ([36])، فقام رفاعة الطهطاوي بتكليف محمد عثمان جلال – المترجم بديوان الجهادية - بتعريب مجموعة من هذه المسرحيات، لنشرها في مجلة "روضة المدارس المصرية" ترفيهاً لطلاب المدارس. وبالفعل قام محمد عثمان جلال ([37]) بهذا الأمر، وعرّب مجموعة من المسرحيات، وضعها في كتاب أطلق عليه اسم (كتاب النكات وباب التياترات)، وفي مقدمته أبان عن أن الغرض من كتابته ترويح النفس لقاريء مجلة روضة المدارس من الطلاب، لمسرحيات أوروبية كوميدية يكثر فيها النكات والفكاهة. وأقرّ بأن هذا الكتاب، هو أول كتاب يُنشر في مصر في هذا المجال ([38]).
وبدأت مجلة روضة المدارس المصرية في نشر هذا الكتاب عام 1871، على شكل صفحات قليلة في نهاية المجلة. فبدأت بنشر أول عشر صفحات من مسرحية "الفخ المنصوب للحكيم المغصوب"، ثم توقفت عن استكمال نشرها، وتوقفت أيضاً عن نشر بقية مسرحيات الكتاب، دونما سبب واضح ([39]). والدراسة تعتقد أن السبب في ذلك المنع، راجع إلى لغة المسرحية العامية وأسلوبها المتدني وموضوعها المبتذل، مما لا يليق بنشر مادتها في مجلة مدرسية، ناهيك عن أثر ذلك على أخلاق طلاب المدارس في هذا الوقت ([40]).
وبناء على ما سبق، تستطيع الدراسة أن تقول: إن نص مسرحية "الفخ المنصوب للحكيم المغصوب" لمحمد عثمان جلال، هو أول نص مسرحي مدرسي – طبقاً لما بين يدي الدراسة من مصادر ومراجع – يُنشر في مصر عام 1871. ولكن هذا النص يخالف معايير تعريف المسرح المدرسي في كونه لم يتخذ من التربية والتعليم مضموناً، ولم يعرض موضوعاً تربوياً أو تاريخياً أو دينياً، ولم يعمل على صقل شخصية الطالب بتعليمه السلوك الإيجابي. ناهيك عن لغته العامية المبتذلة، وأن النص ليس مؤلفاً بل مُعرباً، ولم يُنشر النص بصورة كاملة، ولم يُمثل في نطاق المدرسة، ولم يكن معربه أحد الأساتذة في المدارس المصرية.
وفي عام 1881 ظهر نشاط عبد الله النديم في مجال المسرح المدرسي ([41])، عندما ألف مسرحيتي (العرب) و(الوطن وطالع التوفيق)، ومثلهما مع طلاب مدرسة الجمعية الخيرية الإسلامية بمسرح زيزينيا بالاسكندرية. وتبعاً لما بين يدي الدراسة من أخبار عن هاتين المسرحيتين – لعدم وجود نصهما بصورة كاملة - نلاحظ أن غرض تأليفها وتمثيلهما كان سياسياً وليس تربوياً أو تعليمياً ([42]). حيث صور فيهما النديم حالة الشعب المصري أيام حكم الخديوي إسماعيل، وما تكبده من ظلم وذل ومهانة. وما يؤكد هذا الأمر ما تحمله الصفحات القليلة التي نُشرت من نص مسرحية (الوطن وطالع التوفيق)، ومن خلالها يتضح أن النديم ألفها بمزيج من العربية الفصحى والعامية، مع الإسراف في الحوار العامي على حساب الحوار الفصيح ([43]).
وبناءً على ما سبق، تستطيع الدراسة أن تقول – طبقاً لما بين يديها من أدلة حتى الآن - إن عبد الله النديم يُعتبر أول أستاذ مصري يؤلف مسرحيتين مدرسيتين باللغة العربية، قام بتمثيلهما مع طلاب المدارس في مصر عام 1881. مع ملاحظة أن هذا القول يشير إلى بعض المآخذ في مجال ريادة المسرح المدرسي، ومنها: إن المسرحيتين لم يكن غرضهما تربوياً أو تعليمياً، بل كان غرضهما سياسياً.

المصدر: بحث قُدم في مؤتمر (علاقة المسرح بالتربية وتنمية الذائقة الفنية من الطفولة حتى الشباب)، الذي أقامه المجلس الأعلى لرعاية الفنون والآداب والعلوم الاجتماعية بالجمهورية العربية السورية، في كلية التربية بجامعة دمشق، في الفترة 21-23/11/2005

بحث عن اللغة العربية
 

صدق من قال إن قوة اللغة من قوة الأمة، وواقع الناس اليوم وكل يوم يشهد على ذلك؛ فالأمم القوية تشد من أزر لغتها وكلما قويت أمة قويت لغتها وزادت انتشاراً..والعكس صحيح كحال أمتنا الخائرة بعد همة والغائرة بعد فورة والحائرة بعد إدراك..

رؤية ورسالة -رياض الاطفال - مدرسة انس بن مالك
 

اعداد اطفال متميزين مهاريا و اخلاقيا قادرين علي التعامل مع التكنولوجيا في ظل مشاركة مجتمعية فعال
* مراعاة الفروق الفردية بين الاطفال من خلال تنوع الانشطة بما يتناسب مع المرحلة العمرية .
* توفير وسائل معينة حديثا .
* تفعيل دور اولياء الامور في العملية التعليمية و المشاركة المجتمعية .
* تفعيل وحدة التدريب و الجودة .

فــــــن التعامـــــل مـــع المـخطــــئ
 

الخطأ سلوك بشري لا بد ان نقع فيه حكماء كنا او جهلاء ..و ليس من المعقول أن يكون الخطأ صغيراً فنكبره .. و نضخمه.. ولابد من معالجة الخطأ بحكمة ورويه و أياً كان الأمر فإننا نحتاج بين وقت و آخر إلى مراجعة أساليبنا في معالجة الأخطاء .. و لمعالجة الأخطاء فن خاص بذاته .. يقوم على عدة قواعد .. أرجو منكم أن تقرؤها معي بتمعن ..':':':القاعدة الأولـــــــــى':':':اللوم للمخطيء لا يأتي بخير غالباً تذكر أن اللوم لا يأتي بنتائج إيجابيه في الغالب فحاول أن تتجنبه ..وقد وضح لنا أنس رضي الله عنه انه خدم الرسول صلى الله عليه واله وسلم عشر سنوات ما لا مه
على شيء قط ..
فاللوم مثل السهم القاتل ما أن ينطلق حتى ترده الريح علي صاحبه فيؤذيه ذلك أن
اللوم يحطم كبرياء النفس و يكفيك أنه ليس في الدنيا أحد يحب اللوم .. ':':':القاعدة الثانية ':':':
أبعد الحاجز الضبابي عن عين المخطئ
المخطئ أحيانا لا يشعر أنه مخطئ فكيف نوجه له لوم مباشر و عتاب قاس وهو يرى
أنه مصيب ..
':':':القاعدة الثالثة ':':':
استخدام العبارات اللطيفه في إصلاح الخطأ
إنا كلنا ندرك أن من البيان لسحراً فلماذا لا نستخدم هذا السحر الحلال في
معالجة الاخطاء ..
فمثلاً حينما نقول للمخطئ
(لو فعلت كذا لكان أفضل..)
(ما رأيك لو تفعل كذا..)
(أنا اقترح أن تفعل كذا.. ما وجهة نظرك)
أليست أفضل من قولنا ..
يا قليل التهذيب و الأدب..
ألا تسمع..
ألا تعقل..
أمجنون انت ..
كم مره قلت لك ..
فرق شاسع بين الأسلوبين .. إشعارنا بتقديرنا و احترامنا للآخر يجعله يعترف
بالخطأ و يصلحه
':':':القاعدة الرابعة ':':':
ترك الجدال أكثر إقناعاً ..
تجنب الجدال في معالجة الأخطاء فهي أكثر و أعمق أثراً من الخطأ نفسه وتذكر ..
أنك بالجدال قد تخسر ..لأن المخطئ قد يربط الخطأ بكرامته فيدافع عن الخطأ بكرامته فيجد في الجدال متسعاً و يصعب عليه الرجوع عن الخطأ فلا نغلق عليه
الأبواب ولنجعلها مفتوحه ليسهل عليه الرجوع .
':':':القاعدة الخامسة ':':':
ضع نفسك موضع الـمخطئ ثم ابحث عن الحل
حاول أن تضع نفسك موضع الـمخطئ و فكر من وجهة نظره و فكر في الخيارات الممكنه
التي يمكن أن يتقبلها واختر منها ما يناسبه
':':':القاعدة السادسة ':':':
ما كان الرفق في شئ إلا زانه..
بالرفق نكسب .. ونصلح الخطأ .. ونحافظ على كرامة المخطئ .. وكلنا يذكر قصه
الأعرابي الذي بال في المسجد كيف عالجها النبي صلى الله عليه وسلم بالرفق ..
حتى علم الأعرابي أنه علي خطأ..
':':':القاعدة السابعة ':':':
دع الأخرين يتوصلون لفكرتك..
عندما يخطئ الإنسان فقد يكون من المناسب في تصحيح الخطأ أن تجعله يكتشف الخطأ
بنفسه ثم تجعله يكتشف الحل بنفسه و الإنسان عندما يكتشف الخطأ ثم يكتشف الحل
و الصواب فلا شك أنه يكون أكثر حماساً لأنه يشعر أن الفكره فكرته هو..
':':':القاعده الثامنة ':':':
عندما تنتقد اذكر جوانب الصواب..
حتى يتقبل الأخرون نقدك المهذب و تصحيحك بالخطأ أشعرهم بالإنصاف خلال نقدك ..
فالإنسان قد يخطئ ولكن قد يكون في عمله نسبه من الصحه لماذا نغفلها..
':':':القاعده التاسعة ':':':
لا تفتش عن الأخطاء الخفية..
حاول أن تصحح الأخطاء الظاهرة و لا تفتش عن الأخطاء الخفية لأنك بذلك تفسد
القلوب ..و لأن الله سبحانه وتعالى نهى عن تتبع عورات المسلمين
':':':القاعده العاشرة ':':':
استفسر عن الخطأ مع إحسان الظن..
عندما يبلغك خطأ عن انسان فتثبت منه واستفسر عنه مع حسن الظن به فانت بذلك
تشعره بالاحترام و التقدير كما يشعر هو بالخجل وان هذا الخطا لا يليق بمثله
..كأن نقول وصلني انك فعلت كذا ولا اظنه يصدر منك
':':':القاعده الحادية عشر ':':':
امدح على قليل الصواب يكثر من الممدوح الصواب ..
مثلاً عندما تربي ابنك ليكون كاتباً مجيداً فدربه علي الكتابه و أثن عليه و
اذكر جوانب الصواب فإنه سيستمر بإذن الله ..
':':':القاعده الثانية عشر ':':':
تذكر أن الكلمة القاسية في العتاب لها كلمة طيبة مرادفة تؤدي المعنى نفسه..
عند الصينيين مثل يقول ..
نقطة من عسل تصيد ما لا يصيد برميل من العلقم..
ولنعلم أن الكلمة الطيبة تؤثر .. و الكلام القاسي لا يطيقه الناس..
':':':القاعدة الثالثة عشر ':':':
اجعل الخطأ هيناً و يسيراً و ابن الثقة في النفس لإصلاحه ..
الاعتدال سنة في الكون أجمع و حين يقع الخطأ فليس ذلك مبرراً في المبالغة في تصوير حجمه ...
':':':القاعدة الرابعة عشر ':':':
تذكر أن الناس يتعاملون بعواطفهم أكثر من عقولهم

طرق النجاح
 

النجاح مطلب الجميع وتحقيق النجاح الدراسي يعتبر من أولويات الأهداف لدى الطالب ..ولكل نجاح مفتاح وفلسفة وخطوات ينبغي الاهتمام بها ...ولذلك أصبح النجاح علما وهندسة ..

النجاح فكرا يبدأ وشعورا يدفع ويحفز وعملا وصبرا يترجم ..وهو في الأخير رحلة .. سافر فإن الفتى من بات مفتتحا قفل النجاح بمفتاح من السفر

وسنحاول في هذا الحوار التطرق لبعض من هذه الخطوات ..

المفاتيح العشرة للنجاح الدراسي :

1- الطموح كنز لا يفنى:

لا يسعى للنجاح من لا يملك طموحا ولذلك كان الطموح هو الكنز الذي لا يفنى ..فكن طموحا وانظر إلى المعالي .. هذا عمر بن عبد العزيز خامس الخلفاء الراشدين يقول معبرا عن طموحه:' إن لي نفسا تواقة ،تمنت الإمارة فنالتها،وتمنت الخلافة فنالتها ،وأنا الآن أتوق إلى الجنة وأرجو أن أنالها '

2- العطاء يساوي الأخذ:

النجاح عمل وجد وتضحية وصبر ومن منح طموحه صبرا وعملا وجدا حصد نجاحا وثمارا ..فاعمل واجتهد وابذل الجهد لتحقق النجاح والطموح والهدف ..فمن جدّ وجد ومن زرع حصد.. وقل من جد في أمر يحاوله وأستعمل الصبر إلا فاز بالظفر

3- غير رأيك في نفسك :

الإنسان يملك طاقات كبيرة وقوى خفية يحتاج أن يزيل عنها غبار التقصير والكسل ..فأنت أقدر مما تتصور وأقوى مما تتخيل وأذكى بكثير مما تعتقد..اشطب كل الكلمات السلبية عن نفسك من مثل ' لا أستطيع - لست شاطرا..' وردّد باستمرار ' أنا أستحق الأفضل - أنا مبدع - أنا ممتاز - أنا قادر ..'

4- النجاح هو ما تصنعه (فكر بالنجاح - أحب النجاح..)

النجاح شعور والناجح يبدأ رحلته بحب النجاح والتفكير بالنجاح ..فكر وأحب وابدأ رحلتك نحو هدفك .. تذكر : ' يبدأ النجاح من الحالة النفسية للفرد ، فعليك أن تؤمن بأنك ستنجح - بإذن الله - من أجل أن يكتب لك فعلا النجاح .' الناجحون لا ينجحون وهم جالسون لاهون ينتظرون النجاح ولا يعتقدون أنه فرصة حظ وإنما يصنعونه بالعمل والجد والتفكير والحب واستغلال الفرص والاعتماد على ما ينجزونه بأيديهم .

5- الفشل مجرد حدث..وتجارب :

لا تخش الفشل بل استغله ليكون معبرا لك نحو النجاح لم ينجح أحد دون أن يتعلم من مدرسة النجاح ..وأديسون مخترع الكهرباء قام بـ 1800 محاولة فاشلة قبل أن يحقق إنجازه الرائع ..ولم ييأس بعد المحاولات الفاشلة التي كان يعتبرها دروسا تعلم من خلالها قواعد علمية وتعلم منها محاولات لا تؤدي إلى اختراع الكهرباء .. تذكر : الوحيد الذي لا يفشل هو من لا يعمل ..وإذا لم تفشل فلن تجدّ ..الفشل فرص وتجارب ..لا تخف من الفشل ولا تترك محاولة فاشلة تصيبك بالإحباط .. وما الفشل إلا هزيمة مؤقتة تخلق لك فرص النجاح.

6- املأ نفسك بالإيمان والأمل :

الإيمان بالله أساس كل نجاح وهو النور الذي يضيء لصاحبه الطريق وهو المعيار الحقيقي لاختيار النجاح الحقيقي ..الإيمان يمنحك القوة وهو بداية ونقطة الانطلاق نحو النجاح وهو الوقود الذي يدفعك نحو النجاح .. والأمل هو الحلم الذي يصنع لنا النجاح ..فرحلة النجاح تبدأ أملا ثم مع الجهد يتحقق الأمل ..

7- اكتشف مواهبك واستفد منها :

لكل إنسان مواهب وقوى داخلية ينبغي العمل على اكتشافها وتنميتها ومن مواهبنا الإبداع والذكاء والتفكير والاستذكار والذاكرة القوية ..ويمكن العمل على رعاية هذه المواهب والاستفادة منها بدل أن تبقى معطلة في حياتنا ..

8- الدراسة متعة .. طريق للنجاح :

المرحلة الدراسية من أمتع لحظات الحياة ولا يعرف متعتها إلا من مرّ بها والتحق بغيرها ..متعة التعلم لا تضاهيها متعة في الحياة وخصوصا لو ارتبطت عند صاحبها بالعبادة ..فطالب العلم عابد لله وما أجمل متعة العلم مقرونا بمتعة العبادة .. الدراسة وطلب العلم متعة تنتهي بالنجاح ..وتتحول لمتعة دائمة حين تكلل بالنجاح .

9- الناجحون يثقون دائما في قدرتهم على النجاح :

الثقة في النجاح يعني دخولك معركة النجاح منتصرا بنفسية عالية والذي لا يملك الثقة بالنفس يبدأ معركته منهزما ..

10- النجاح والتفوق = 1% إلهام وخيال + 99%جهد واجتهاد:

الإلهام والخيال لا يشكل أكثر من 1% من النجاح بينما الطريق الحقيقي للنجاح هو بذل الجهد والاجتهاد وإن ما نحصل عليه دون جهد أو ثمن فليس ذي قيمة.. لا تحسبن المجد تمرا أنت آكله لن تبلغ المجد حتى تلعق الصبرا (الجهد المبذول تسعة أعشار النجاح )

11خطوة للاستعداد للمذاكرة :

1- اخلص النية لله واجعل طلب العلم عبادة.

2- تذكر دائما أن التوفيق من الله والأسباب من الإنسان

3- احذف كلمة ' سوف ' من حياتك ولا تؤجل .

4- أحذر الإيحاءات السلبية :أنا فاشل - المادة صعبة ..

5- ثق بتوفيق الله وابذل الأسباب.

6- ثق في أهمية العلم وتعلمه.

7- أحذر رفقاء السوء وقتلة الوقت ..

8- نظم كراستك ترتاح مذاكرتك ..

9- أد واجباتك وراجع يوما بيوم..

10- تزود بأحسن الوقود ..(أفضل التغذية أكثر من الفواكه والخضراوات وامتنع عن الأكلات السريعة ..)

11- لا تذاكر أبدا وأنت مرهق ..

نظم وقتك :

1- تذكر أن أحسن طريقة لاستغلال الوقت أن تبدأ الآن.!!

2- حدد أولوياتك الدراسية وفق الوقت المتاح.

3- ضع جدولا يوميا - أسبوعيا لتنظيم الوقت والأولويات .

4- تنظيم الوقت : رغبة + إرادة + ممارسة + جهد = متــعـة.

من طرق تقوية الذاكرة :

1- الفهم أولا..يساعد على الحفظ والتخزين ..

2- استذكر موضوعات متكاملة .

3- الترابط بين ما تستذكر وما لديك من معلومات يقوي الذاكرة..

4- الصحة بشكل عام عامل أساسي لتقوية الذاكرة:
النوم المريح - غذاء متكامل - الرياضة البدنية - الحالة النفسية التفاؤل - الاسترخاء - التعامل مع الناس ...

5- خلق الاهتمام - الفرح - حب الاستطلاع - التمعن -التركيز الفكري - كلها وسائل لتقوية ذاكرتك.

6- تصنيف المواد حسب المواضيع وحسب البساطة والصعوبة يسهل عملية الاستذكار.

من أجل حفظ متقن :

1- صمم على تسميع ما ستحفظ .(استمع لنفسك )

2- افهم ثم احفظ.

3- قسم النص إلى وحدات ثم احفظ.

4- وزع الحفظ على فترات زمنية.

5- كرر ثم كرر ...كرر..

6- اعتمد على أكثر من حاسة في الحفظ. 10% تقرأ -20% تسمع -30% ترى -50%ترى وتسمع -80%مما تقوله -90% تقوا وتفعل -) ارسم صورا تخطيطية - لوّن بعض الرسوم أو الفقرات الرئيسية-

7- لا تؤجل الحفظ - أسرع إلى الحفظ.

8- قاوم النسيان ودعم التذكر.(الحماس-الراحة- التخيل والربط-التكرار-التلخيص- المذاكرة قبل النوم..)

9- تجنب المعاصي. شكوت إلى وكيع سوء حفظي فأرشدني إلى ترك المعاصي


النجاح مطلب الجميع وتحقيق النجاح الدراسي يعتبر من أولويات الأهداف لدى الطالب ..ولكل نجاح مفتاح وفلسفة وخطوات ينبغي الاهتمام بها ...ولذلك أصبح النجاح علما وهندسة ..

النجاح فكرا يبدأ وشعورا يدفع ويحفز وعملا وصبرا يترجم ..وهو في الأخير رحلة .. سافر فإن الفتى من بات مفتتحا قفل النجاح بمفتاح من السفر

وسنحاول في هذا الحوار التطرق لبعض من هذه الخطوات ..

المفاتيح العشرة للنجاح الدراسي :

1- الطموح كنز لا يفنى:

لا يسعى للنجاح من لا يملك طموحا ولذلك كان الطموح هو الكنز الذي لا يفنى ..فكن طموحا وانظر إلى المعالي .. هذا عمر بن عبد العزيز خامس الخلفاء الراشدين يقول معبرا عن طموحه:' إن لي نفسا تواقة ،تمنت الإمارة فنالتها،وتمنت الخلافة فنالتها ،وأنا الآن أتوق إلى الجنة وأرجو أن أنالها '

2- العطاء يساوي الأخذ:

النجاح عمل وجد وتضحية وصبر ومن منح طموحه صبرا وعملا وجدا حصد نجاحا وثمارا ..فاعمل واجتهد وابذل الجهد لتحقق النجاح والطموح والهدف ..فمن جدّ وجد ومن زرع حصد.. وقل من جد في أمر يحاوله وأستعمل الصبر إلا فاز بالظفر

3- غير رأيك في نفسك :

الإنسان يملك طاقات كبيرة وقوى خفية يحتاج أن يزيل عنها غبار التقصير والكسل ..فأنت أقدر مما تتصور وأقوى مما تتخيل وأذكى بكثير مما تعتقد..اشطب كل الكلمات السلبية عن نفسك من مثل ' لا أستطيع - لست شاطرا..' وردّد باستمرار ' أنا أستحق الأفضل - أنا مبدع - أنا ممتاز - أنا قادر ..'

4- النجاح هو ما تصنعه (فكر بالنجاح - أحب النجاح..)

النجاح شعور والناجح يبدأ رحلته بحب النجاح والتفكير بالنجاح ..فكر وأحب وابدأ رحلتك نحو هدفك .. تذكر : ' يبدأ النجاح من الحالة النفسية للفرد ، فعليك أن تؤمن بأنك ستنجح - بإذن الله - من أجل أن يكتب لك فعلا النجاح .' الناجحون لا ينجحون وهم جالسون لاهون ينتظرون النجاح ولا يعتقدون أنه فرصة حظ وإنما يصنعونه بالعمل والجد والتفكير والحب واستغلال الفرص والاعتماد على ما ينجزونه بأيديهم .

5- الفشل مجرد حدث..وتجارب :

لا تخش الفشل بل استغله ليكون معبرا لك نحو النجاح لم ينجح أحد دون أن يتعلم من مدرسة النجاح ..وأديسون مخترع الكهرباء قام بـ 1800 محاولة فاشلة قبل أن يحقق إنجازه الرائع ..ولم ييأس بعد المحاولات الفاشلة التي كان يعتبرها دروسا تعلم من خلالها قواعد علمية وتعلم منها محاولات لا تؤدي إلى اختراع الكهرباء .. تذكر : الوحيد الذي لا يفشل هو من لا يعمل ..وإذا لم تفشل فلن تجدّ ..الفشل فرص وتجارب ..لا تخف من الفشل ولا تترك محاولة فاشلة تصيبك بالإحباط .. وما الفشل إلا هزيمة مؤقتة تخلق لك فرص النجاح.

6- املأ نفسك بالإيمان والأمل :

الإيمان بالله أساس كل نجاح وهو النور الذي يضيء لصاحبه الطريق وهو المعيار الحقيقي لاختيار النجاح الحقيقي ..الإيمان يمنحك القوة وهو بداية ونقطة الانطلاق نحو النجاح وهو الوقود الذي يدفعك نحو النجاح .. والأمل هو الحلم الذي يصنع لنا النجاح ..فرحلة النجاح تبدأ أملا ثم مع الجهد يتحقق الأمل ..

7- اكتشف مواهبك واستفد منها :

لكل إنسان مواهب وقوى داخلية ينبغي العمل على اكتشافها وتنميتها ومن مواهبنا الإبداع والذكاء والتفكير والاستذكار والذاكرة القوية ..ويمكن العمل على رعاية هذه المواهب والاستفادة منها بدل أن تبقى معطلة في حياتنا ..

8- الدراسة متعة .. طريق للنجاح :

المرحلة الدراسية من أمتع لحظات الحياة ولا يعرف متعتها إلا من مرّ بها والتحق بغيرها ..متعة التعلم لا تضاهيها متعة في الحياة وخصوصا لو ارتبطت عند صاحبها بالعبادة ..فطالب العلم عابد لله وما أجمل متعة العلم مقرونا بمتعة العبادة .. الدراسة وطلب العلم متعة تنتهي بالنجاح ..وتتحول لمتعة دائمة حين تكلل بالنجاح .

9- الناجحون يثقون دائما في قدرتهم على النجاح :

الثقة في النجاح يعني دخولك معركة النجاح منتصرا بنفسية عالية والذي لا يملك الثقة بالنفس يبدأ معركته منهزما ..

10- النجاح والتفوق = 1% إلهام وخيال + 99%جهد واجتهاد:

الإلهام والخيال لا يشكل أكثر من 1% من النجاح بينما الطريق الحقيقي للنجاح هو بذل الجهد والاجتهاد وإن ما نحصل عليه دون جهد أو ثمن فليس ذي قيمة.. لا تحسبن المجد تمرا أنت آكله لن تبلغ المجد حتى تلعق الصبرا (الجهد المبذول تسعة أعشار النجاح )

11خطوة للاستعداد للمذاكرة :

1- اخلص النية لله واجعل طلب العلم عبادة.

2- تذكر دائما أن التوفيق من الله والأسباب من الإنسان

3- احذف كلمة ' سوف ' من حياتك ولا تؤجل .

4- أحذر الإيحاءات السلبية :أنا فاشل - المادة صعبة ..

5- ثق بتوفيق الله وابذل الأسباب.

6- ثق في أهمية العلم وتعلمه.

7- أحذر رفقاء السوء وقتلة الوقت ..

8- نظم كراستك ترتاح مذاكرتك ..

9- أد واجباتك وراجع يوما بيوم..

10- تزود بأحسن الوقود ..(أفضل التغذية أكثر من الفواكه والخضراوات وامتنع عن الأكلات السريعة ..)

11- لا تذاكر أبدا وأنت مرهق ..

النسيان عند الطلاب
 

أهداف مجالات حصة النشاط
 

أهداف مجال نشاط التربية الإسلامية :
يهدف إلي تعميق المفاهيم الإسلامية وتحقيق آثارها في سلوك الفرد والجماعة والتمسك بالكتاب والسنة والعمل بهما والتعريف بسيرة الرسول عليه السلام وأصحابه وأعلام المسلمين وإبراز المعاني السامية للشريعة الإسلامية وشمولها وسماحتها وصلاحها لكل زمان ومكان كما يهدف إلى تربية الشباب وتبصيرهم بشؤون دينهم وحمايتهم من التيارات الضالة والأفكار المنحرفة وزرع الثقة في نفوسهم بمقومات دينهم وإمكانات أمتهم الإسلامية وتدريبهم على التوجيه والإرشاد وفق المنهج الإسلامي السليم الذي أقرته الشريعة الإسلامية .

أهداف مجال النشاط الثقافي :
يهدف إلى التعريف بالثقافة الإسلامية بمصادرها وثرائها وسموها أثرها في الثقافات الأخرى واللغة العربية وأسرارها وآدابها وإعجازها كلغة القران الكريم والسنة المطهرة أثرها في فهم التشريع الإسلامي الحنيف وحفظ تراث المسلمين وتوحيد ثقافتهم ، كما يهدف إلى تنمية معلومات الطلاب وثقافتهم وغرس حب الاطلاع والقراءة في نفوسهم وتوطيد الصلة بلغة القران الكريم وتذوقها وتوظيفها بسهولتها وجمالها في حياة الطلاب ، وتشجيع المواهب والملكات اللغوية والأدبية النقدية والتدريب على كتابة البحث والمقالة والقصة الموجهة وتجسيد المواقف التربوية والتاريخية والاجتماعية وعرضها عن طريق الإذاعة والصحافة والمسرح التربوي والتدريب على استخدام المكتبة والقراءة الواعية والإلقاء المؤثر .

أهداف مجال النشاط الاجتماعي :
يهدف إلى غرس السلوك الاجتماعي السليم ورعايته وتقويمه وتأصيل المعاني الإسلامية كالصدق والإيثار والاخوة والتعاون في النفوس وامتثال الخلق القويم وممارسته عمليا وتنمية شخصية الطلاب وإعدادهم للحياة العملية وتحمل المسئولية واستثمار الوقت واختيار الأصدقاء وخدمة الآخرين والعمل بروح الجماعة . كما يهدف إلى التعرف على تاريخ الأمة الإسلامية وحضارتها وإمكاناتها الطبيعية والبشرية وأسباب النهوض بها ودراسة الظواهر الكونية وتأثيرها في اوجه الحياة العامة وملاحظة التغير الاجتماعي وأسبابه أثره على المجتمعات بعامة وللمجتمع المسلم بخاصة والتدريب على البحوث الاجتماعية ورصد البيانات ورسم الخرائط وبيان أهمية العلوم الاجتماعية أثرها في الحياة .

أهداف مجال النشاط العلمي :
يهدف إلى ترسيخ الإيمان بالله ووحدانيته وقدرته من خلال التجارب العلمية ودراسة الظواهر الكونية وملاحظتها واكتشاف خصائصها ودقتها وما يتبع ذلك من توجيه الطالب لتطبيق أسلوب البحث العلمي في حياته اليومية وتنمية قدراته على حل المشاكل حلا علميا . كما يهدف إلى تنمية مهارات الطالب واكتشاف ميوله العلمية ومساعدته على اختيار نوع دراسته العلمية أو المهنية المناسبة له وتحويل معلوماته النظرية التي تعلمها إلى ممارسة عملية يتعرف بها على بعض الصناعات الموجودة في بيئته وأسرارها وطرق تصنيعها وتشجيع الابتكار . كما يهدف إلى تأكيد أهمية المواد العلمية كالرياضيات والعلوم ودورهما في تطور الحياة المعاصرة ونماذج من العلماء المسلمين وغيرهم الذين اثروا في هذه العلوم وتطبيق النظريات العلمية وإعادة التصنيع والاختراع .

أهداف مجال نشاط الحاسب الآلي :
يهدف إلى تعريف الطلاب بأجهزة الحاسب الآلي واستخداماته إلى مستوى الأفراد والمؤسسات وأهميته في تنظيم الأعمال وإنجازها بسرعة ودقة ، وتشجيع الطلاب على اقتناء الأجهزة المناسبة لهم مع تدريبهم على أساليب البرمجة واستخدام البرامج المتاحة في الأسواق سواء لزيادة التحصيل العلمي أو الإطلاع المعرفي أو الترفيه البريء والتعرف على الجديد منها ، مع الحرص على إكساب الطلاب هوايات جادة ومفيدة من خلال ممارسة النشاط في هذا المجال .

أهداف مجال النشاط الفني والمهني :
يهدف إلى التعرف بالفن الإسلامي وتاريخه وعناصره وأنواعه والمراحل التي مر بها وأمثلة من تلك الفنون في النقش والزخرفة والخط والمعمار والهندسة , إضافة إلى النظريات الفنية الحديثة مع تقييمها في ضوء المعايير التربوية الإسلامية ، كما يهدف إلى التعرف بالخامات والأدوات والعدد الأزمة لهذا الفن والتدريب على استغلال تلك الخامات وطرق تشكيلها والاستفادة منها وتوظيفها بما يبرز قدرة الطالب في مجالات الإبداع الفني وإتقان بعض الأعمال اليدوية والتقنية وخدمة البيئة داخل وخارج المدرسة بأنواع الإنتاج الفني .

أهداف مجال النشاط الكشفي :
يهدف إلى تربية النشء المسلم تربية سوية متكاملة يعتمد فيها بعد الله على نفسه في ممارسة الحياة العملية ومد يد العون للآخرين مع توفير الجو الملائم لاستثمار الوقت والطاقة وتوجيهها نحو الأفضل واكتشاف الميول الخاصة وصقلها علميا وعمليا وفتح المجال للمنافسة الشريفة للحصول على شارات الجدارة والهواية ، كما يهدف إلى تنشيط حب الترحال والتخييم وتخطي الصعاب والمغامرة المبنية على التخطيط إضافة إلى تهيئتهم للانخراط في السلك العسكري الرسمي أو التطوعي في الدفاع المدني والهلال الأحمر وخفر السواحل أو غير ذلك

أهداف مجال النشاط الرياضي :
يهدف إلى تعميق المفهوم الأمثل للرياضة في صقل المواهب وتهذيب النفوس وتقويم السلوك وإعداد الشخصية السوية المتوازنة التي تجمع إلى قوة العقل والروح قوة الجسم والتي حث عليها الدين الإسلامي ، كما يهدف إلى التثقيف بأهداف الحركة الرياضية وأنواعها والجديد فيها وطريقة استخدام تجهيزاتها وتنمية اللياقة البدنية لدى الطلاب وإشباع رغباتهم في هذا المجال تحت إشراف تربوي سليم إضافة إلى تقديم أنواع من الرياضات الشيقة التي تنمي التنافس الشريف وتساعد في علاج بعض الإعاقات البدنية والتكيف معها على أن تتم جميع البرامج الرياضية تحت إشراف مباشر ومستمر مع الالتزام بالأخلاق الرياضية العالية .

المراجع
- وزارة المعارف : تعميم رقم 315/39 وتاريخ 27/1/1417هـ
- احمد محمد بالغنيم : أهداف حصة النشاط وارتباطها بالسياسة التعليمية
- راشد بخيت الغامدي : حصة النشاط ( الواقع - المشكلات - البدائل ).

مفهوم مدرسة المستقبل
 

تختلف وجهات النظر بين التربويين والعاملين في حقل التعليم في المفهوم الشامل لمدرسة المستقبل .
فقد عرف مكتب التربية لدول الخليج العربي (1420هـ) مدرسة المستقبل بأنها (مشروع تربوي يطمح لبناء نموذج مبتكر لمدرسة حديثة متعددة المستويات تستمد رسالتها من الإيمان بأن قدرة المجتمعات على النهوض وتحقيق التنمية الشاملة معتمدة على جودة إعداد بنائها التربوي والتعليمي , لذا فان المدرسة تعد المتعلمين فيها لحياة عملية ناجحة مع تركيزها على المهارات الأساسية والعصرية والعقلية بما يخدم الجانب التربوي والقيمي لدى المتعلمين ) ص1.
أهداف مدرسة المستقبل :
المدرسة مؤسسة تعليمية تربوية تُعنى ببناء المتعلمين بناءً شاملاً وتهدف إلى ترجمة غاية التعليم وأهدافه إلى سلوك وقيم . ومن أهداف مدرسة المستقبل ما يلي :
 تحسين المخرجات التعليمية من خلال تجويد العمليات التعليمية .
 التطلع إلى المستقبل والقدرة على التعامل مع متغيراته مع المحافظة على ثوابت الأمة وقيمها .
 بناء الفرد بناءً شاملاً للجوانب العقلية والوجدانية والمهارية والسلوكية .
 إعداد المتعلمين لمواجهة التحديات الصعبة والتغيرات المتلاحقة .
 تطوير النظم التربوية باستخدام أسلوب علمي مناسب .
 توفير بيئة تعليمية تربوية تخدم المتعلم والمجتمع .
 توظيف التقنية الحديثة لخدمة العمل التربوي .

المحور الأول : الأسس الفلسفية والاجتماعية لمدرسة المستقبل :
إن البناء الفلسفي والاجتماعي لمدرسة المستقبل يجب أن ينطلق من ثوابت المجتمع وقيمه فيما يحقق التوازن المطلوب بين الواقع والمأمول على اعتبار أن هذه المدرسة متطلعة دوماً إلى المستقبل متعاملة بوعي مع متغيراته متمسكة بثوابت الأمة وقيمها .
أ _ دور مدرسة المستقبل في الحفاظ على ثوابت المجتمع :
إن لمجتمعنا الإسلامي ثوابت لا تتغير وقيم لا تتبدل باعتبارها حقائق ثابتة تتصل بنواميس الكون وسنن الخالق فيه كما أن لها صلة بطبيعة الإنسان وفطرته التي ميزه الله بها عن سائر الخلائق . وإيمانا منا بقول النبي صلى الله عليه وسلم ( لا تزال طائفة من أمتي ظاهرين على الحق لا يضرهم من خذلهم حتى يأتي أمر الله وهم كذلك ) صحيح مسلم ج3 ص1523 , فان من مهام المدرسة في مجتمعنا أن تحافظ على تلك الثوابت ومنها :
 كل ما جاء في كتاب الله وسنة نبيه صلى الله عليه وسلم ومن ذلك :
 أركان الإيمان وما تضمنته من نظرة للكون والإنسان والحياة .
 تميز الإنسان وتكريمه عن سائر المخلوقات , وأن الكون مسخر من أجله , وأنه مخلوق لعبادة الله .
 الأخلاق والقيم الإنسانية كالأمر بالصدق والبر والإحسان والأمانة والوفاء بالعقود والعهود وغيرها .
 للأمة أن تستفيد من جميع العلوم النظرية والتطبيقية مع المحافظة على شخصيتها .
وبهذا يمكن القول أن رسالة محمد صلى الله عليه وسلم جاءت نصوصها تفصيلية فيما هو ثابت متصل بذات الإنسان وحقائق الوجود كالآيات الواردة في بعض القضايا الجزئية على نحو مسائل العبادات أو قضايا الأحوال الشخصية ومجملة فيما يتغير بتغير المجتمع , ولهذا الإجمال مزية هامة بالنسبة إلى أحكام المعاملات المدنية والنظم السياسية والاجتماعية فانه يساعد على فهم النصوص المجملة وتطبيقها بصورة مختلفة يحتملها اللفظ فيكون باتساعه قابلا لمجاراة
لمصالح الزمنية وتنـزيل حكمه على مقتضياتها مما لا يخرج عن أسس الشريعة الإسلامية ومقاصدها , وحتى يبقى للفكر البشري دوره .
ب – طبيعة فلسفة مدرسة المستقبل :
إذا أردنا أن نخطط لمدرسة المستقبل فعلينا أن نجعلها تنطلق من :
 إن الإنسان هو مقصد التربية وغايتها .
 - التعليم أعظم استثمار للمجتمع .
 أودع الله في الإنسان من المواهب والقدرات والطاقات وجعل له من وسائل الإدراك التي يتعلم بها الكثير قال تعالى : ( والله أخرجكم من بطون أمهاتكم لا تعلمون شيئا وجعل لكم السمع والأبصار والأفئدة لعلكم تشكرون ) وعلى المدرسة أن تستثمر كل ذلك .
 الطفل يتعلم بالحركة وبالبحث والاكتشاف ويتعلم باللعب , ويتعلم من أقرانه , أكثر مما يتعلم بالتلقين .
 إذالم يقترن التعليم باتجاهات ووجدانيات فسيبقى جامداً لا يتحمس له الطلاب ينتهي دوره بانتهاء الاختبار .
 التعليم تدريب لا ينفصل عن المجتمع ولا يؤدي دوره ما لم يلاحظ الطالب ثمرته في الحياة .
ج _ دور الطالب في مدرسة المستقبل :
الطالب في مدرسة المستقبل ايجابي يبحث عن المعلومة بنفسه , يجمع الحقائق يمحصها ويستنتج منها , يتعلم باللعب والحركة , يجري التجارب , يتصل بالمجتمع , يتعلم من خلال العمل , يستفيد من معلمه عندما يحتاج إليه , وعلى المدرسة أن تحرص على التعليم التعاوني عن طريق المجموعات لما له من دور في تنمية مهارات التفاهم والحوار مع الناس وتكوين الرأي السليم , والتربية على التشاور والتعاون . وعلى المدرسة أن تسهم في تدريب الطلاب على بعض المهارات الفنية والمهنية وتكون من منتجاتهم معارض تشجيعاً لهم .
د - دور المعلمين في مدرسة المستقبل :
المعلم في مدرسة المستقبل يخطط المواقف التربوية بعناية , ويترك الفرصة للطالب كي يتعلم بنفسه , يراقبه وهو يبحث ويتعلم ويقدم له الخبرة التي يحتاج إليها , يوجه ويربي ويصحح السلوك كالأب الرحيم , يستكشف المواهب, يعززها وينميها , يهتم بالاتجاهات والقيم والمهارات كما يهتم بالمعلومات ، يحترم رأي الطالب وينمي فيه روح البحث . المعلم في مدرسة المستقبل يترقى في سلم وظيفي بناء على ما يقدمه من ابتكارات وإبداعات , وما يعتني به من تطوير نفسه وصقل مهارته .
المحور الثاني : بيئة مدرسة المستقبل :
يعتبر اختيار الموقع من أصعب الأمور التي يواجهها المهندسون ولكن لابد من اختياره وفق معايير التخطيط والأسس الهندسية للمباني المدرسية 0
وقد أشار معهد الدراسات بالقاهرة (1992م) إلى أن ( المعايير التخطيطية من ألزم الأمور الفنية الدقيقة التي يرتكز عليها التخطيط في العصر الحديث ولا سيما بعد أن توسعت المدن وانتشرت وامتد عمرانها في كل اتجاه, وقد تم إعداد هذه الدراسات والمعايير بما يتوافق مع التصميم ويتلاءم مع البيئة والمناخ والمخطط العمراني ) .
وبما أن المملكة العربية السعودية مترامية الأطراف كما أن تضاريسها ومناخها يختلف من منطقة إلى منطقة ومن مدينة إلى أخرى , فإنه ينبغي على كل أمانة مدينة أو بلدية أن تقوم بدراسة الأوضاع الراهنة والمستقبلية لكل مدينة وتحديد مدى ملائمة المعايير لها وإبراز السمات الأساسية في المدينة التي تساعد المهندس المعماري على تطبيق بعض هذه المعايير ومراعاة الظروف المحلية للموقع وأخذها بعين الاعتبار0
شكل الموقع:
يعتبر شكل الموقع ذو أهمية كبيرة حيث أن المواقع ذات الزوايا القائمة أي (المستطيلة أو المربعة) أكثر أهمية وتفضل على غيرها من المواقع ذات الزوايا الحادة , وكذلك تستبعد ذات نسبة استطالة تزيد عن 3 : 1 وخاصة إذا كان محورها الطولي في اتجاه (الشرق – الغرب) . وبهذا فإن نموذج المدرسة المستقبلية (مدرسة المستقبل) يتم تصميمه وتحديد متطلباته وشكله المعماري والخدمات الملحقة به بناء على موقعه والبيئة المحيطة به.
المعايير الهندسية:
من هذه المعايير معايير خاصة بنظام الخدمة السكانية ومساحة الأراضي ومتطلبات الموقع والتي تعتبر أساسا على تحديد الكثافة السكانية والحجم السكاني ، وفي ضوء هذه الكثافة السكانية المحددة يتم تحديد أحجام الخدمات المطلوبة والمعايير التخطيطية للمباني المدرسية وعلى أن تراعى الجهة المعنية ما لديها من أنظمة أو لوائح وتعليمات عند الشروع في تنفيذ هذه الخدمات مثل :-
1- مراعاة سهولة الوصول بحيث يكون الوصول إليه سهلاً بواسطة الطرق المعبدة أو مشياً على الأقدام 0 ويجب أن يكون الموقع بعيداً عن الزحام وحركة السيارات والضوضاء والدخان والروائح الكريهة 0
2- مراعاة الوسط السكاني للموقع بحيث يكون المبنى واقعاً في حي سكني وليس تجاري أو صناعي 0
3- أن تكون طبيعة الأرض مستوية بقدر المستطاع ومساحة الموقع كافية لتلبية احتياجات المبنى من مرافق وخدمات مساندة 0
4- مراعاة التوافق البيئي مع المبنى المدرسي على أسس تصميمه طبوغرافية للموقع 0 حيث أن المواقع المرتفعة تعتبر أفضل نسبياًً من المواقع المنخفضة وذلك لزيادة فرص التعرض للرياح والتهوية , وفي حالة المواقع المنحدرة يفضل أن يكون الانحدار في اتجاه الجنوب لزيادة التعرض لأشعة الشمس وإعطاء الإضاءة الكافية 0
نموذج مدرسة المستقبل :
لتصميم نموذج مدرسة المستقبل تحت المعايير الهندسية التي تلبي متطلبات مستخدميها لجميع فئاتهم وأعمارهم وتحـقيق الأهـداف الـمرجوة لابـد من تـصمـيـم وإنـشـاء المـبنى المدرسـي ( النموذج ) بمشاركة التربويين لتطوير المعايير التربوية داخل هذا المبنى ليتوافق تربوياً وإنشائياً 0
ولدراسة النموذج للمبنى المدرسي كنموذج مدرسي بنظرة مستقبلية لا بد من مراعاة عدة عوامل في تصميمه وتحديد مساحاته والخدمات المساندة له وقد حدد باجبيل وفيومي (1421هـ )هذه العوامل فيما يلي:
1- النمط العمراني والبيئة المحيطة بالمبنى 0
2- دراسة المساحة الداخلية والخارجية للمبنى الدراسي
3- توجيه المبنى داخل الموقع ومدى تناسبه مع المرافق المحاطة به 0
4- دراسة اعتبارات السلامة في تصميم الممرات والسلالم والمخارج بمايتناسب مع حجم المدرسة وعدد طلابها 5- دراسة النموذج المدرسي وإمكانية قابلية الإضافة للمساحات الداخليةوالخارجية في حالة النمو الطلابي.
على سبيل المثال فأن تصميم الفصول الدراسية يعتمد على ما يلي:-
أ‌- دراسة الاحتياجات النفسية والفراغية للمعلم والطالب.
ب‌- دراسة الاحتياجات والمساحات المطلوبة للطالب داخل الفصل وخارجة.
ت‌- توفير مناخ بيئي مناسب يساعد على التركيز في العملية التعليمية.
ث‌- الابتعاد عن الشكل الممل للفصول والمحدد لاستيعاب أكبر عدد ممكن من الطلاب.
ج‌- عمل مواصفات لمواد البناء والتشطيبات الداخلية والخارجية بما يتناسب مع الموقع والمناخ, كأن يتم عمل قواطع الفصول من ]جبسن بورد(ألواح جبسيه) – ألمونيوم معزول[ يسهل تركيبها أو فكها في حالة تكبير الفصول أو تصغيرها بما يخدم وظيفة الحيز.
ح‌- مراعاة اختيار ألوان الدهانات سواء الدهانات الداخلية أو الخارجية لإعطاء بيئة مدرسية جميلة ذات طابع فني مرموق وعصري يتناسب مع البيئة المحيطة.
خ‌- اختيار الأنظمة المناسبة للنموذج سواء نظام التهوية والتكييف أو نظام الإضاءة الطبيعية أو الصناعية ومدى تأثيرها المباشر على بيئة الطالب .
- متطلبات تصميم نموذج مدرسة المستقبل:
تصميم نموذج مدرسة المستقبل يعتمد على تقسيم المبنى إلى كتل رئيسة وتتمثل في الفصول , والأماكن المساندة لها (كالإدارة- والمختبرات- وأماكن الأنشطة والملاعب).
ويجب الأخذ في الاعتبار إن كل كتله من الفصول لديها منطقة مشتركة لإضافتها إلى المنطقة الرئيسية المشتركة ويمكن تلخيص فكرة النموذج لمدرسة المستقبل في النقاط التالية :
 إيجاد خصوصية للطلاب والإدارة من ناحية الدخول والخروج من والى المبنى المدرسي.
 مراعاة الاتجاهات الأربعة في تصميم المبنى وفتحات النوافذ بحيث تكون معظم هذه الفتحات باتجاه الشمال فيما عدا البعض منها ومراعاة عدم إزعاج الطلبة بالإضاءة المباشرة أي تهيئته بيئياً ووظيفياً.
 الاتصال مع المحيط الخارجي من خلال وجود حوائط زجاجية وأسوار شفافة يمكن لمستخدم المبنى أن يرى من خلالها الخارج في فترات معينة.
 عمل مخارج للطوارئ وسلالم معزولة عن محيط المبنى الداخلي.
 إيجاد تفاعل بين المسطحات الخضراء والمبنى المدرسي.
 تحديد مناطق انتظار ومواقف خارجية منظمة للطلاب بشكل منظم وآمن.
 تحديد مستودعات كافية لتخزين ما هو مطلوب من أدوات صحية وغذائية وأمور سلامة عند وقوع كوارث أو حروب لا سمح الله أن وقع كوارث بيئية وحروب (أي تجهيز المبنى المدرسي بكل المتطلبات في حالة حدوث كوارث أو حروب بحيث يكون ملجأ للمواطنين).
 عمل مخارج سلامة من القوالب البلاستيكية الهوائية عند النوافذ من الخارج في الأدوار العلوية التي لا تزيد عن (3) أدوار في حالة وقوع حريق أو زلزال.
 استخدام التقنيات المتطورة والتجهيزات العصرية في استخراج النموذج المدرسي للمستقبل.
إدارة مدرسة المستقبل :ـ
لم تعد مهام إدارة المدرسة العصرية تختصر في مراقبة العمل المدرسي وضبط النظام وحفظ الملفات وكتابة الخطابات والمراسلات الإدارية بل تعدت هذه المهام إلى مسؤوليات وأدوار قيادية وإشرافية تهتم بنوع العمل التربوي وتطويره وتحسينه وتوجيهه نحو تحقيق الأهداف المأمولة ، وحيث أن مدرسة المستقبل تهدف إلى تحسين المخرجات التعليمية من خلال جودة العمليات التعليمية فإن تحقيق هذا الهدف يتطلب إدارة واعية قادرة على زيادة التفاعل بين المدرسة والمجتمع عبر برامج وأنشطة متنوعة ومتجددة0 فقد أشار الفائز (1993م) " أن تغير أهداف الإدارة المدرسية وتطور مفاهيمها واختلاف وظائفها وأساليب إدارتها يتطلب إدارة قادرة على توفير الظروف والإمكانيات التي تساعد على تحقيق الأهداف التربوية والاجتماعية " ص58. كما بين شامبي ( 1995م ) إلى" أن إدارة المستقبل تتطلب قادة لديهم القدرة على مواجهة التغيرات والتحديات الكبيرة ، والذين يملكون القدرة والتصميم على النجاح"ص609،ولعل الدراسات ذات العلاقة بمدرسة المستقبل تبين أن هذه المدرسة تنطلق من مبادئ منها، أن فريق العمل في هذه المدرسة يعملون كوحدة متكاملة يتعاونون لتحقيق الأهداف المرجوة وهذا يتطلب إدارة قادرة على تشجيع العمل التعاوني بهدف بناء المتعلمين بناءً شاملاً وخلق بيئة تعليمية قادرة على رفع مستوى الأداء لدى المتعلمين والعاملين0التصور المقترح لإدارة مدرسة المستقبل :-
تتجه الكثير من الدول إلى تحويل مدارس التعليم العام إلى مدارس المستقبل التي تستخدم التقنيات الحديثة ويطلق عليها اسم (المدارس الذكية ( smart schoolومن هذا المنطلق فإن إدارة تقود هذه المدرسة وتسعى لتحقيق أهدافها يجب أن تتسم بالعديد من السمات ومنها: -
 أن يتم إختيار مديري مدارس المستقبل من ذوي الخبرة والكفاءة مع التركيز على معيار القدرات بحيث يكون مدير المدرسة قادراً على التطوير والتجديد والتعامل مع التقنية الحديثة.
 تغيير ثقافة العمل في إدارة المدرسة بتحويل مفاهيم مديري المدارس بالاتجاه إلى الإدارة بالفريق والاعتماد على أسلوب الإبداع وحل المشكلات .
 التركيز على التعلم الذاتي المستمر والموجه لمديري المدارس وتوظيف تقنية الاتصال المعلوماتي في التدريب
 تصميم خطط العمل ومراجعتها باستخدام التقنية المتقدمة المزودة بمعلومات آنية وفق الحاجات المستقبلية .
 تكوين شبكات للتدريب والإشراف وتبادل المعلومات بين مديري المدارس والإدارات ووزارة المعارف
 استخدام أقراص الفيديو المتفاعلة كأسلوب تدريبي لمديري المدارس لمتابعة التجارب الناجحة.
 الاستفادة من الإنترنت في تنفيذ الأساليب الإشرافية والاتصال.
 منح فريق العمل في إدارة المدرسة الصلاحيات اللازمة التي تمكنه من اتخاذ القرارات المفعلة للعمل دون انتظار التعليمات التي تملى عليهم 0
البيئة الاجتماعية لمدرسة المستقبل:-
المدرسة مؤسسة تعليمية اجتماعية ومنبراً مشعاً للعلم وبيئة التعلم، ذات أهداف تربوية وتعليمية واجتماعية ولذا وجب أن يكون لها دورها الريادي في خدمة المجتمع والتواصل معه فيما يحقق الأهداف المرجوة، وليكون لمدرسة المستقبل ذلك الدور فإن عليه أن تتعدى فناءها وتذهب إلى عمق المجتمع لتتسع دائرة تأثيرها ويكون هتاك تغذية راجعة تعود بالنفع والفائدة، ويمكن تحقيق ذلك من خلال عدة نوافذ منها:-
 تذهب المدرسة إلى المجتمع وتطلق العنان لرسالتها ليزيد التواصل وتتحقق الألفة الاجتماعية.
 إيجاد البرامج الاجتماعية التي يدعى إليها فئات المجتمع المختلفة0
 المشاركة في مناسبات المجتمع المختلفة ولعب الأدوار الإيجابية في تفعيلها0
 نشر الوعي التربوي داخل المجتمع بجميع فئاته فالتربية أساس والمدرسة مجال تربوي خصب0
 تقديم خطط تربوية تطويرية للتواصل مع المجتمع تزامناً مع التطور العلمي والانفجار المعرفي الملحوظ0
 الإسهام في خفض مستوى الأمية في المجتمع والوصول إلى كل بيت وشخص 0
 أن تكون المدرسة ذات تأثير اجتماعي واضح من خلال معالجة المشاكل الطارئة والقضايا التربوية بطريقة هادفة وبأسس علمية تربوية سليمة0
 إيجاد مقرات مناسبة داخل فناء المدرسة لممارسة الأنشطة المسائية المختلفة لأبناء الحي وإشراك أولياء الأمور في هذه الأنشطة وتفعيل ما يسمى بمراكز الأحياء والمراكز الصيفية ومراكز التوعية0
 التواصل مع الأسرة من خلال المسابقات المختلفة والحفلات السنوية وإشراك أكبر قدر من السكان في البرامج التوعوية المستمرة وتوثيق العلاقة وتطويرها بين المدرسة والأسرة .
البيئة الحسية لمدرسة المستقبل :
يعتبر المبنى المدرسي أحد العناصر المهمة للعملية التعليمية حيث أنه يشترك مع المنهج والمعلم في كونهم الركائز المهمة التي تساعد الطالب على الاستفادة من أوجه النشاط التعليمي والتربوي 0
عندما يتحدث المختصون عن بعض أوجه القصور في مستوى الأداء والتحصيل العلمي لطلاب المدارس في مراحل التعليم المختلفة ،يعزو الكثير منهم سبب ذلك إلى المناهج الدراسية أو المعلم أو حتى إلى طريقة التدريس ، وقلة من يعزون ذلك إلى الشكل الحسي ودورة في استقطاب نفسية الطالب حيث أن الحجرة المدرسية (الفصل) تعتبر من أهم العوامل في فتح نفسية الطالب إلى تلقي أي معلومة 0
ويمكن تقسيم البيئة الحسية التعليمية إلى قسمين :
1- الحس التربوي : وهو إحساس المدرسة بالمشاكل والاحتياجات التربوية للمجتمع المحيط به من خلال دراسة الحالات ومعرفة الأسباب والشروع في حلها والتوعية المستمرة.
2- الحس الجمالي : ويقصد به المظهر العام للمدرسة وإعطاء الصورة المثلى لبيئة تربوية جميلة داخل الحي حيث أنها تعتبر حيزا للعلم ولذلك وجب ، تكون معلما حضاريا جميلا علاوة على أنها معلما للعلم والمعرفة وذلك بتوفير الجو الحسي والجمالي فعند إنشاء مدرسة المستقبل يجب الأخذ في الاعتبار المعايير الآتية :
• جمال التصميم الداخلي والخارجي للمدرسة 0
• استخدام الألوان المناسبة لكل قسم من أقسام المدرسة 0
• تشجير الأفنية والملاعب وتوزيع أشجار الظل في الممرات وداخل الفصول لتعطي راحة نفسية للطالب0
المحور الثالث : مناهج مدرسة المستقبل :
تحظى عملية تطوير المناهج باهتمام التربويين وأصحاب القرار السياسي باعتبار أن تطوير المناهج يرتبط بالتغيرات التي تطرأ على المجتمع في المجالات المختلفة ولذا فانه من المهم التوصل إلى مناهج علمية وتربوية مميزة قادرة على التعامل مع المشكلات جامعة بين الجوانب الكمية والكيفية معتمدة في تنفيذها على التحليل والتعليل والربط وليس الوصف والسرد والتقرير على أن تعمل وتساعد على حفظ الثوابت الدينية والاجتماعية.
الثبات والتغير في منهج مدرسة المستقبل :
حث الدين الإسلامي على طلب العلم وفق ما يرضي الله ويضمن للمسلم حفظ الضروريات الخمس وهذا ما تنادي به وتشترطه سياسة التعليم في المملكة, ويعتبر من أهم الواجبات المنوطة برجل التربية إذ أن دوره يتركز في ترجمة هذه السياسة إلى سلوك وقيم لدى المتعلمين .والتغير مطلب حتمي متى ما كان في ظل الثوابت التي نؤمن بها وكان يهدف إلى رقي وتقدم الأمة مع أهمية التوازن في التجديد والتطوير ولذا فقد أشار الحامد (1418هـ ) إلى أن "معرفة الثابت والمتغير في ثقافة الأمة تستدعي أن يكون صانعو المناهج على دراية تامة بتلك الثوابت والمتغيرات " ص14.

ارتباط منهج مدرسة المستقبل بالأحداث والتغيرات اليومية :
للنظام العالمي الجديد تأثيراته في مختلف المجالات وقد ساعدت ثورة الاتصالات والمعلومات والانفجار المعرفي والتغيرات المتسارعة على تغير حياة الأفراد والمجتمعات . ولذا تعد المناهج المدرسية هي مصدر المعرفة الوحيد للمتعلم ومن هذا المنطلق فانه ينبغي أن تراعي مناهج مدرسة المستقبل تلك التغيرات المتلاحقة والأحداث اليومية من حيث المحتوى والاستفادة من التقنية الحديثة وبهذا يمكن القول أن تطوير المناهج عملية مستمرة مبنية على أسس واضحة محافظة على خصائص الأمة في النواحي الثقافية والقيمية والعقائدية وضمن نظام متطور ومساير لمتطلبات العصر .
مناهج مدرسة المستقبل وخدمة احتياجات التنمية :
يقال لو احتاجت الأمة لإبرة ثم لم تتوفر لها أثم الجميع , وهنا نسأل أنفسنا كيف لمدرسة المستقبل أن تواكب التنمية وتخدم احتياجاتها ؟ وللإجابة على هذا التساؤل فانه يمكن أن تتسم مناهج مدرسة المستقبل بمايلي :
 أن تكون المناهج أكثر قدرة على بناء الإنسان الواعي المدرك لواجباته تجاه دينه ووطنه ومسايرة للتقدم العلمي والحضاري .
 أن تركز على إعداد العنصر البشري المؤهل المدرب القادر على العطاء وعلى دفع عملية التنمية الإدارية والاقتصادية .
 تنمية القوى البشرية وتأهيلها وفقاً لمتطلبات سوق العمل وخطط التنمية الاقتصادية والاجتماعية مع مراعاة خصائص المجتمع السعودي .
 الاهتمام بالجانب العملي والتطبيقي والتخصصات المهنية والرؤية المستقبلية لمتطلبات التنمية .
 أن يكون تطوير المناهج متوافقا مع عملية تطوير جوانب العملية التربوية التعليمية بكافة محاورها بما يخدم عملية التنمية .
أهداف مناهج مدرسة المستقبل :
 ترسيخ العقيدة الإسلامية وحب الوطن وخدمة الدين والأمة الإسلامية في نفوس المتعلمين .
 تحصين الأجيال القادمة ضد الغزو الفكري والثقافي .
 استشراف مستقبل التربية وفقاً للثوابت وأهداف السياسةالتعليمية وخصائص المجتمع من خلال خطط ثابتة.
 إظهار مواهب المتعلمين وقدراتهم الخاصة العملية والمهنية .
 تطويع متغيرات العصر وتقنياته لتحقيق الطموحات والآمال .
 إعداد المتعلمين لمواكبه التطورات والمتغيرات العالمية المتسارعة .
 رفع مستوى تفكير المتعلم وجعله قادرا على التجديد والابتكار والإبداع .
 التركيز على أن يكون المتعلم محور العملية التعليمية .
المحور الرابع : التقنيات في مدرسة المستقبل :
تعد التقنيات من أهم الأهداف والوسائل الاستراتيجية لمدرسة المستقبل ونجاح التربية يقاس بسرعة استجابتها وتجاوبها مع المتغيرات الاجتماعية والعالم يعيش في زمن تتسارع فيه خطى الأحداث والوقائع العالمية نحو المستقبل بشكل ملفت في جميع المجالات .واعتماد مدرسة المستقبل على توفير الاستفادة من الثورة الهائلة في المعلومات يتمثل في المادة وصياغة دور المعلم , والكتاب , والصف , وبما يخدم عملية التعلم والتعليم بجهد أقل ونوعية أجود بحيث يحل الحاسب بتطبيقاته محل العمل اليومي الروتيني ( المدرسة الالكترونية) .
وفيما يلي أهم مجالات توظيف الحاسب وتقنية المعلومات :
1. المدرسة الالكترونية :
تقوم على إيجاد موقع الكتروني يخدم القطاع التعليمي مرتبط بشبكة الانترنت وتبنى فيه المعلومات على شكل صفحات تعليمية . كما تستخدم نظم الحماية لإعطاء صلاحيات مختلفة للدخول إلى بعض المواد الموجودة في الموقع إضافة إلى ذلك لابد من وجود وسائل رقابية للموقع وأنظمته المختلفة لتحليل الاستخدام وقياس فعاليته ومعرفة نقاط قوته ونقاط ضعفه .
ربط جميع أقسام المدرسة الإدارية والفنية بشبكة داخلية وخارجية تخدم العاملين وتقدم المعلومات التي يحتاجها جميع منسوبي المدرسة من الإداريين والمعلمين والطلاب .
2. المكتبة الالكترونية :
وهي التي تجمع أوعية المعلومات الالكترونية وقد تكون :
 أوعية معلومات ورقية وغير ورقية , مخزنة الكترونيا على وسائط ممغنطة أو مليزرة .
 أوعية معلومات لا ورقية والمخزنة حال إنتاجها من قبل مصدرها ( مؤلفين أو ناشرين ) في ملفات أو قواعد بيانات متاحة عن طريق الاتصال المباشر أو عن طريق نظام الأقراص المدمجة .
3. التعليم الافتراضي :
يعتمد على استخدام التقنيات الحديثة من حاسب آلي وشبكة الانترنت بحيث يتوفر للطالب مصادر للمعلومات في حالة عدم وجود المعلم أو وجوده عن بعد , ومن مقومات نجاح التعليم الافتراضي :
 وجود معامل متكاملة للحاسب الآلي واتصال مع شبكة الانترنت .
 تضمين المناهج البحث عن المعلومة واستكمالها من قبل لطالب نفسه .
 وجود كوادر تعليمية مؤهلة من المعلمين لمساعدة الطالب على التعلم الذاتي .
4. الفصول الذكية :
عبارة عن معمل حاسب آلي ذي مواصفات عالية يستخدم للتدريب وتدريس المواد الدراسية , بحيث يسهل عملية التعليم والتعلم وإدارة الفصل بشكل فاعل , كما تسهل عمليات الاتصال بين المعلم والمتعلم من جهة والمتعلمين فيما بينهم من جهة أخرى .
ويمكن من خلال جهاز المعلم في معمل الفصول الذكية القيام بالعديد من المهام ومنها :
 التحكم بالنهايات الطرفية للطلاب .
 تعميم النهاية الطرفية للمعلم على جميع النهايات الطرفية للطلاب في الفصل .
 نقل النهايات الطرفية للطلاب من طالب لآخر أو لجميع الطلاب .
التوصيات :
 التوجه إلى تحويل بعض مدارس التعليم العام إلى مدارس المستقبل التي تستخدم التقنيات الحديثة وفق خطة علمية مدروسة .
 تكوين جهاز إداري يضم نخبة متنوعة من ذوي الخبرات في مجالات التربة والتعليم والعمارة والتخطيط لإعداد قاعدة معلوماتية للمعايير والاعتبارات التنفسية والمادية والتربوية لتصميم للمباني المدرسية .
 الاستفادة من تجارب الدول الأخرى في إعداد تصورات مدرسة المستقبل وما نفذ منها من تجارب .
 المحافظة على ثوابت المجتمع الإسلامي عند إعداد أسس ومتطلبات بناء منهج مدرسة المستقبل ومواكبته لمتطلبات المستقبل .
 توطيد علاقة مدرسة المستقبل مع المجتمع المحيط وتوثيق أواصر الترابط مع فئات المجتمع المختلفة.
 الدعم المادي لمدرسة المستقبل وخاصة في مجال تقنيات التعليم بإيجاد شبكة الكترونية داخلية وخارجية تؤهل منسوبي مدرسة المستقبل للاتصال الفعال مع مستجدات العصر .
 أن تركز مناهج مدرسة المستقبل على بناء الإنسان الواعي المؤهل والمدرب وفقاً لمتطلبات سـوق العمل , مع ضرورة اهتمامها بالجانب العملي والتطبيقي والتخصصات المهنية .
 الاهتمام باختيار قيادات تربوية فاعلة مؤهلة ومدربة قادرة على إدارة مدارس المستقبل مع التوجه نحو الإدارة بالفريق والاعتماد على أسلوب تنمية الإبداع وحل المشكلات .
المراجع :
1. الحامد , محمد معجب (1418هـ ) تطوير المناهج الدراسية بين الواقع والتطلعات . ورقة عمل مقدمة في اللقاء السنوي السادس لمديري التعليم – أبها من 18-22/12/1418هـ .
2. عبود , عبد الغني وعمار , حامد (1994م ) إدارة التعليم في الوطن العربي – القاهرة – دار الفكر العربي.
3. مكتب التربية بدول الخليج العربي ( 1420هـ ) مشروع مدرسة المستقبل .
4. معهد الدراسات,البحوث البيئية(1992م) .دليل أسس التصميم البيئي لمدارس التعليم الاساسي, القاهرة .
5. باحبيل , سعيد سالم وفيومي , عبدالله غازي (1421هـ) مقترح تصميمي للمبنى المدرسي .
6. الفائز ,عبدالله عبدالرحمن (1993م) الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية,جامعة الإمام محمد بن سعود ط2 .
7. شامبي , جمس (1995م) إعادة هندسة العمليات الإدارية . ترجمة مؤسسة الآفاق , الرياض .
8. صحيح مسلم المجلد الثالث ص 1523 .
قراءات حرة :
1. المشيقيح , عبدالرحمن (1419هـ ) صورة المدرسة في المستقبل .
2. المنظمة العربية للتربية والثقافة (1408هـ) مستقبل التربية وتربية المستقبل , تونس .
3. عبدالهادي , محمد فتحي (1998م) المكتبات والمعلومات العربية بين الواقع والمستقبل , القاهرة .
4. وزارة المعارف , دليل برنامج المدارس السعودية الرائدة .
5. النحلاوي , عبدالرحمن (1403هـ) أصول التربية الإسلامية وأساليبها .
6. بكار , عبدالكريم (1420هـ) حول التربية والتعليم .
7. وزراة المعارف , سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية .
8. حمدان , محمد زياد (1402هـ ) المنهج أصوله ,أنواعه , مكوناته

أسرار التفوق الدراسي للأبناء
 

يكتسب كتاب "دليل الآباء لتفوق الأبناء" أهمية خاصة؛ لأنه يحتوي على إجابات لعدد لا بأس به من التساؤلات التي تؤرق الوالدين فيما يخص تعليم وتفوق أبنائهم. فالكتاب يؤكد لنا مع كل دراسة أو تجربة ناجحة يسردها أن مفتاح النجاح الدراسي بيد الوالدين، فتفوق الأبناء وتميزهم دراسيًا ليس مستحيلاً إذا أدرك الوالدان أن للنجاح المدرسي "عادات" يمكن اكتسابها بغض النظر عن مستوى المدرسة ومستوى المدرسين.
النجاح.. عادة
في المقدمة يأخذنا الكاتبان: جاك ينج بلود وزوجته مارشا إلى مدارس ما وراء البحار ـ إلى الهند؛ ليقصا علينا تجربة "كيفين" ذلك التلميذ الذي فشل في ترجمة ذكائه إلى نجاح مدرسي، فقد أدرك والداه أن المدارس لا تكافئ سوى أنواع خاصة من الذكاء، مما قد يؤدي إلى الإحباط وتقويض الثقة بالنفس، فعمدا إلى تعليمه كيفية تحديد الأوقات للقيام بواجباته المدرسية، وكيف يصبر ويثابر ويبذل كل طاقة لديه. نجح الوالدان نجاحًا باهرًا، فقد تفوق "كيفين" وحقق في الجامعة أعلى الدرجات، حتى صار مطلوبًا كمهندس ومقاول مبانٍ، حتى قبل تخرجه. ما قام به والدا "كيفين" يسمى الاستغراق أو المشاركة الإيجابية التيتعتبر بحق مفتاح النجاح، ليس الدراسي فحسب، بل النجاح في الحياة بصورة عامة، ويؤكد لنا الكاتب أنه لا يهم إن كان الوالدان من العاملين أو لا،
أو إن كانت مدرسة الابن /الابنة من المدارس الذائعة الصيت أم من المدارس الحكومية المتواضعة، فعن طريق المشاركة الإيجابية، وعن طريق التزام وتكريس الوقت والطاقة عبر فترة طويلة نسبيًّا، سيكسب الابن عادات النجاح المدرسي: المثابرة والعمل الجاد، والتحديد الجيد للأوقات والأولويات، والقدرة على مواجهة المواقف الصعبة دونما ارتباك، وأهم من هذا وذاك: الثقة بالنفس.

أما الفصل الأول؛ فيشرح فيه الكاتبان حقيقة علمية، توصلت لها الدراسات في الخمس عشرة سنة الماضية: الاستغراق، ومشاركة الوالدين الإيجابية لابنهما لها أكبر التأثير عليه، بخاصة على نجاحه المدرسي، ويسبقان في الأهمية المدرسين ومستوى المدرسة. فالرسالة إذًا واضحة؛ إن كنت ترغب في أن يمضي ابنك بطريقة جيدة في المدرسة فعليك بالاستغراق والمشاركة، بمعنى أن تمنحه الوقت الكافي كل يوم، وعليك العناية والاهتمام بواجباته الدراسية.
من بين تلك الدراسات، دراسة عن عشر عائلات أمريكية سوداء بشيكاغو، من سكان الأحياء الفقيرة متشابهة في معظم النواحي اجتماعيًّا واقتصاديًّا، إلا أن خمسًا من هذه العائلات كان لديها أطفال ضمن أفضل 20% في فصلهم الدراسي، بينما كان أطفال العائلات الخمس الأخرى ضمن أسوأ 20% في الفصل. لقد كان الفرق بين المتفوقين وغير المتفوقين هو ما أداه الوالدان مع أطفالهم، وهو ما لخصه الوالدان في النقاط التالية:
1- التحدث باستمرار مع أطفالهم.
2- التشجيع القوي لمتابعة الأداء الدراسي.
3- إقامة حدود واضحة داخل البيت.
4- خلق بيئة محفزة ومساعدة داخل البيت.
5- متابعة طريق قضاء الأطفال لأوقاتهم وتوجيههم.
وبالتالي، جاءت النتائج؛ لتؤكد أن كافة العائلات مهما كان دخلها أومستواها التعليمي والمادي والاجتماعي تستطيع أن تتخذ خطوات محددة وواضحة من شأنها أن تساعد الأطفال على التعلم بصورة متميزة.تعلم المشي.. نموذج يُحتذى إلا أن السبب الرئيسي لعدم استغراق ومشاركة الوالدين لأبنائهم هو عدم معرفتهما مدى أهمية ذلك لنجاح الطفل في التعليم، فبدلاً من الاستغراق والمشاركة الإيجابية يقوم معظم الآباء بإضاعة الوقت في أعمال لا طائل منها مثل: تعنيف الأطفال، أو أداء الواجب بدلاً منهم، أو الضغط عليهم لكي يحصلوا على الدرجات المرتفعة بأي ثمن، ودفعهم إلى الشعور بالذنب، بل وعقابهم لحصولهم على الدرجات المنخفضة، وهذا أول شيء علينا ألا نقوم به.
ثم ينقلنا الكاتبان إلى الخطوة الثانية؛ ألا وهي "إحياء نموذج مشاركتنا لأطفالنا حينما كانوا يتعلمون المشي". وببساطة في الأسلوب، وبحجة علمية مقنعة للجميع يسأل الكاتبان القارئ: "هل يمكن لك أن تتصور أن تُوقف طفلاً ثم تقول له: امشِ! وعندما يقع تقوم برفعه من على الأرض وتضربه وتقول له: لقد طلبت منك أن تمشي. كلا إنك توقف الطفل إلا أنه يترنح قليلاً في اليوم الأول، فتتملكك الإثارة وتصيح: لقد وقفت لقد وقفت! ثم نقوم بمعانقته وتقبيله أيضًا! وهكذا يومًا بعد يوم، حتى يدرك الصغير أن الأمر يشكل صفقة جيدة، فيبدأ بتحريك رجله أكثر وأكثر، وإن كان يواصل التعثر إلى أن يتمكن من المشي في النهاية".
وبتذكر هذه المواقف، سوف ندرك أن العديد من الأشياء التي يقوم بها الوالدان مفيدة ومؤثرة وصحيحة بمفردات نظرية "التلقين والتعليم". وعلى ذلك يكون المفهوم الكامل الذي على الوالدين أن يتبنياه هو تشجيع الطفل على القيام بالمجهود بصورة متكررة ومعادة، ويمكن لهذا الأمر أن يتم بطرق متعددة ومتنوعة:
1 أن يُظهر الوالدان الاهتمام والحماس لجهود أطفا لهم.
2 إظهار الإثارة والإعجاب تجاه أدنى تقدم يحرزه الطفل.
3 تشجيع كافة الجهود المعادة والمتكررة، وتجاهل كافة المحاولات غيرالموفقة أو الفاشلة.
ولو قام الوالدان بتشجيع أطفالهم على هذا النحو، فإنهم بذلك يمارسون عنصرين أساسين، معروفين في علم النفس التربوي: التدعيم.التخلص من سلوك ما.
4 التدعيم عن طريق الاهتمام الكامل لكل مجهود يقوم به الطفل، وإبداء الإعجاب عندما
يبدي الطفل، ولو أدنى تقدم.
5التخلص من سلوك ما، وذلك بتجاهل وعدم التعليق على إخفاقات الصغير، والنظر إلى مرات الفشل على أنها خطوات ضرورية من أجل النجاح الحقيقي. إن الآباء، بعدم إبداء اهتمامهم بالفشل، يسمحون بذلك للطفل بألا يعطي لفشله ـ هو الآخرـ أي اهتمام.
ماذا وراء إخفاق الوالدين؟ ولكن لماذا يخفق كثير من الآباء في تحقيق ذلك؟
(1) عدم وضوح أو تحديد الأهداف:
هل هدفنا تحقيق الابن لأعلى الدرجات وتفوقه الدراسي فحسب؟ أم أن هدفنا أبعد من ذلك، وهو بناء شخصية متكاملة، عندها القدرة على مجابهة الحياة، وإثبات ذاتها والتميز في حياتها العامة؟ علينا أن نخفف من اهتمامنا بالنتائج المباشرة للامتحانات، وأن نركز على قيمة "العمل" وليس الدرجات، ونعطي العمل الأولوية الحقيقية. فمجرد أن يصبح العمل الجاد عادةً راسخة لدى أبنائنا، فإن بقية الخصال الطيبة سوف تتحقق تلقائيًّا من كسب المهارة في تلقي العلم إلى زرع الثقة في النفس.
فليس المطلوب التركيز على النتائج أو على الدرجات، بل على "بذل المجهود" والتشجيع والاهتمام بأي مجهود مهما صغر.
(2) الحاجة إلى إعلاء قيمة العمل الجاد بدلاً من الموهبة:
هناك سبب ثانٍ لإخفاق الآباء في مهمتهم هذه، وذلك يكمن في رؤية الآباء لمفهوم الموهبة مقابل العمل الجاد. أظهرت الدراسات أن عددًا لا بأس به من الآباء ما يزالون يرون "الموهبة" والقدرات الشخصية هي المسئولة عن سوء أداء أبنائهم، وما يحتاجه الآباء فعلاً هو إعلاء قيمة العمل الجاد بدلاً من الموهبة. هذه هي النتيجة التي توصل إليها "بنجامين بلوم" حينما اختار 120 شابًا من أكثر الشباب تألقًا والتزامًا، من بينهم:
سباحو الأوليمبياد، باحثون ذائعو الصيت، أبطال في التنس، عازفو بيانو، نحاتون حاصلون على أعلى الشهادات وبعض الجوائز. فبالرغم من أن والديهم قد جاءوا من أوساط اجتماعية واقتصادية مختلفة؛ فإنهم تشابهوا في تقديرهم للعمل الجاد والمثابرة، وتوضيحهم لأولادهم أن المثابرة أهم من الموهبة والمقدرة الشخصية.
التوقعات الإيجابية
ثم يعود بنا الكاتبان مرة أخرى إلى "تجربة تعلم المشي"، فتوقع النجاح (والذي يسميه الكاتب الإيمان بالطفل) من قبل الوالدين، والمعتقدات الإيجابية، والتوقعات والأماني لها أهميتها في مساعدة الطفل على تعلم العمل الجاد، وهذا أحد أهم الأشياء التي على الوالدين التمسك بها؛ فالتوقعات الإيجابية بخصوص الأطفال تقوم بتشكيل الأداء بطريقة قوية وفعالة.
يقول الباحث "ألبرت مصربيان" إن 93% مما نوصله إلى الآخرين، عما نحب أو نكره، لا يكْمُن في الكلمات التي ننطق بها، ولكن في نغمة الصوت وتعبيرات الوجه، فمشاعرنا سرعان ما تصل إلى الطفل حتى دون أن نترجمها إلى كلمات منطوقة، ولكن كيف يمكن تغيير مشاعرنا وصورتنا السلبية إلى مشاعر وتوقعات إيجابية. الأمر سهل: التركيز دائمًا ودومًا بصورة علنية في أثناء حديث الذات بالتركيز على مواطن القوة في الطفل وخصاله الإيجابية. لا بد من أن يتم ذلك عن طريق تمرين جاد للتغيير (حديث النفس أو الذات) بأن يؤكد الوالدان لأنفسهما أن ابنهم طيب، عاطفي، يحبهم ،
إيجابي في تعامله مع الآخرين، وأن يُقدِّروا محاولاته لاسترضائهم.
ولكي يكون لهذه الأمور أثرها وفعاليتها؛ ستحتاج إلى ترديدها مرات عديدة؛ ولذا ـ كما ينصحنا الكاتبان ـ عليك بكتابتها وتسجيلها، حتى يمكن لك تذكرها، وعليك بالاحتفاظ بها معك في داخل (جيبيك) أينما ذهبت، وعليك بوضعها في أماكن يمكن لك فيها أن تشاهدها أو تلمحها. قم بقراءتها، ورددها لنفسك. كررها بصوت مرتفع وفي صمت أيضًا، وعندما تردد هذه التوكيدات، رددها مصاحبة للمشاعر بإحساس صادق وكأنك تعنيها فعلاً. عليك ترديدها بأكثر قدر من الإحساس والاقتناع.
إننا جميعًا، كآباء وأمهات، نحتاج إلى توقعات إيجابية وحنان وحب صادق؛ كي ننجح في المشاركة الإيجابية والاستغراق مع أبنائنا، إنه جوهرالعلاقة بين الآباء والأبناء

بحث مفصل عن ادارة الجودة ومنظمة المعايير الدولية
 

مقدمة عن الجودة
قبل التكلم عن الايزو لابد من معرف ما هي الجودة ؟ يمكن تعريف جودة منتج ما بأنها (صلاحيته للاستخدام) وهنا نعني مجمل المميزات لتحقيق الاحتياجات الموصوفة والمتضمنة وبهذا أصبحت الإدارة من أجل الجودة هي وظيفة الإدارة الكلية للتأكد من أن متطلبات الزبون قد تم تحديدها والإيفاء بها بشكل مرض ويتوافق مع المتطلبات - قد تختلف حاجات الزبون مع الوقت مما يعني مراجعة دورية لمتطلبات الجودة. وبما أن كل الأعمال تبدأ من الزبون، تدرك كافة الشركات الصغيرة والمتوسطة والكبيرة وبشكل متزايد في كل مكان القدرة التنافسية للجودة. فالزبون الذي يشتري منتج ما لديه توقعات معينة تحددها عوامل عدة من حيث الاستخدام المقصود والشكل والأداء وقد تؤثر جميعها على هذه التوقعات. فإذا كان المنتج يلبي توقعات الزبون عند الاستخدام عندها سيسر الزبون ويقول أن المنتج ذو جودة عالية أو مقبولة. لذا تعتمد جودة المنتج على قدرته على أن يكون في مستوى توقعات الزبون.
وجودة المنتج هي عامل رئيسي في أي قرار شراء إذ تحب الجهة المشترية أن تعرف قبل وضع أي طلب شراء ما إذا كان المورد قادراً على تأمين منتج يتوافق مع كافة متطلباتها. وعادة، يطلب المشتري عينات من الموردين المحتملين ويقوم بالتفتيش والفحص لتحديد فيما إذا كانت العينات تتناسب مع المواصفات. وقد يعمد المشترون الكبار إلى إرسال خبراء فنيين لتقييم أنظمة إدارة الجودة للموردين وللتأكد من أن هؤلاء الموردين سيكونون قادرين على توريد منتجات ذات جودة متناسقة. للحد من المشاكل الناجمة عن الطبيعة الشخصية والكلفة العالية التي يضطر المشترون لتحملها في حال أرادوا تقييم نظام الجودة لمورد ما، بزغت الحاجة لوجود نظام للتأكد من الجودة مقبول عالمياً ليكون المؤشر أو المرجع في تقييم نظام الجودة لدى أي مورد. ويجب أن يكون نظام الجودة بالشمول المطلوب لتحقيق أهداف الجودة كما ويجب أن يصمم لإرضاء حاجات الإدارة الداخلية في المنظمة ويطلب لأغراض التعاقد وتقييم الجودة الإلزامي للبرهنة على تنفيذ عناصر نظام الجودة المحدد.
ونورد فيما يلي التعريفات الخاصة بالجودة كما قدمتها المنظمة الدولية للمواصفات (ISO):
•تعرف الجودة بأنها مجمل مميزات مادة ما تحدد قدرتها على تلبية الحاجات الموصوفة أو المتضمنة.
•وتعرف سياسة الجودة بأنها رغبة وتوجه منظمة ما فيما يتعلق بالجودة بالشكل الذي حددته الإدارة العليا رسمياً.
•وتعرف إدارة الجودة بأنها نشاطات مجمل الوظيفة الإدارية التي تحدد سياسة الجودة وأهدافها والمسؤوليات والتنفيذ من خلال وسائل مثل تخطيط الجودة وضبط الجودة والتأكد من الجودة وتحسين الجودة ضمن متطلبات الجودة.
•ويعرف ضبط الجودة بأنه التقنيات التشغيلية والنشاطات المستخدمة للإيفاء بمتطلبات الجودة.
•يعرف تأكيد الجودة بأنه كافة النشاطات المرسومة والمنظمة التي تنفذ ضمن نظام الجودة والمشروحة حسب الحاجة لتأمين أو لإيجاد ثقة كافية بأن جهة ما ستقوم بالإيفاء بكافة متطلبات الجودة.
•تعرف حلقة الجودة بأنها الوظائف التي تشكل جزءاً من الدورة الصناعية وتؤثر على جودة المنتج مثل التفتيش والتسويق والخدمة ودراسات السوق وتطوير المنتج وهندسة التصنيع وشراء الإنتاج

ما هو معيار الجودة؟
المعيار هو عبارة عن وثيقة تصدر نتيجة إجماع يحدد المتطلبات التي يجب أن يفي بها منتج ما أو عملية أو خدمة وتصادق عليها جهة معترف بها. فعلى مستوى الشركة يكون الهدف الأساسي من توحيد المعايير هو زيادة ربحية الشركة. أما على المستوى الدولي فيكون الهدف الأساسي هو ترويج التجارة بين البلدان وإزالة العوائق الفنية التي تقف في وجه التجارة وحماية الصحة والسلامة والبيئة في الوقت الذي يحدد فيه معيار المنتج المتطلبات التي يجب توفرها ليكون المنتج صالحاً للاستخدام.
تحدد معايير خدمة ما المتطلبات الواجب توفرها للتأكد من ملاءمتها للغرض وبما أن مفهوم إدارة الجودة مفهوم حديث نسبياً لذا ما زالت الكثير من الشركات لا تدرك بوضوح مدلول تعابير مثل (مقياس المنتج) و(معيار نظام الجود(
يحدد مقياس المنتج المواصفات أو المعايير الواجب توفرها في المنتج ليكون متلائماً مع المتطلبات المحددة للمعيار/ الزبون. ويخول المبدأ الأساسي في شهادة المنتج المصنع، من خلال الترخيص، استخدام علامة محددة على المنتج للتأكيد بذلك على أن المنتج يتوافق مع متطلبات محددة. وتصادق على توافق المنتج مع المواصفات المحددة جهة مانحة للشهادة معترف بها ومن خلال مراقبة دورية لمنتجات الشركة الممنوحة لهذه الشهادة.
يتضمن نظام الجودة لمنظمة ما الهيكل التنظيمي والإجراءات والعمليات والمصادر المطلوبة لتنفيذ نظام إدارة جودة شامل لتحقيق أهداف الجودة. يعرف مقياس نظام الجودة طريقة إدارة الجودة في الشركة للتأكد من أن المنتجات تتلاءم مع المتطلبات/المقاييس الموضوعة والشركة حرة في وضع أي مستوى جودة لمنتجاتها، على أساس اعتبارات التسويق ومتطلبات الزبون. يساعد مقياس نظام الجودة الشركة على إدارة نظام الجودة لتحقيق مستوى الجودة المطلوب والملائمة مع المعيار. وفي حالة التعاقد يساعد تنفيذ نظام مثل "الإيزو 9000" الشركة على فهم متطلبات الزبون كما تدار عمليات الأقسام الوظيفية المختلفة بطريقة تضمن أن المنتج والخدمة النهائية تفي بكافة المتطلبات المتعاقد عليها.
تعريف الآيزو ( ISO )
هي المنظمة العالمية للتقييس International Organiation for Standardization، وهي اتحاد عالمي مقره في جنيف ويضم في عضويته أكثر من 90 هيئة تقييس وطنية، جاء اختصارها ( ISO ) اعتماداً على الكلمة اليونانية " ISOS " والتي تعني " Equal " " متساوي ".
خاتمة جولة الاورغواي
مما تقدم يتضح أن جولة الاورغواي استغرقت سبع سنوات متصلة من النقاش والدراسة كانت تتمحور حول المصالح الاقتصادية للدول الكبرى ، وبالتالي فإن ما تضمنته الاتفاقية يعكس توازن القوى والمصالح بين هذه الدول ويراعي الصراع القائم بين التكتلات الاقتصادية ، كما أنه يساهم في دعم وتسريع عمليات تدويل الاقتصاد التي تقودها الشركات المتعددة الجنسيات من وراء الستار لجعل العالم سوقاً دولية واحدة على صعيدي الانتاج والتسويق . والدول الكبرى هي وحدها القادرة على إعادة ترتيب أوضاع وقوانين التجارة الدولية ضمن اطار النظام العالمي الجديد ... ويمكن القول بالتالي أن الاتفاقية لا تحقق العدالة والمساواة في المكاسب بين الدول الغنية والدول النامية ، وليس سراً أن ابرام اتفاقية الغات لم يكن سهلاً بل رافقته الخلافات والضغوط الكبيرة ، وتخللته المساومات بين الدول المتقدمة صناعياً ولم يكن للدول النامية دور فاعل ولم تؤخذ رغباتها ومصالحها بعين الاعتبار كلياً هناك.
ما هو نظام الإيزو؟
ان تحرير التجارة الدولية يتطلب من جملة المتطلبات نظاماً موحداً ، او مقبولاً من كل الاطراف لتقييم جودة المنتجات والخدمات المتبادلة. وقد وضعت هذا النظام منظمة المواصفات الدولية وهي احدى وكالات الامم المتحدة المتخصصة المتواجدة في جينيف التي تعمل في مجال التوحيد القياسي العالمي لمختلف السلع والمنتجات والمواد وهي التي وضعت مؤخراً اسسا وضوابط ومقاييس لعلامة جودة ضمن برنامج شامل للجودة لتكون وسيلة للترويج في مجال التصنيع والتجارة الدولية .تقدم المديرية العامة للمواصفات والمقاييس معلومات للمصدرين العمانيين حول كيفية الحصول على نسخ لمعايير الإيزو كالمعلومات المتعلقة بالوكالات الاستشارية التي تساعد المنظمات العمانية في الحصول على الشهادة.
تتضمن سلسلة الإيزو 9000 مجموعة متناغمة من مقاييس تأكيد الجودة العامة المطبقة على أي شركة سواء كانت كبيرة أو متوسطة أو صغيرة. ويمكن أن تستخدم مع أي نظام موجود وتساعد الشركة على تخفيض الكلفة الداخلية وزيادة الجودة والفعالية والإنتاجية وتكون بمثابة خطوة باتجاه الجودة الكلية وتحسينها المستمر. وسلسلة الإيزو 9000 ليست مجموعة من مواصفات المنتج ولا تغطي مقاييس صناعة محددة إذ تصنف كل وثيقة نموذج جودة ليستخدم في تطبيقات مختلفة.
•تنشر مقاييس الإيزو 9000 في أربعة أجزاء هي الإيزو 9001 ، 9002 ، 9003 ، 9004 ، وتعتبر مصدرا لتحديد وتعريف باقي السلسلة.
•إن الإيزو 9001 هي اشمل وثيقة في السلسلة تطبق على الشركات التي تعمل في التصميم والتطوير والتصنيع والترتيب والخدمات وهي تحدد نظام جودة للاستخدام عندما تتطلب العقود شرحا لقدرة المورد على تصميم وتصنيع وتركيب وخدمة المنتج . كما يتعامل إيزو 9001 مع نواحي مثل تقصي وتصحيح الأخطاء أثناء الإنتاج وتدريب الموظفين والتوثيق وضبط البيانات.
•يطبق إيزو 9002 على السلع التي لا تتطلب تصميما ويعرف تأكيد الجودة في الإنتاج والتركيب والخدمة.
•يطبق إيزو 9003 على كافة الشركات ويحدد نموذج نظام الجودة للتفتيش النهائي والاختبار.
•يعر ف إيزو 9004 عناصر الجودة المشار إليها في الوثائق السابقة بتفصيل اكبر ويقدم الخطوط الموجهة لإدارة الجودة ولعناصر نظام الجودة المطلوبة لتطوير وتنفيذ نظام جودة ما.
تتسلم الشركات شهادة إيزو 9000 بعد التدقيق للتأكد من أنها تتوافق مع مقاييس إيزو 9000 من قبل جهة إصدار الشهادات المعترف بها، وقد أصبحت الإيزو 9000 ذات أهميه متزايدة في السنوات القليلة الماضية لأن المصدرين اكتشفوا بأن التوافق معها وان لم يكن ملزما إلا انه هام للنجاح في الأسواق الأجنبية. فلقد أصبح الزبائن في كافة أنحاء العالم أكثر اهتماما بالجودة ويطلبون الإيفاء بهذه المواصفات كحد أدنى، وفي المستقبل القريب وتبعا لما تظهره توجهات السوق الدولية ستصبح سلسلة الإيزو 9000 مقياسا معترفا به دوليا لنظام إدارة الجودة. . ومن الجدير بالذكر أن الايزو 9000 ستغدو منتشرة بمرور الوقت مما سيؤدي إلى الحصول على ميزات تنافسية للوصول إلى سوق عالمية تنافسية وخاصة الأسواق الاوربية واسواق حوض الباسفيكي وقد تم ادراج متطلباتها في معايير الجودة المقترحة في اليابان عام 1991 . والتي تمت المصادقة عليها ايضاً في سنغافورة وماليزيا والعديد من الشركات الصينية ، كما وأقدم عدد من الشركات الاوروبية على التسجيل في الايزو 9000
يوفر الحصول على الإيزو 9000 منافع متزايدة في السوق الدولي ويزيد صورة الجودة أيضا للشركة مع زيادة في الإنتاجية والربحية يتبعها انخفاض في شكاوى الزبائن.
كما يجب أن يدرك الموردون المصدرون بأنه قد يكون مطلوبا منهم أيضاً أن يحملوا شهادة إيزو 9000. ففي كثير من الأوقات تجمع شهادة الإيزو 9000 تأثير كرة الثلج حيث تتوسع دائرة من يطلب منهم الحصول على الشهادة بحيث يطلب من كافة الموردين للمواد الداخلة في تصنيع البضاعة أن يحملوا هم أيضا هذه الشهادة.
يمكن أن تكون عملية تنفيذ واستصدار شهادة إيزو 9000 عملية مكلفة بالنسبة للشركات الصغيرة والمتوسطة ويستغرق وقت تحضير الشركة عادة من 6 إلى 12 شهر. ويرى الكثيرون أن الكلفة تفوق المكاسب والصورة التي سيركزون عليها في السوق الدولي. قد لا تكون شهادة إيزو 9000 مطلوبة دائما للمنتج المراد تصديره لذا من الضروري أن يقوم المصدر بدراسة الفوائد الداخلية والخارجية ثم يضع خطة وقد يحتاج لرأى خبير في هذا المجال
ما هي شهادة الإيزو 9000؟
تقدم المديرية العامة للمواصفات والمقاييس نصائح للمصدرين العمانيين تتعلق بشهادة الإيزو وفيما يلي إجابات قد تعتبر نموذجا مفيداً.
يتضمن مدلول شهادة إيزو 9000 الحصول على شهادة إيزو 9001 - 9002 - 9003 - من قبل جهة معترف بها أو طرف ثالث . والإيزو نفسها لا تعطي الشهادة إذ أن شهادة إيزو 9000 هي تأكيد من قبل جهة إصدار الشهادة أو طرف ثالث على إن نظام إدارة الجودة الذي يغطي ناحية محددة من النشاطات قد تم تقييمه ووجد انه يتوافق مع مقاييس إيزو 9000.
9001ويختص بالمنشآت التي تقوم بالتصميم والتطوير والإنتاج والتركيبات والخدمات ويتطلب هذا النموذج الوفاء بعشرين شرطا للجودة
9002ويختص بالمنشآت التي تقوم بالإنتاج والتركيبات والخدمات دون التصميم والتطوير ويتطلب هذا النموذج الوفاء بتسعة عشر شرطا للجودة
9003ويختص بالمنشآت التي يقوم عملها على الفحص النهائي على المنتج مثل بعض المختبرات والورش ويتطلب هذا النموذج الوفاء بستة عشر شرطا للجودة
يمكن أن تقوم الشركة نفسها بالتقييم والتدقيق لتصادق على أنها تدير عملياتها بكفاءة وقد تدعوا زبائنها لتدقيق نظام الجودة فيها لكي تعطيهم الثقة بان الشركة قادرة على تسليم المنتجات أو الخدمات التي تفي باحتياجاتهم أخيرا قد تطلب خدمات جهة مستقلة مانحة لشهادات نظام الجودة للحصول على شهادة إيزو 9000 ، ولقد برهن هذا الخيار على انه مطلوب جدا في السوق بسبب المصداقية المعطاة للتقييم المستقل وبهذا يمكن للشركة أن تتجنب التدقيق المتعدد من قبل زبائنها أو أن تقلل من تكرار ومدة تدقيق الزبائن. كما يمكن اعتبار الشهادة كبرهان تقدمه الشركة للزبائن المحتملين ولاسيما عندما يكون المورد والزبون يتعاملان مع بعضهما للمرة الأولى أو بعيدين عن بعضهما جغرافياً، كما هو الحال عادة في مجال التصدير.
نتج عن شهادة طرف ثالث للإيزو 9000 قبول واسع في السوق فيما بين المشترين ومنافذ البيع. والأعمال في كافة أنحاء العالم هي القوة الدافعة وراء الإيزو 9000 إذ يخفف تنفيذها العوائق الفنية الممكنة في وجه التجارة.
المعادلة هي شرط آخر يشير إلى الإجراء الذي تعطي بموجبة جهة ذات سلطة اعترافا رسميا بان جهة أو شخصاً قادراً على القيام بمهمات محددة. وفي سياق إيزو 9000، سيقوم جهاز معادلة بمعادلة الشهادة أو بلغة بسيطة يقوم بالاعتراف بجهة الإصدار على أنها أهل للقيام بإصدار شهادات إيزو 9000 لأنظمة إدارة الجودة.
تعزز المعادلة الاعتراف المتبادل فيما بين الجهات المصدرة للشهادات والتي تعمل على أساس مبادئ ومنهجيات موحدة ، وقد توقع مجموعة من الجهات المانحة للشهادات على اتفاقيات متبادلة بحيث تعترف كل منها بالأخرى وتعتبر جميعها ذات قيمة متساوية.
يطلب من الشركات عادة تنفيذ نظام إدارة جودة يتلاءم مع المواصفات الدولية ، ولتقييم الحاجة إلى نظام إدارة جودة أفضل يجب على الشركة المصدرة دراسة ما إذا كانت تعاني من إنتاج ضعيف أو تكرار حالات عدم التناسق في الإنتاج أو تكرار شكاوى الزبائن وحالات كثيرة من استخدام الكفالات وتأخير في التسليم وكساد في البضاعة.
ما هي الإيزو 14000؟
تصدر حاليا أول سلسلة من المقاييس الدولية لأنظمة الإدارة البيئية من قبل المنظمة الدولية للمقاييس، تقدم إيزو 14001 عناصر نظام إدارة بيئية فعال يمكن أن يتكامل مع متطلبات الإدارة الأخرى مما يساعد الشركات على تحقيق الأهداف الاقتصادية والبيئية. يتيح نظام إيزو 14001 تحديد الإجراءات وتقييم فعاليتها لوضع السياسة والأهداف البيئية وتحقيق وإظهار التوافق مع هذه الأهداف، فوق هذا، وخلافاً لأي مؤشر آخر يهدف إلى إعطاء توجيه عام لتنفيذ وتحسين نظام الإدارة البيئية، يحدد الإيزو 14001 متطلبات إصدار الشهادة و إعلان نظام الإدارة البيئية في الشركة، ويعطي التوافق مع المقاييس وضعا تنافسيا للشركات المصدرة والهدف الأساسي من سلسلة إيزو 14000 هو تشجيع تبني إدارة بيئية أكثر فعالية وكفاءة ومرونة وجدوى في هذه المؤسسات بحيث تصبح جزءاً من نظامها. وتمثل سلسلة الإيزو 14000 للشركات في الدول النامية فرصة لنقل التكنولوجيا ومصدراً لتقديم الإرشاد لإدخال وتبني نظام إدارة بيئية يعتمد على أفضل الممارسات العالمية، نورد فيما يلي المقاييس الأساسية التوجيهية لكافة الشركات حول التأسيس والصيانة والتدقيق والتحسين المستمر لنظام الإدارة البيئية للشركة.
أنظمة الإدارة البيئية:
إيزو 14000/ 1997 - المقاييس مع إرشادات الاستخدام.
إيزو 14004 / 1996 - الخطوط العامة الموجهة لمبادئ الإدارة البيئية وأنظمتها والأساليب الداعمة لها.
خطوط موجهة للتدقيق البيئي:
إيزو 14001 / 1996 - المبادئ العامة.
إيزو 14011 / 1996 - تدقيق أنظمة الإدارة البيئية.
إيزو 14012 / 1996 - معايير تأهيل المدقق البيئي.
اللصاقات البيئية والإعلان:
إيزو 14020 - اللصاقات البيئية والإعلانات - المبادئ الأولية.
إيزو 14020 - الادعاءات البيئية الواضحة.
إيزو 14024 - برامج الممارسين والمبادئ التوجيهية والممارسات وإجراءات استصدار الشهادة.
تقييم دورة الحياة:
إيزو 14040 - تقييم دورة الحياة - المبادئ والإطار.
إيزو 14041 - تقييم دورة الحياة - الأهداف والمدى - التعاريف وتحليل الموجودات.
إيزو 14050 - إدارة البيئة - مفردات.
الهدف من الايزو :
وضع نظام إداري وقائي محدد لمنع حالات عدم المطابقة يشتمل على جميع الشروط والضوابط التي يجب توافرها في المنشآت لضمان جودة وكفاءة الأداء للأنشطة والعمليات المؤثرة على جودة المنتج أو الخدمة مما ينتج عنه في النهاية خدمه / منتج وفق المتطلبات المحددة
مجال عمل المواصفة آيزو 9001 : 2000
تستخدم المواصفة من قبل المنشآت التي :
تحتاج إلى أن تبين قدرتها على توفير المنتج بشكل متماثل باستمرار ويتطابق مع متطلبات العميل والأنظمة المتبعة .
تهدف إلى تدعيم إرضاء العميل من خلال التطبيق الفعال للنظام متضمناً عمليات التطوير المستمرة للنظام والتأكيد على المطابقة لمتطلبات العميل والأنظمة المتبعة
فلسفة المواصفة آيزو 9001 : 2000
إن نظام الجودة الجيد سيؤدي إلى ممارسات إدارية جيده تحقق متطلبات الخدمات والمنتجات المحددة من قبل العميل بتماثل وثبات ودون تذبذب أو اضطراب.
لا يمكن المحافظة على مستوى ثابت للجودة في غياب نظام جودة موثق ومطبق.
لا يوجد سبب يدفع فرداً حريصاً على وظيفته للقيام بأعماله بطريقة تختلف عن الطريقة الموثقة والمسلمة إليه بعد تلقيه تدريباً كافياً عليها.
جميع الأنشطة يجب أن :
تخطط (قل ما تفعل) PLAN
تنفذ (افعل ما تقول) DO
تتابع وتسجل (برهن على ما تقول) CHICK
تقوم (تعلم من الأخطاء وحسن وطور العمل) ACT
هل يعني الأيزو الكمال ؟
إن حصول المنشأة على شهادة الجودة العالمية لا يعني الكمال ،إنما يعني أن جميع الأعمال والإجراءات التي تؤدي في نهاية المطاف إلى إنتاج سلعة أو خدمة ما ، هي إجراءات مكتوبة ومراقبة ومطبقة بشكل فعّال .
وبالتالي فإن مراجعتها باستمرار يساعد على تطوير الأنشطة والعمليات المؤثرة على جودة المنتج النهائية مما يؤدي تحسينه وتطويره ..
المنتجات و الدول التي تشملها الايزو :
أصدرت المنظمة الدولية للتقييس "ISO" منذ إنشاءها عام /1947/ ولغاية عام /1997/، 10900 مواصفة في المجالات الآتية: الهندسة الميكانيكية، المواد الكيميائية الأساسية، المواد غير المعدنية، الفلزات، والمعادن، ومعالجة المعلومات، والتصوير، والزراعة، والبناء، والتكنولوجيات الخاصة، والصحة، والطب، والبيئة، والتغليف والتوزيع.أصدرت ISO ضمن المواصفات المذكورة أعلاه سلسلتين من المواصفات هما ISO 9000، ISO 14000، السلسلة الأولى ذات علاقة بأنظمة إدارة الجودة والثانية بأنظمة إدارة البيئة. تعمل في إعداد المواصفات المذكورة 900 لجنة فنية تصدر وتراجع حوالي 800 مواصفة قياسية كل عام.
اعتمدت اليوم أكثر من 51 دولة في العالم مواصفات ISO 9000 كمواصفات وطنية لديها بما في ذلك دول الاتحاد الأوروبي ودول EFTA واليابان والولايات المتحدة وغيرها.
الاسباب التي ادت الى شيوع نظام الأيزو 9000 :
هناك عدد من الاسباب وراء صدور المواصفات القياسية الايزو 9000 من أهمها:
1- ظهور تكتلات اقتصادية اقليمية مثل السوق الأوربية المشتركة وغيرها من التكتلات ككتل تمور آسيا.
2- المنافسة الشديدة في الاسواق العالمية:
3- الاهتمام العالمي الكبير بالجودة الشاملة.
4- سهولة تبني وتطبيق مواصفات الأيزو وشيوعها على المستوى العالمي.
5- انعكاسات تطبيق الايزو على فاعلية الاداء.
أهمية الحصول على شهادة الأيزو
تكمن اهمية الحصول على شهادة الايزو 9000 في انها وسيلة لتحقيق الجودة الشاملة التي تعتبر لغة العصر ومفتاح النجاح والوصول الى قلب المستهلك ويذكر الباحثون عدة فوائد يمكن تحقيقها من خلال الحصول على شهادة الايزو 9000 ومن أهمها مايلي:
1- زيادة القدرة التنافسية للشركة عن طريق تحسين صورة الشركة لدى المستهلك ومساعدتها على طرح منتجاتها في الاسواق العالمية ومواءمتها لمتطلبات منظمة التجارة العالمية انجات .
2- توفير وتطوير مجموعة متكاملة من الوثائق التي تمثل الدليل الارشادي للإجراءات والمعطيات الإدارية والفنية والمساهمة في تحقيق اداء جميع العمليات بصورة أفضل.
3- المساعدة في رفع مستوى اداء الشركة وتحقيق الكفاءة والكفاية المطلوبة وتقليل الفائدة من العمليات الانتاجية من خلال تقليل العيوب او المسترجعات الامر الذي يساهم في خفض اسعار السلع والخدمات المعروضة من قبل الشركات.
4- تحسين مستوى العلاقة مع العملاء.
5- تمكين الشركة من القيام ذاتياً بعمل المراجعة والتقييم الذاتي.
6- تحفيز موظفي الشركة على العمل ورفع الروح المعنوية لديهم وتشجيعهم على المساهمة في عمليات المراجعة الدورية الداخلية للنظام المطبق وبالتالي الوصول الى افضل مستوى يحافظ على الشهادة الممنوحة لهم، فضلا عن اطمئنانهم بأنهم يعملون من خلال نظام موثق بعيداً عن العمل التقليدي الاجتماعي.
7- ثبات الجودة وتطويرها بسبب اهتمام نظام الجودة بالمراجعة والتقييم المستمر.
8- مساعدة الشركة على تحقيق اهدافها الربحية بسبب الحد من تكلفة الانتاج وتقليل نسبة التالف والعيب وزيادة المبيعات.
اما في حالة تطبيق نظام الايزو على المؤسسات فإن هناك العديد من المميزات التي تنعكس ايجابياً على مستوى اداء المؤسسة حيث يتم التخفيض بشكل ملموس من الاهدار في امكانيات المؤسسة من حيث المواد ووقت العاملين كما ان النظام الإداري المتميز من خلال الايزو يساهم في تمكين المؤسسة من تحليل المشكلات التي تواجهها ويجعلها تتعامل معها من خلال الإجراءات التصحيحية والوقائية وذلك لمنع مثل تلك المشكلات من الحدوث مستقبلا، كما يمكن النظام جميع منسوبي المؤسسة من المشاركة الفعالة في إدارة المؤسسة، لمزيد من التطور والتحسين كل في مجاله مما يترك اثراً نفسياً ايجابياً على العاملين، كما ان التدقيق الداخلي ومراجعات الإدارة المنظمة التي من صلب نظام الايزو تجعل النظام يعمل لخدمة المؤسسة وليس العكس، علاوة على ان النظام يساهم في ربط كل اقسام المؤسسة ويجعل عملها متناغماً بدلاً من وجود نظام إداري منعزل لكل قسم او ادارة وهذا بالتالي يؤدي الى انضباط أكثر وتحليل أدق للمشاكل التي يمكن ان تحدث هذا الى جانب ان تطبيق النظام يقلل من البيروقراطية الإدارية الىحد بعيد ويتخلص من كثير من الإجراءات المتكررة والمتعارضة احياناً وإضفاء لمسات مهمة ودقيقة في مجالات مختلفة وتحليل وترتيب الانظمة المساندة كالإدارة المالية والمشتريات والعقود والامن والسلامة,, الخ. والسؤال الذي يطرح نفسه الآن هل الايزو غاية في حد ذاتها ام وسيلة لتحقيق الجودة الشاملة؟ مما لاشك فيه ان الوسيلة والغاية كلمتان نسبيتان واستخدام اي منهما للدلالة على الامر المطلوب يعتمد اعتماداً رئيسياً على الموضوع مدار البحث وعلى صاحب الشأن، فما يعتبره الآخرون غاية يمكن ان ننظر اليه على انه وسيلة والعكس صحيح. وفي الواقع ان شهادة الايزو 9000 شأنها في ذلك شأن الشهادات العلمية التي يعتبرها البسطاء غاية في حد ذاتها، بينما ينظر اليها اصحاب الرأي على انها وسيلة للبحث والتحصيل، ويحسن التذكير هنا بوجود اختلاف جوهري بين الشهادتين، فشهادة الايزو تمنح للمؤسسات والشركات ولايجوز منحها للافراد بينما تمنح الشهادات العلمية لافراد ولايجوز منحها للمؤسسات. وفي الحقيقة ان شهادة الايزو تعتبر وسيلة لاغاية فهي وسيلة لمنهجية العمل وضبطه وتطويره والتقليل من المعيب والحد من تكلفة الانتاج وبالتالي تحقيق الجودة الشاملة التي هي في نهاية المطاف وسيلة ايضا لكسب رضى المستهلك مما يتعكس ايجابياً على نجاح المؤسسة او الشركة.
لقد اصبحت الجودة الشاملة هدفاً لكل المؤسسات الطموحة التي تترفع بنظرها عن مواقع اقدامها وتنظر الى المستقبل المشرف بمنظور العصر وديناميكية الاقتصاد العالمي الحديث.
ومن المؤكد ان اهم مايميز نظريات ونظم وآليات الجودة الشاملة انها تركز علىمفهوم البقاء والاستمرار والتطوير من خلال استشراف آفاق المستقبل بدلاً من الربح السريع المتعجل.
ولقد اثبت الواقع والتجربة ان الجودة الشاملة بمفهومها وابعادها واصولها العلميةوالمهنية هي السلاح الذي يمكن التعامل بواسطته مع مستجدات العصر وتطوراته والذي ساعد المؤسسات الانتاجية العالمية الكبرى على كسب السبق وكسب المنافسة والتربع على قاعدة صلبة في السوق العالمية الدولية، ومن هذا المنطلق فإن المؤسسة الانتاية السعودية مطالبة بالتأكيد على هذا المبدأ واعتباره اساساً وهدفاً تبني عليه هيكلة اعمالها وانتاجها، هذا وعلى الرغم مما يكتنف نظم الايزو من غموض وصعوبات الا انه يجب ان تتسلح به المؤسسات الانتاجية السعودية والخدمية ليس فقط باعتبارها شهادة او جواز سفر تيسر على المنتج تخطي الحدود الدولية بل لكونها آلية تساعد المؤسسة او الشركة على إصلاح نفسها وتطوير ادائها وتحقيق اهدافها والتمشي مع التطورات الراهنة في ظل منظمة التجارة العالمية لاسيما انه لامحيص من خوض غمار الساحة الدوليةوترويض النفس للتعايش معها وذلك لاسباب منها ان العالم بأسره قد اصبح سوقاً متكاملة وان الدول النامية مرتبطة بها السوق ارتباطاً وثيقاً ولم يعد هناك خيار، وان الدول النامية تعتمد على الاقتصاد العالمي من اجل تصريف بضائعها وللحصول على رأس المال والتكنولوجيا والخبرات، ومن كل ماسبق يتضح ان على الدول مسايرة الركب نتيجة للثمار الطيبة التي يمكن قطافها عبر القفز على قطار منظمة التجارة العالمية مما ينعكس ايجابياً في تعزيز القدرة التنافسية للمنتجات الوطنية في الاسواق الدولية وزيادة الصادرات الصناعية وحماية المنتجات الوطنية من الإجراءات التعسفية التي قد تفرضها الدول الاجنبية وضمان عدم التمييز ضد الصادرات الوطنية في الاسواق الاجنبية لمصلحة منتجات اخرى وتهيئة الظروف المناسبة للاستثمارات الجديدة والتوسع الاستثماري وبالتالي تقوية الاقتصاد ورفع مستوى نموه.
كيف يتم منح شهادات الإيزو؟
توفر المديرية العامة للمعايير والمقاييس للمصدرين العمانيين المعلومات المتعلقة بكيفية الحصول على شهادة الإيزو وفيما يلي الخطوات الخاصة بعملية الحصول على الشهادة.
لا يوجد شيء يمكن أن يسمى "شهادة إيزو" لان إيزو تصدر فقط مقاييس دولية تعترف بجهة إصدار الشهادات مثل معايير إيزو ، فإصدار الشهادة هي عملية تقوم بموجبها جهة مانحة للشهادة/طرف ثالث بإعطاء تأكيد مكتوب بان المنتج والعمليات أو الخدمة تتوافق مع متطلبات محددة وتنبع أهمية الشهادة من الحاجة إلى تأكيد الجودة على شكل شهادة والتي يمكن أن تكون شهادة طرف أول/المزود بالشهادة للطرف الثاني أو الطرف الثالث، ويتم إعطاء الشهادة عند الإتمام الناجح للتقييم من قبل جهة مانحة للشهادة طرف ثالث تبعا لإيزو 9001، 9002.
وقد أصبحت عملية إعطاء الشهادات حالة تعاقدية تتيح للمنظمات إظهار التزامها بالجودة وللموظفين كذلك لحملهم على التغيير نحو ثقافة الجودة. ونورد فيما يلي الخطوات التي يجب إتباعها عند التحضير لإصدار الشهادة:
•التعليم والتدريب على مبادئ الجودة مع الإشارة إلى إيزو 9000.
•مراجعة شاملة لكافة الأشكال التنظيمية والإجراءات المتبعة للتحسين إن وجدت.
•تصميم وتوثيق الأنظمة والإجراءات.
•الاختبار الأولي من خلال التدقيق الداخلي ... الخ.
•التنفيذ.
•التدقيق الداخلي والخارجي للإجراءات والعمليات.
تقوم اليوم أعداد متزايدة من الشركات العاملة في مجال التصدير على تحضير نفسها للحصول على الشهادة أو لتظهر أن نظام إدارة الجودة فيها يتوافق مع إيزو 9000 من خلال الحصول على شهادة من طرف ثالث كوسيلة تسويقية وكسلاح في المنافسة على تأكيد الجودة والخدمات للزبون ونورد فيما يلي خطوات التحضير للحصول على شهادة إيزو 9000 بشكل أكثر تفصيلاً.
خطوات الحصول على الشهادة:
•تشكيل مجموعة جودة.
•تحديد أهداف الجودة.
•التشاور حول أهداف الجودة الكلية.
•تحديد أهداف كل قسم.
•تحضير وتوزيع مصفوفة توضيح لسياسة الجودة.
•تعيين ممثل يقدم التقارير للإدارة.
•إجراء برامج التوعية بإيزو 9000 وللجميع في الشركة.
•تحضير مصفوفة تشرح ما هي الإجراءات التي ستكتب في نظام الجودة.
•وضع الإجراءات التي تشكل نظام الجودة.
•مقارنة هذه الإجراءات مع الإيزو 9000 دورياً.
•كتابة الإجراءات الإضافية.
•إصدار الإجراءات العامة لكل المنظمات التي تتعلق بوثائق الرقابة والبيان الرقابي وتدقيق الجودة والتدريب وغيرها.
•عقد البرامج التدريبية للتدقيق الداخلي، معايير Spc/Sqc/5s.
•كتابة دليل الجودة الذي يحقق الربط بين الإجراءات المتنوعة.
•إجراء التدقيق الملائم ومراجعة الوثائق.
•إجراء التدقيق الداخلي.
•إجراء المراجعات الإدارية.
•اجتياز التدقيق التقييمي المبدئي.
•اجتياز التدقيق التنفيذي الذي تقوم به الجهة المانحة للشهادة.
•الحصول على الشهادة.
و في الآونة الأخيرة اصبح الحصول على شهادة (ايزو) دعاية للشركات حيث انتشرت الإعلانات عن المصانع التي تحصل على شهادة الايزو. وهذا التسابق المحموم نحو شهادة الايزو يهدد بجعل مسالة الجودة مسألة عادية تؤثر فيها عمليات التقليد والدعايات مع أن الجودة كانتماء والتزام هي أكبر من ذلك بكثير. لذا لا بد من التطرق لبعض النقاط المهمة حول هذا الموضوع الجاد.
أولاً: الحصول على شهادة بالجودة شيء والانتماء إلى الجودة شيء آخر، فالانتماء إلى الجودة يتطلب أموراً واحتياجات واهتمامات في غاية الرقي والجودة منها ما هو مادي (أموال وأصول) ومنها ما هو بشري (مهارات وسلوكيات) ومنها ما هو فني (معرفة وتأهيل) الخ. كما أن الانتماء إلى الجودة يفرض تغييرات جذرية في المنشأة أو المصنع بدءاً من شكل الهيكل التنظيمي وأسلوب الإدارة إلى شخصية المدير واهتماماته . ولكي نفرق بين المنشأة التي تهتم بالجودة قولاً وفعلاً والأخرى التي لا تعير الجودة أهمية كافية أو تنظر للجودة كشعار وشهادة فقط نجد أن هناك اختلافات كبيرة جداً وعميقة جداً بين هاتين المنشأتين خاصة من حيث:
 الاهتمام بالبحوث والتطوير.
 الاهتمام بالتدريب والتنمية البشرية.
 تحقيق الريادة التقنية.
 تشجيع العمل الجماعي والابتكار.
 فتح خطوط الاتصال و استمراريتها.
 توفر القيادات الواعية والمتفتحة.
الاهتمام بالمستهلك وجعله (العامل الأول) الذي يؤثر على قرارات وتصرفات المنشأة.
إذن الجودة كمبدأ يعني الاهتمام بهذه المتطلبات أما المنشأة التي تحاول الحصول على شهادة (ايزو) كدعاية فارغة فهذه لا ناقة لها في الجودة ولا جمل.
ثانياً: الجودة قبل أن تكون شهادة هي سلوك وثقافة على مستوى القائد والأفراد بل وعلى مستوى المنشأة ككل. والتفكير في تحقيق الجودة هو قرار استراتيجي بلا شك ويعتبر هذا النمط التفكيري الهادف مكسباً للإدارة وللمنشأة وللمجتمع ولكن التفكير والرغبة والطموح لا يعني شيئاً البتة إذا لم يصاحبه استعداد وولاء وتضحية

نقاط ضعف والحلول المقترحة لحلها
 

واقع التعليم اليوم
 

أن مؤسسات التعليم هي المدارس، ولا يمكن بأي حال أن تقوم مدرسة بدون معلم وطالب؛ إذ هما أهم عناصر العمليَّة التعليميَّة، وعليهما تقوم، وكل ما سواهما في الميدان إنما وجد لخدمتهما؛ فهما الأصل في العملية التعليمية، وأي محاولة لدراسة مشكلات التعليم لا تعطي تصوُّرًا واضحًا دون إعطاء المعلم والطالب حقهما من البحث.



فماذا تعني المدرسة للطالب؟ وماذا تعني المدرسة للمعلم؟

لا أشك أن الإجابة على هذا السؤال ستختصر لنا كثيرًا من التفاصيل التي تعرفون الكثير منها.

واقع المدرسة اليوم:

يقول أحد التربويين: تفشل المدرسة نظرًا لعدم امتلاكها لأساليب تعليميَّة فعالة، فهي تعتمد أساليب تلقينيَّة أُحادية البُعد، منْزوعة عن سياق الحياة الحقيقي، لا تخاطب اهتمامات التلاميذ الحقيقية، فيغدو التعليمُ بالنسبة لهم دون مغزى يُذكَر، وتتحوَّل الحياةُ داخل المدرسة إلى حياةٍ فاترة مصطنعة تستثير الإحباط والملَل، وهذا مناخ يصعب فيه - إلى حدٍّ كبيرٍ - تحقيق تعليم سداه الفَهم، ولحمته الاهتمام.
ومن العجيبِ أنَّ كاتب هذا المقال لَمَّا كان مسؤولاً كبيرًا في الوزارة، لَم يَتَمَكَّن مِن حلِّ هذه المعْضلة، ولو بشكلٍ جزئي!

لقد ركزتْ أغلبُ المدارس في معظم الثقافات - حتى الآن - على تركيبٍ
معينٍ من ضربي الذكاء اللغوي والمنطقي، وإذا كنَّا لا نجادل في أهمية هذا التركيب للتمكُّن مِن أجندة المدرسة، إلا أننا غالينا في تجاهل ضروب الذكاء الأخرى داخل المدرسة وخارجها، جاعلين بذلك كثيرًا من التلاميذ الذين يفشلون في إظهار المزيج المناسب يعتقدون أنهم أغبياء.
ولَم نستفدْ من الطرُق التي يُمكن بواسطتها استثمار ضُرُوب الذكاء المتَعَدِّدة لتوسيع أهداف المدرسة والثقافة عمومًا؛ (انظر: كتاب العقل غير المدرسي).

♦ آلية بقاء الطلاب في صفوف على هيئةٍ معينة؛ لتُلقَى لهم معلومات محددة بصورة معينة، دون عناية بالفروقات فيما بينهم.

♦ يتعلَّم الطالبُ في المدرسة لغةً لا يستخدمها ولا يراها في البيئةِ خارج المدرسة.

♦ لا توجد علاقة للمدرسة بمؤسسات المجتمع الأخرى، ومنها: وسائل الإعلام، وتفضِّل المدرسةُ - بسبب اللوائح والأنظمة - الانفصالَ عن المجتمع، وعن مؤسساته، ولهذا أثر على الطلاب، كما لا يخفى ذلك على المتخصِّصين.

♦ النظُم التربويَّة قد تُقَدِّم كلامًا معسُولاً لأهداف؛ (كالفَهم)، أو (المعرفة العميقة)، وقد ثبت في الواقع أنها تلحق الضرر بعمليَّة السَّعْي لتحقيق هذه الأهداف، ففي بعض الأحيان تعتبر هذه الأهداف مثاليَّةً أو غير واقعيَّةٍ، إلى درجة تبعث على اليأس.

♦ يرى البيروقراطيون التربويون أنه ينبغي على المدارس صناعة مواطنين يظهرون بعض المهارات الأساسية، وفي وسْعهم أن يقوموا بعملٍ أو مهنة ما، لكن الواقع أن هذا لا يحدث حتى في أفضل الحالات!

♦ إن العالَم الحقيقي يوجد في مكان أو آخر (وسائل الإعلام والسوق).

♦ وكثيرًا ما يوجد مع الأصدقاء والأقران في الشارع وليس المدرسة.

♦ وقد يكون - مع الأسف - في البحث عن الإثارة، وقد يصل إلى تعاطي المخدِّرات، والعُنف والجريمة.
نتائج واقع المدرسة اليوم:
إذا اعتبر أحدُنا المدرسة مُجَرد مكان تلبَّى فيه معايير مُعينة - الحصول على شهادة مثلاً - فلن يهم المرء ما الذي سيفعله بعد ذلك بالمهارات والمعرفة التي اكتسبها هناك، بل إنه قد يتسامَح مع المدرسة التي كان الفهم فيها لا قيمة له، أو حتى ضارًّا.

كما أن ما سيأتي في وصْف واقع الطلاب والمعلمين هو نتيجة لواقع المدرسة، وما يُمكن أن تنتجه.
واقع الطالب اليوم:

كثير من التلاميذ الذين يفشلون في إظهار المزيج المناسب لما تمليه عليهم المدرسة، يعتقدون أنهم أغبياء، لا يعلم الطالبُ لماذا يذهب إلى المدرسة كل يوم! إذا كان ما رآه بالأمس هو ما سيراه اليوم.
مهما كان المعنى الذي حملته المدرسة يومًا ما لمعظم الصغار في مجتمعنا، فإنها لم تعد ذات معنى لكثيرٍ منهم؛ إذ لا يستطيع كثيرٌ من التلاميذ ولا المعلمين والآباء تقديم أسباب مقنعة للالتحاق بالمدرسة.
اللغة التي يستخدمها الطالبُ في المدرسة تختلف عما يستخدمه في حياته اليوميَّة، كما أن كثيرًا من المصطلحات والتعاريف التي يدرسها قد لا يحتاجها أصلاً طوال حياته.
يُجبر الطالبُ - مهما كان سنُّه - على الجلوس على الكرسي لمدة 6 ساعات تقريبًا بشكلٍ يومي، في تهميشٍ شديدٍ لحاجات النمُو؛ (الجسمي - الحركي - الاجتماعي – الانفعالي - العقلي المعرفي)، فيبقى التركيزُ مُستمرًّا على الجانب العقلي المعرفي بشكل قاصر.
فهل من المعقول أن يبقى الطفلُ - الذي يحتاج إلى حركةٍ مستمرة طوال الأسبوع - مُعطلاً عن الحركة فيما عدا حصة البدنية، والاصطفاف الصباحي، الذي يُشَكِّل عبئًا أكثر مما يكون مشوقًا؟!
إذا سُئل الطلاب الذين يذهبون إلى مدرسة تقليدية عما فعلوه في المدرسة ذلك اليوم، فغالبًا ما نسمعهم يجيبون: "لا شيء"!
وإذا كانت هذه الإجابة كردّ فعلٍ سريع، فإنها تعبِّر عن حقيقةٍ عميقة؛ لأنَّ المدرسة شيءٌ يُفعل للتلاميذ، ولا يُفعل للمعلِّمين أنفسهم.
نتائج واقع الطالب اليوم:

أكثر الطلاب يتخرَّجون من المدرسة دون إتقانٍ للمهارات الأساسية حتى يومنا هذا، وهناك مقدارٌ لا يُستهان به من الحقيقة في القول الشائع بأن المدرسة في أساسها مكانٌ لحجْز التلاميذ أكثر مِنْ تربيتهم!
واقع المعلم اليوم:

أيها الإخوة، معلِّم اليوم هو نتاج لهذه المدرسة، وقد كان طالبًا فيها، فكثير مما سبق ينطبق عليه.
♦ نتوقَّع منه برامج النظرية البنائية، ونحن ندربه بواسطة السلوكية!
♦ نحن نريد من المعلِّم أن يعتني ويطبق إستراتيجيات حديثةً في التدريس، ونريد منه أن يعتنيَ بجوانب تنمية التفكير والإبداع، ولكن هل قُمنا بتدريبه على الطرُق المناسبة والآليات التي تُنير له الطريق؟ أم أن قصارى ما نفعله هو إصدار نشرة وكتاب ولقاء عام، ثم نعاتبه بعد ذلك على عدم تنْفيذه لتطوير التعليم؟!
إن مثل هذا يحتاج إلى تأهيل ربما يمتد إلى سنوات، فإذا كان إعدادُ المعلِّمين في كليات التربية وتهيئتهم لتطبيق النظرية السلوكية في التعليم استغرق أربع سنوات، مع سهولتها واعتمادها على أسلوب التلقين والمحاضرة، فكيف نتوقع منه أن يكتسبَ آليات وبرامج النظرية البنائية ويتبنَّاها خلال أسابيع، أو حتى شهر من التدريب المتقطّع، والذي نمارسه مع المعلمين بالاعتماد على النظرية السلوكية من خلال المحاضرة والتلقين؟!
♦ نتوقع منه أن يكون معلمًا فعالاً يُطَوِّر أداءه، ويفعل الأنشطة، ونحن نُقيده بالأنظمة واللوائح، وضعف البند المالي!
♦ نتوقع منه أن يدرب الطلاب على التفكير والابتكار، ثم نحاسبه على إجابات الطلاب المغايرة لما في الكتاب!
♦ الأنظمة والإجراءات يخضع لها كل المعلمين والمديرين، ولهذا يقع المعلمون في مأزقٍ حين ينصرفون عن تعليم أكثر جدوى، حتى لا يصدموا باللوائح ورؤسائهم، ولا يبقى إلا جهدٌ قليل من قلةٍ يحرصون على تعليم الطلاب بشكل متميِّز.
نتائج واقع المعلم اليوم:
نتيجة لكل ما سبق، فإنَّ المعلمين سيأخذون المدرسة بشكلٍ أقل جدّية، كما سنلاحظ الضعف الظاهر في مستوى المعلمين، كنتيجة طبيعية كنتاج للمدرسة التي تخرجوا منها، ثم عادوا للعمل فيها.
أسباب ضعف المعلِّمين:

♦ ضعف إعداد طلبة الكليات التربويَّة.

♦ عُزُوف الأشخاص المتميزين عن التعليم.

♦ انعدام عناية غالبية المعلمين بالتعلُّم والثقافة، (معلم المدرسة العادي لا يقرأ أكثر من كتاب في العام حسب استفتاء عشوائي قمتُ به).

♦ كثْرة المطالب المُلْقاة على عاتق المعلِّم.

♦ انعدام الحوافز للمعلِّمين المتميِّزين.

♦ عدم وجود شعور بالانتماء للمِهْنة حتى بين المتميزين.

♦ افتقاد الشعور بالأمن الوظيفي.

♦ عدم وجود إجراءات حاسمة مع المُهْملين.

♦ ضغط المعلمين الكسالى على زملائهم المتميزين.

♦ فرض مجموعة من الإجراءات والقواعد التنظيميَّة التي تعيق المعلِّم المتميز، وكثيرًا ما نُمارسها نحن مع المعلمين.

♦ دور وسائل الإعلام السلبي تجاه المعلمين.

أين الإشكال؟

مشكلة التعليم المعاصر لا يمكن اختصارُها في أسباب محددة بمعزل عن المجتمع والأمة وتاريخ التعليم في العالم قديمًا وحديثًا، وسأحاول أن أذكرَ بعض الأسباب التي توصلتُ إليها حتى الآن:

1 - التخلُّف العربي: وإنه لمن العجيب أن العرب الذين وضعوا المنهج التجريبي وقواعد التفكير العلمي تنازلوا عن مكانتهم مبكرًا.

2 - الأنظمة السياسية: التي حولت المدرسة إلى مصنع لنسخ صور مكررة لأسباب مختلفة، من أهمها تخريج عاملين لمؤسساتها.

3 - قيام المدرسة في العصر الحديث على التجارب والنظريَّات الغربيَّة، وخاصة السلوكية التي طورتْ في أمريكا.

4 - غياب التجارب الأصيلة عن الميدان في مجتمعاتنا العربية؛ بسبب عدم وجود دعم مادي، أو مراكز أبحاث.

5 - مَن يملك القرار لا يعلم شيئًا عن الممارسات اليوميَّة في الميدان، ومَن يملك المعرفة بما في الميدان لا يملك القرار.

6 - طورت الإدارات البيروقراطية للمدارس آلات حماية قوية، غالبًا ما تستبعد أي ضرب من الإصلاح له معنى، أو تخنقه قبل أن تتاح له الفرصة فيشتد عوده.

7 - نظم الاختبارات تُعد مؤشرات يسهل ترْويضها لتثبت للبيروقراطيين أن التعليم يسير في الطريق الصحيح حسب ما هو مخطط له.

8 - الإحصائيات الموجهة التي تؤكد ما سبق للبيروقراطيين (لتوجيهها حسب الوجهة التي يريدونها).

ما هو الحل؟

لعل بعض المتابعين يتشاءم وهو يرى تجذُّر المشكلة، وشمولها لجوانب المجتمع المحلي والدولي بشكل عام؛ إذ قد يُفاجأ البعضُ بأن هذه المشكلات التي نعاني منها في مدارسنا لا تخصنا وحدنا، بل تشمل معظم العالم، بدءًا بأمريكا التي وضعتْ أنظمة المدرسة الحديثة، ومرورًا بكثير من المجتمعات الدولية، وحتى المجتمع العربي.
وسنستعرض هنا بعض الحلول المتاحة، والتي تعتمد على إصلاح نظام التعليم بشكلٍ متكامل؛ إذ إن محاولات الإصلاح الجزئيَّة المعتمدة على التلفيق وترقيع النظام لَم تُجْدِ شيئًا حتى الآن، وهنالك نداءات عالمية ومحلية بإصلاح أنظمة التعليم، إذ أصبحتْ ضرورة لا يمكن لأي مسؤولٍ أن يتجاهلَ أبعادها الاجتماعية.
1- إرادة التغيير:
قال ربُّنا - عزَّ وجلَّ -: ﴿ إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّى يُغَيِّرُوا مَا بِأَنْفُسِهِمْ ﴾ [الرعد: 11]، وقال تعالى: ﴿ وَلَوْ أَرَادُوا الْخُرُوجَ لَأَعَدُّوا لَهُ عُدَّةً ﴾ [التوبة: 46]، وقال نبينا - صلى الله عليه وسلم -: ((مَن يتحر الخير يعطه، ومَن يَتَوَقَّ الشرّ يُوقَه)).

2- الخروج من الحلقة المفرغة:
من السهل على الناس أن يُغَيِّروا ما يعملون، على أن يغيروا كيف يعملون، وهذا يعني إعادة صياغة هيكل المدرسة بشكل كامل.
3 - تقنين الأنظمة والإجراءات ووضوحها:
كثير من المشكلات الموجودة في الميدان سببها عدم وجود نظام واضح، فيختلف الحلُّ باختلاف المناصب والأفهام والخبرة بالميدان.
ولا تستغرب وجود تضارب بين إدارة وأخرى حيال مشكلة واحدة، فيضيع الوقت والجهد في فرض الرأي والجدل الذي يعقد المشكلة أكثر مما يحلها.
4 - الحل في الداخل وليس في الخارج:
تتَّجه مؤسساتنا الحكومية لحلِّ مُشكلاتها بالاستعانة ببيوت الخبرة العالميَّة، وتضع الخطط بناءً على توصياتها، مع أن تلك البيوت تستهلك كثيرًا من الوقت في مُحاولة إدراك خصائص مُجتمعنا، ومع ذلك لا تفلح في تصوُّر حاجاتنا، بينما لدينا في الميدان من المتخَصِّصين والمؤهلين لأداء أفضل، وتكلفة أقل، وزمن أقصر، ورؤية أشمل.
5 - إصلاح وضع المدرسة ووضع خطط قصيرة المدى:ولا بد عند وضْع هذه الخطط السريعة على المدى القصير أن تركزَ على الجوانب الرئيسة التي تُمثل أهم العقد لإصلاح المدرسة، والتي لا بد منها، سواء في الحلِّ السريع أو في الخطط طويلة الأمد، هي: إعداد المنهج - إعداد المعلم - التقييم - تقديم دعم منَ المجتمع الحكومي والأهلي للمدرسة.

http://www.alukah.net/userfiles/1aa.jpg

بعض معوقات التعليم في المرحلة البتدائية
 

سلبيات العنف في التعليم
 

العصر الرقمي و التعليم
 

التعلم المزجي
 

الطرافة في التعليم
 

يقصد بالطرفة العلمية كل ما يصدر عن المعلم من قول أو فعل مقصود ومعد مسبقاً من شأنه أن يثير اهتمام طلابه ويحدث لديهم عجباً ودهشة نحو موضوع الدرس, ويدعوهم إلى التساؤل عن حقيقة هذا القول والسر الكامن وراء ذلك الفعل.
أهمية الطرائف العلمية في التدريس :
إن من أحب الأشياء وأمتعها للنفس في مجال التعليم هو معرفة الغريب والطريف الذي يتنافى مع ما هو مألوف وهذا ما يثير حب الاستطلاع لدى المتعلم.
وتعتبر الطرائف العلمية من أكفأ الطرق التي يمكن أن يستخدمها المعلم لإثارة اهتمام طلابه. إذ توفر الطرفة العلمية عنصر التشويق وجذب الاهتمام حتى بالنسبة لأصعب الموضوعات وأكثرها جفافاً إذا صح التعبير.
إن معلومة نادرة أو حقيقة علمية مغايرة للمألوف أو عرضاً مثيراً أو تجربة غريبة تشد الطلاب وتولد لديهم الرغبة في معرفة ومشاهدة ما قدمه المعلم لهم والبحث عن تفسير ذلك. ومن هذا يقدم المعلم درسه من خلال مدخل الطرفة التي تعتبر مواقف محببة وشيقة للطلاب, تثير تفكيرهم وتجعلهم أكثر فاعلية, كما تنمي لديهم ميول إيجابية تدفعهم إلى حب العلوم مادةً وطريقةً ومعلماً. كما أنها تحقق أهدافاً جمة في التفكير الإبداعي واتجاهات نحو البحث عن الجديد والتدقيق فيما يقرؤونه ويتعلمونه.
أنواع الطرائف العلمية:
1) طرائف نظرية: هي عبارة عن معلومات غريبة تتعلق بأربعة مجالات هي:
أ ـ حقائق تبدو متنافرة مع الحقائق العلمية المعروفة أو متناقضة معها, وهي
في الواقع ليست متناقضة.
ب ـ معلومات تشد المتعلم في ذاتها ويتمتع بها عقله.
ج ـ أسرار الاكتشافات العلمية.
د ـ سيرة العلماء وتراجمهم والأحداث العجيبة في حياتهم.
2) طرائف عملية: وتشمل :
أ ـ عروض مثيرة. ب ـ تجارب مدهشة.
شروط الطرفة العلمية:
1) أن يكون مضمون الطرفة غريباً وجديداً على الطلاب.
2) أن يكون للطرفة العلمية عنوان مثير وجذاب يلفت إذن السامع إلى متابعتها ويثير فيه العجب والدهشة.
3) أن يختار المعلم الوقت المناسب لإلقاء الطرفة العلمية.
4) أن يجيد المعلم فن إلقاء الطرفة, وأن يكون صوت المعلم معبراً تماماً عن مضمون الطرفة.
5) لا يفسر المعلم السر الذي تنطوي عليه الطرائف في نفس الوقت الذي تقال أو تجرى فيه, ويؤجل ذلك لوقت آخر ربما يكون في نهاية جزء من الدرس أو نهاية الحصة أو حصص قادمة, فنعطي الطلاب فرصة للتفكير العلمي في أحداث الطرفة العلمية بالقدر المناسب لها.
6) أن تكون الطرف العلمية نابعة من موضوع الدرس وثيقة الصلة به وقد يعود المعلم لمراجع وكتب علمية للبحث عما يناسب درسه وموضوعه(انظرا لمراجع), أو عليه التفكير في صياغة طرفة علمية مناسبة, وهذا ما يمكن أن يعمله إذا تمرس على هذا الأسلوب.
7) ألاّ تأخذ الطرفة العلمية وقتاً أكثر من اللازم, وهذا الوقت يرجع إلى تقدير المعلم وتفهمه لهدف الطرفة العلمية في درسه, فقد تكون جزء قصير من الحصة وقد تستوعب الدرس بأكمله بحيث يتضمن ذلك تحقيق أهداف الدرس بالمناقشة والشرح.

20 فكرة للتميز الدراسي
 

الصف الدراسي النموذجي
 

تعليم التفكير
 

المقدمة :
نتيجة للتطورات الهائلة والمتسارعة التي تتعرض لها المجتمعات العربية أسوة بالمجتمعات الغربية التي سبقتها في مجالات التطور دعت الحاجة إلى التركيز بطرق مختلفة كالمؤتمرات والندوات وورش العمل التدريبية على واحد أو أكثر من الموضوعات المتعلقة بالتفكير والإبداع والابتعاد عن التقليد والتلقين .

ويمكن القول إن الانتقال من أنموذج التعليم التقليدي إلى أنموذج التعليم الإبداعي، أو ـ تعليم التفكير ـ عملية صعبة و لكنها ممكنة إذا تم تضييق الفجوة بين المفاهيم النظرية والممارسات العملية على مستوى الصف والمدرسة بالدرجة الأولى . غير أن الأمر يحتاج إلى تطوير منظومة العلاقات الإدارية والفنية والإجرائية بين الأطراف ذات العلاقة بالعملية التعليمية والتربوية و لاسيما على مستوى المدرسة كوحدة تطوير أساسية .



تعليم مهارات التفكير بين القول و الممارسة :

يتفق الجميع على أن التعليم من أجل التفكير أو تعلم مهارته هدف مهم للتربية ، وعلى المدارس أن تفعل كل ما تستطيع من أجل توفير فرص التفكير لطلابها .

ويعتبر كثير من المدرسين والتربويين أن مهمة تطوير قدرة الطالب على التفكير هدف تربوي يضعونه في مقدمة أولوياتهم . إلا أن هذا الهدف غالباً ما يصطدم بالواقع عند التطبيق ، لأن النظام التربوي القائم لا يوفر خبرات كافية في التفكير .

إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للطلبة فرصاً كي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤلات يثيرونها بأنفسهم ، ومع أن غالبية العاملين بالحقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية مهارات التفكير لدى الطلاب ، ويؤكدون على أن مهمة المدرسة ليست عملية حشو عقول الطلبة بالمعلومات ، بقدر ما يتطلب الأمر الحث على التفكير ، والإبداع ، إلا أنهم يتعايشون مع الممارسات السائدة في مدارسنا ، ولم يحاول واحد منهم كسر جدار المألوف أو الخروج عنه .

ومن أمثلة السلوكيات السائدة والمألوفة في كثير من مدارسنا ويحرص عليها المعلمون جيلاً بعد جيل و لم يأخذوا بخطط التطوير التربوي الأتي :

1 ـ المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف .

2 ـ المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة متلقون خاملون .

3 ـ نادراً ما يبتعد المعلم عن السبورة أو يتخلى عن الطباشير ، أو يستخدم تقنيات التعليم الحديثة .

4 ـ يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة ليوجه إليهم الأسئلة الصفية .

5 ـ لا يعطي المعلم الطلبة وقتاً كافياً للتفكير قبل الإشارة إلى أحدهم بالإجابة على السؤال .

6 ـ المعلم مغرم بإصدار التعليقات المحبطة والأحكام الجائرة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه .

7 ـ معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات تفكير متدنية .

إن تبني مؤسساتنا التربوية لأهداف تطوير قدرات الطلبة على التفكير يتطلب منها أن تطور آليات متنوعة لتقويم تحصيل الطلبة وذلك يتطلب منا تحولاً جزئياً في مفاهيمنا وفلسفتنا حول أساليب التقويم و هو أمر لا مفر منه لنجاح أي برنامج تربوي محوره تنمية التفكير لدى الطلاب .



معوقات تعليم مهارات التفكير :



1 ـ الطابع العام السائد في وضع المناهج والكتب الدراسية المقررة في التعليم العام لا يزال متأثراً بالافتراض السائد الذي مفاده أن عملية تراكم كم هائل من المعلومات والحقائق ضرورية وكافية لتنمية مهارات التفكير لدى الطلبة ، وهذا ما ينعكس على حشو عقول الطلاب بالمعلومات والقوانين والنظريات عن طريق التلقين ، كما ينعكس في بناء الاختبارات المدرسية والعامة والتدريبات المعرفية الصفية والبيتية التي تثقل الذاكرة ولا تنمي مستويات التفكير العليا من تحليل ونقد و تقويم .

2 ـ التركيز من قبل المدرسة ، وأهداف التعليم ، ورسالة العلم على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدلاً من التركيز على توليدها أو استعمالها ، ويلحظ ذلك في استئثار المعلمين معظم الوقت بالكلام دون الاهتمام بالأسئلة والمناشط التي تتطلب إمعان النظر والتفكير ، أو الاهتمام بإعطاء دور إيجابي للطلبة الذين يصرح المعلمون بأنهم محور العملية التعليمية و غايتها .

3 ـ اختلاف وجهات النظر حول تعريف مفهوم التفكير وتحديد مكوناته بصورة واضحة تسهل عملية تطوير نشاطات واستراتيجيات فعالة في تعليمه مما يؤدي ذلك بدوره وجود مشكلة كبيرة تواجه الهيئات التعليمية والإدارية في كيفية تطبيقه .

4 ـ غالباً ما يعتمد النظام التعليمي والتربوي في تقويم الطلاب على اختبارات مدرسية وعامة قوامها أسئلة تتطلب مهارات معرفية متدنية ، كالمعرفة والفهم ، وكأنها تمثل نهاية المطاف بالنسبة للمنهج المقرر وأهداف التربية .

وعليه فإن التعليم من أجل التفكير ، أو تعلم مهارته شعار جميل نردده دائماً من الناحية النظرية ، أما على أرض الواقع فإن الممارسات الميدانية لا تعكس هذا التوجه .



لماذا نتعلم مهارات التفكير :



أولاً : التفكير ضرورة حيوية للإيمان واكتشاف نواميس الحياة .

وقد دعا إلى ذلك القرآن الكريم ، فحث على النظر العقلي والتأمل والفحص وتقليب الأمر على وجهه لفهمه وإدراكه.

ثانياً : التفكير الحاذق لا ينمو تلقائياً : وهذا يقودنا إلى التفريق بين نوعين من التفكير :

1 ـ التفكير اليومي المعتاد الذي يكتسبه الإنسان بصورة طبيعية ، وهو يشبه القدرة على المشي .

2 ـ التفكير الحاذق الذي يتطلب تعليماً منظماً هادفاً ومراناً مستمراً حتى يمكن أن يبلغ أقصى مدى له ، وهذا النوع يشبه القدرة على تسلق الجبال ، أو رمي القرص وغيرها من المهارات التي تتطلب تفكيراً مميزاً .

وعليه فإن الكفاءة في التفكير – بخلاف الاعتقاد الشائع – ليست مجرد قدرة طبيعية ترافق النمو الطبيعي للطفل بالضرورة ، فإن المعرفة بمحتوى المادة الدراسية أو الموضوع الدراسي ليست في حد ذاتها بديلاً عن المعرفة بعمليات التفكير والكفاءة فيه ، ومع أننا لا نشك في أن المعرفة في مجال ما تشكل قاعدة أساسية للتفكير في هذا المجال ، وأن أنجح الأشخاص في التفكير في موضوع ما هم أكثر الأشخاص دراية و معرفة به ، ولكن المعرفة وحدها لا تكفي ، ولا بد أن تقترن بمعرفة لعمليات التفكير ، وكفاية فيها حتى يكون التفكير في الموضوع حاذقاً ومنتجاً .

ومن الواضح أن التعليم الهادف يمكن أن يلعب دوراً فعالاً في تنمية عمليات ومهارات التفكير التي تمكن الأفراد من تطوير كفاءتهم التفكيرية .

ثالثاً : دور التفكير في النجاح الحياتي والدراسي :

يلعب التفكير الحاذق دوراً حيوياً في نجاح الأفراد وتقدمهم داخل المؤسسة التعليمية وخارجها ، لأن آراءهم في العمل التعليمي و الاختبارات المدرسية والمواقف الحياتية أثناء الدراسة وبعد انتهائها هي نتاج تفكيرهم وبموجبها يتحدد مدى نجاحهم أو إخفاقهم .

وبناء على ما سبق يعدّ تعليمهم مهارات التفكير الحاذق من أهم المفاهيم التي يمكن أن يقوم بها المعلم أو المدرسة لأسباب أهمها :

1ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير المتنوعة يساعد على رفع مستوى الكفاءة التفكيرية للطالب .

2 ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير اللازمة لفهم موضوع دراسي يمكن أن يحسن مستوى تحصيل الطالب في هذا الموضوع .

3 ـ تعليم عمليات ومهارات التفكير يعطي الطالب إحساساً بالسيطرة الواعية على تفكيره.

وعندما يقترن هذا التعليم مع تحسن مستوى التحصيل ينمو لدى الطلبة شعور بالثقة في النفس في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية .



رابعاُ : التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معاً في عالم اليوم والغد . هذا العالم الذي يتميز بتدفق المعلومات و تجددها ، عالم الاتصالات التي جعل من الأمم المترامية الأطراف قرية صغيرة.

وأمام هذا الواقع تبرز أهمية تعلم مهارات التفكير وعملياته ، التي تبقى صالحة متجددة من حيث فائدتها واستخداماتها في معالجة المعلومات مهما كان نوعها .

وعليه فإن تعليم الطالب مهارات التفكير هو بمثابة تزويده بالأدوات التي يحتاجها حتى يتمكن من التعامل بفاعلية مع أي نوع من المعلومات أو المتغيرات التي يأتي بها المستقبل .



خامسا : تعليم مهارات التفكير يفيد المعلمين والمدارس معاً :

من الملاحظ لما يدور داخل الغرف الصفية في مدارسنا أن دور الطالب في العملية التربوية والتعليمية محدود للغاية وسلبي ، ولا يتجاوز عملية التلقي ، أو مراقبة المشهد الذي يخطط له ـ هذا إذا كان قد خُطط له فعلاً ـ وينفذه المعلم بكل تفاصيله ، إن الدور الهامشي للطلاب هو إفراز للمناخ الصفي التقليدي المتمركز حول العمل ، والذي تتحدد عملية التعلم فيه بممارسات قائمة على الترديد والتكرار والحفظ المجرد من الفهم .

ونقيض ذلك هو المناخ الصفي الآمن المتمركز حول الطالب ، الذي يوفر فرصاً للتفاعل والتفكير من جانب الطلاب .

إن تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفية ، ويجعلان دور الطلبة إيجابياً فاعلاً ، ينعكس بصور عديدة من بينها : تحسن مستوى تحصيلهم الدراسي ونجاحهم في الاختبارات المدرسية بتفوق ، وتحقيق الأهداف التعليمية التي يتحمل المعلمون والمدارس مسؤوليتها ، ومحصلة هذا كله تعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع .



هل يمكن تعليم مهارات التفكير ؟



هناك اتفاق شبه تام بين الباحثين الذين تعرضوا في كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة له أمران في غاية الأهمية ، وأن تعليم مهارات التفكير ينبغي أن يكون هدفاً رئيساً لمؤسسات التربية و التعليم .

ويذكر كثير من الباحثين في مجال التفكير أن مهاراته العليا يمكن أن تتحسن بالتدريب والمراس و التعليم و هي مهارة لا تختلف عن أي مهارة أخرى يمكن تعلمها .

وليس هناك سند قوي للافتراض بأنها سوف تنطلق بصورة آلية على أساس النضج أو التطور الطبيعي .

ويشير أحد الباحثين إلى أن إهمال تعليم مهارات التفكير يعود إلى وجود افتراضين هما :

1 ـ أن مهارات التفكير لا يمكن تعليمها .

2 ـ القول بعدم الحاجة لتعليم مهارات التفكير .

غير أن الباحث ينتهي إلى تأكيد بطلان هذين الافتراضين بالاستناد إلى الأدلة العلمية والعملية التي تراكمت عبر السنين .

ويرى الباحثون وجوب التفريق بين تعليم التفكير ، وتعليم مهاراته ، فتعليم التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص الملائمة لممارسته ، وحفزهم وإثارتهم عليه. أما تعليم مهارات التفكير فينصب بصورة هادفة ومباشرة على تعليم الطلاب كيف ولماذا ينفذون مهارات واستراتيجيات عمليات التفكير الواضحة المعالم، كالتطبيق و التحليل والاستنباط والاستقراء .

ويقول أحد الباحثين أن الذكاء عبارة عن مجموعة من مهارات التفكير والتعلم التي تستخدم في حل مشكلات الحياة اليومية ، كما تستخدم في المجال التعليمي ، وأن هذه المهارات يمكن تشخيصها وتعلمها .



برامج تعليم مهارات التفكير :



تتنوع البرامج الخاصة بتعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير ، ومن أبرز الاتجاهات النظرية التي بنيت على أساسها برامج تعليم التفكير ومهاراته ما يلي :

1 ـ برامج العمليات المعرفية :

وهذه البرامج تركز على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل : المقارنة ، والتصنيف ، والاستنتاج نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ، ومعالجة المعلومات .

2 ـ برامج العمليات فوق المعرفية :

تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته ، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها ، ومن أهمها :

التخطيط ، والمراقبة ، و التقويم ، وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول التعلم من الآخرين ، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية ، ومن أهم البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " الفلسفة " للأطفال ، وبرنامج المهارات فوق المعرفية .

3 ـ برامج المعالجة اللغوية والرمزية :

تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا.

وهي تهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة والتحليل والحجج المنطقية وبرامج الحاسوب ، وهي تعنى بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج الحاسوب ، ومن تلك البرامج برامج الحاسوب اللغوية والرياضية .

4 ـ برامج التعلم بالاكتشاف :

تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة ، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال . وهي تقوم على إعادة بناء المشكلة ، وتمثيل المشكلة بالرموز والصور والرسم البياني .

5 ـ برامج تعليم التفكير المنهجي :

تتبنى هذه البرامج منحنى بياجيه في التطور المعرفي ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي ، وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال ، والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية .



أساليب تعليم مهارات التفكير :



يذكر أحد الباحثين أن التفكير يشبه أي مهارة أخرى يحاول الفرد تعلمها ، فلابد من تعلمها وممارستها حتى يتقنها ، و كذلك التفكير فإن على الفرد أن يتعلم ويمارس مهاراته وأساليبه و قواعده و أدواته حتى يتمكن من التفكير بفاعلية . و كما أن مهارات أي لعبة ( كالتنس و الكرة و قيادة الدراجة و غيرها ) يمكن تعلمها ، فإن مهارات التفكير يمكن تعلمها كذلك .

ويرى بعض الباحثين أن يكون تعليم مهارات التفكير وعملياته بصورة مباشرة بغض النظر عن محتوى المواد الدراسية ، بينما يرى آخرون أنه يمكن إدماج هذه المهارات والعمليات ضمن محتوى المواد الدراسية ، وكجزء من خطط الدروس التي يحضرها المعلمون كل حسب موضوع تخصصه .



طريقة باير (beyer) لتعليم مهارات التفكير :



تقوم هذه الطريقة على الدمج بين مهارات التفكير والمواد الدراسية المختلفة . أو تدريس مهارات التفكير وفق سياق تعليم المواد الدراسية .

و تتكون هذه الطريقة من عدة خطوات و هي :

1 ـ يقدم المعلم مهارة التفكير المقررة ضمن سياق الموضوع الذي يدرّسه ، ويبدأ بذكر وكتابة اسم المهارة كهدف للدرس ، ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى ، ويعرّف المهارة بصورة مبسطة وعملية ، وينهي تقديمه بأن يستعرض المجالات التي يمكن أن تستخدم المهارة فيها وأهمية تعلمها .

2 ـ يستعرض المعلم بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالب عند استخدامها .

3 ـ يقوم المعلم بمساعدة الطلبة في تطبيق المهارة خطوة خطوة ، مشيراً إلى الهدف والقواعد والأسباب وراء كل خطوة ، ويفضل أن يستخدم المعلم مثالاً من الموضوع الذي يدرّسه .

4 ـ يقوم المعلم بإجراء نقاش مع الطلبة بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتّبعت في تنفيذ المهارة .

5 ـ يقوم الطلبة بحل تمرين تطبيقي آخر بمساعدة وإشراف المعلم للتأكد من إتقانهم للمهارة ، ويمكن أن يعمل الطلبة فرادى ، أو على شكل مجموعات صغيرة .

6 ـ يجري المعلم نقاشاً عاماً بهدف كشف وجلاء الخبرات الشخصية للطلبة حول كيفية تنفيذهم للمهارة ، ومحاولة استخدامها داخل المدرسة وخارجها .



تعريف التفكير :



هو في أبسط تعريفه : عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير ، يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة .

وهو في معناه الواسع : عملية بحث عن معنى في الوقف أو الخبر .

ويبدأ الفرد التفكير عادة عندما لا يعرف ما الذي يجب عمله بالتحديد .

وهو فهم مجرد كالعدالة والظلم والحقد والشجاعة لأن النشاطات التي يقوم بها الدماغ عند التفكير هي نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلمسه في الواقع ليس ألا نواتج فعل التفكير .



الفرق بين التفكير ومهارات التفكير :



التفكير عملية كلية تقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسيه ، والمعلومات المترجمة لتكوين لأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها ، وهي عملية غير مفهومة تماما ، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والاحتضان والحدس .

أما مهارات التفكير فهي عمليات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات ، كمهارات تحديد المشكلة وإيجاد الافتراضات غير المذكورة في النص ، أو تقويم قوة الدليل أو الادعاء .

ولتوضيح العلاقة بين التفكير ومهاراته يمكن عقد مقارنة على سبيل المجاز بين التفكير ولعب كرة المضرب ( التنس الأرضي ) .

فلعبة التنس تتألف من مهارات محددة كثيرة مثل : رمية البداية ، والرمية الإسقاطية … الخ ويسهم كل منها في تحديد مستوى اللعب أو جودته .

والتفكير كذلك يتألف من مهارات متعددة تسهم إجادة كل منها في فاعلية عملية التفكير ، ويتطلب التفكير تكاملاً بين مهارات معينة ضمن استراتيجية كلية في موقف معين لتحقيق هدف ما .



خصائص التفكير :

يتميز التفكير بالآتي :

1 ـ التفكير سلوك هادف ، لا يحدث في فراغ أو بلا هدف .

2 ـ التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيداً مع نمو الفرد ، وتراكم خبراته .

3 ـ التفكير الفعال هو الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها .

4 ـ الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع ، والتفكير الفعال غاية يمكن بلغوها بالتدريب .

5 ـ يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان " فترة التفكير " والموقف أو المناسبة ، والموضوع الذي يدور حوله التفكير .

6 ـ يحدث التفكير بأنماط مختلفة ( لفظية ، رمزية ، مكانية ، شكلية … الخ ) .



مستويات التفكير :



يرى الباحثون أن مستوى التعقيد في التفكير يرجع بصورة أساسية إلى مستوى الصعوبة والتجريد في المهمة المطلوبة أو ما يعرف بالمثير .

لذلك فرقوا في مجال التفكير بين مستويين له هما :

1 ـ التفكير الأساسي أو ذو المستوى الأدنى .

2 ـ التفكير المركب أو ذو المستوى المركب .

ويتضمن التفكير الأساسي عدداً من المهارات منها المعرفة ( اكتسابها وتذكرها ) ، والملاحظة والمقارنة والتصنيف ، وهي مهارات من الضروري إجادتها قبل أن يصبح الانتقال ممكناً لمواجهة مستويات التفكير المركب .

أما التفكير المركب فيتميز بالآتي :

1 ـ لا يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة .

2 ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة .

3 ـ يتضمن إصدار حكم .

4 ـ يستخدم معايير متعددة .

5 ـ يحتاج إلى مجهود .

6 ـ يؤسس معنى للموقف .



تطور التفكير عند الأطفال :



يتطور التفكير عند الأطفال بتأثر العوامل البيئية والوراثية ، ويتم تطور العمليات العقلية ، والأبنية المعرفية بصورة منتظمة أو متسارعة ، وتزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلم ، ويشير أحد الباحثين على أن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال ، وإن إيجاد حل مرض كل مشكلة أمر غير ممكن ، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل كل مشكلة واتخاذ القرار الصائب في كل مرة هو شخص غير واقعي .



تصنيف التفكير من حيث الفاعلية :



يمكن تصنيف التفكير من حيث فاعليته إلى نوعين :

أولاً ـ تفكير فعال : وهو نوع يتحقق فيه شرطان :

1 ـ تتبع فيه أساليب ومنهجية سليمة بشكل معقول .

2 ـ تستخدم فيه أفضل المعلومات المتوافرة من حيث دقتها وكفايتها .

وهذا النوع من التفكير يتطلب التدريب كأساس لفهم الأساليب من جهة ، وتطوير المهارات من جهة أخرى ، وإلى جانب ذلك يجب أن يتوافر فيه عدد من التوجهات الشخصية التي يمكن تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير ، وأهم هذه التوجهات الآتي :

1 ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة .

2 ـ الحرص على متابعة الاطلاع الجيد .

3 ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات .

4 ـ البحث عن عدة بدائل .

5 ـ البحث عن الأسباب وعرضها .

6 ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة .

7 ـ الانفتاح على الأفكار والمدخلات الجديدة .

8 ـ الاستعداد لتعديل الموقف .

9 ـ إصدار الأحكام عند توافر المعطيات والأدلة .



ثانياً ـ التفكير غير الفعال :

وهو التفكير الذي لا يتبع منهجية واضحة ودقيقة ، ويبنى على مخالطات ، أو افتراضات باطلة ، أو حجج غير متصلة بالموضوع .

وهذه بعض السلوكيات المرتبطة بالتفكير غير الفعال :

1 ـ التضليل وإساءة استخدام الدعاية لتوجيه النقاش بعيداً عن الموضوع .

2 ـ اللجوء إلى القوة بغرض إجهاض الفكرة .

3 ـ إساءة استخدام اللغة بقصد أو بغير قصد للابتعاد عن صلب المشكلة .

4 ـ التردد في اتخاذ القرار الناسب .

5 ـ اللجوء إلى حسم الموقف على طريقة صح أو خطأ ، مع إمكانية وجود عدة خيارات .

6 ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع .

7 ـ التبسيط الزائد للمشكلات المعقدة .



أنواع التفكير المركب :

1 ـ التفكير الناقد .

2 ـ التفكير الإبداعي .

3 ـ حل المشكلة .

4 ـ اتخاذ القرار .

5 ـ التفكير فوق المعرفي .

ويشمل كل نوع من أنواع التفكير السابقة على عدة مهارات تميزه عن غيره .

التعلم باللعب
 

تحسين مستوي الطالب الضعيف
 

الموضوع مهم جدا لانه موجود فى أغلب المراحل التعليمية ويعاني منه المعلم والطالب على حد سوى
الموضوع هو ضعف الطالب وإيجاد الحلول المناسبة له من قبل المعلم والطالب نفسه والمشرف التربوي
ولكل معلم تجربة معينة من هذا النوع .
وعلى الرغم من ان المعلم يبذل جهدا لرفع وتحسين مستوى الطالب والطالب الضعيف خاصة
فنلاحظ انه يرتفع أحيانا وقد لا يتحسن وأحيانا يهبط ويرجع ذلك لعدة أسباب من بينها :
1- يتعامل بعض المعلمين على ان الطالب الضعيف شخص يصعب الرفع من مستواه وانه قليل الفهم
فيهمش دوره وقد يلغى فلا تسمع له أى جواب داخل الحصة . والمعلم يزيد من ذلك بقلة الأهتمام والتفوه ببعض
العبارات التى تؤثر فى نفسية الطالب وتفقده الثقة بنفسه ويتبرمج على ذلك مثل لافائدة منه ولا يفهم ولا يعرف
شيئا وغيرها مما يسبب الأحباط لدى الطالب .
2- تخصص بعض المدارس حصص لتقوية الطلاب الضعاف فيتعامل معها المعلم على أنها حصص أضافية
وغير أساسية فلا يهتم بذلك ولايحاول أبتكار بعض الأفكار والحلول المساعدة فى الرفع من مستوى الطالب
لتحقيق بعض النتائج ولو بصورة جزئية
3- لا يسعى المعلم الى دمج الطالب الضعيف مع غيره من الطلاب بحجة ان الحصة وقتها قصير ومهم
فلا يضيعه على هذا الطالب وحتى لا يطلب منه عمل أى شئ أو بذل جهد ما فى حل وقراءة ما يدرس بالحصة
وعلاج مثل هذه الحالة :
1- يجب على المعلم ان يشرك الطالب الص\ضعيف بالحصة كغيره من الطلاب
2- ان يطلب منه ان يحضر الدرس الذى سوف يشرح الحصة القادمة
3- من خلال تطبيق الأستراتيجيلت الحديثة ونظام التعليم النعاوني دمجه فى مجموعات وان يعين مرات قائد للمجموعة
4- لا يزع المعلم عن طريق البرمجة من غير قصد بتفوهه بعبارات انت غبي , لاتفهم , لا فائدة منك
لن أضيع الحصة من أجل فاشل
5- الأهتمام بحصص التقوية وأبتكار بعض الحلول التى تليق بمستواه العقلي
6- ان يحاول المعلم ان ينزل بمستواه العقلي لبى مستوى فهم الطالب للوصول للفهم
فلو كل معلم أشعر طلابه وتلاميذه الضعاف بدفء رعايته ومحبيه وأهتمامه ( لان الأنسان روح و جسد )
لكل منهما حاجات فرب أهتمام بمحبة وحنان نزع الخوف وغير الأنسان وأرتقى بمستواه
لو شعروا بمحبتك لهم لأحبوك وتقبلوا منك كل ما تطلبه وتغيروا

الإعلام التربوي وبعض المفاهيم
 

والطالب اللى نجحوه فى ابتدائى
وهو مازال مش حافظ جدول الضرب اللى مفروض مقرر عندهم فى 2 ابتدائى ترم أول
نحاسب مين على كده؟
على الطالب ولا المدرس اللى بيدخل يغششه فى اللجنة؟
قومو التعليم الأبتدائى اولا قبل الحديث عن الطلبة الضعاف
لان الطالب المتوسط بلاش نقول المتميز لو وقت الحصة اتهدر مع طالب طالع اعدادى دون فهم محتويات مقرراته هيشعر بعدم جدوى المدرسة

التربية الخاصة
 

مقدمة : Introduction

من خلال التأمل بميدان التربية الخاصة تبين أن هناك الكثير من الإنجازات التي تحققت سواء في المناهج أو الأساليب أو طبيعة تقديم الخدمات
وجاء الاهتمام بعملية التدخل المبكر نتيجة الأدلة القوية التي قدمتها الأبحاث في العلوم النفسية والتربوية حول ما تقوم به هذه العملية من دور حاسم ومهم في ميدان التربي الخاصة
وقد صدر كتابان كان لهما الأثر الكبير في برامج التربية الخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة وهما :
1- الكتاب الأول : الذكاء والخبرة ( جوزيف هنت ) ويقول إن الذكاء الإنساني نتغير وليس ثابت
2- الكتاب الثاني : الثبات والتغير في الخصائص الإنسانية ( بلوم ) أكد أن إمكانية التنبؤ بالذكاء المستقبلي للطفل عند بلوغه سن السادسة من عمره
لقد تم التأكيد على أهمية السنوات الأولى من العمر بالنسبة للنمو المستقبلي عند الطفل وتم إدراكه من فتره زمنية طويلة عن طريق علماء النفس والتربويون
وبعد ذلك أصبحت قضية التدخل المبكر تثبت نفسها في ميادين العلاج فمن خلال التدخل المبكر يتم التخفيف من الكثير من تأثيرات اللاحقة.
ويتم التدخل المبكر من خلال عدة إجراءات منها :
الكشف الشامل أو الكشف واسع النطاق من خلال ما يلي :
1- الكشف العام لتحديد نوع الكشف وطريقته التي سيتم إجراؤها
2- إحالة الطفل الذي تبين بالكشف انه يعاني من ضعف حسي أو تعلمي

والتدخل المبكر له دور وقائي حيوي يتمثل أساسا بمساعدة الطفل على :
1- اكتساب أنماط سلوكية مقبولة في المجتمع والمدرسة وغيرها
2- اكتساب مهارات متنوعة للتعايش مع صعوبات الحياة اليومية
3- تطوير مفهوم إيجابي عن ذاته
4- فهم مشاعره ومشاعر الآخرين
5- تطوير اتجاهات إيجابية نحو التعلم


*- الإستراتيجيات المقترحة لتحسين أوضاع الأطفال الصغار في السن :
1- يجب الوصول إلى الأطفال والأسر الأقل حظا والأكثر عرضة للخطر
2- يجب أن تشارك الأسر والمجتمع لتوفير البرامج النوعية وإفادة الأسر والأطفال
3- يجب زيادة مستوى اهتمام المجتمع بنمو الأطفال وتعلمهم في السنتين الأوليتين من العمر
4- يجب توسيع قاعدة الخدمات التي تقدمها مركز رعاية الطفولة لتشمل أيضا التغذية والرعاية
5- يجب دعم عملية انتقال الطفل من الأسرة إلى المركز
6- يجب التركز على نوعية الخدمات المقدمة
7- يجب توسيع نطاق الخدمات التي تقدمها البرامج النموذجية الريادية
8- يجب أن تكون برامج الطفولة المبكرة ذات تكلفة متوسطة


وبناء على تقديرات ( اليونسف ) من المفروض أن يولد ما يزيد عن مليون ونصف طفل في عقد التسعينات وغالبيتها في الدول النامية من المعاقين وهذا يعني أن العديد من الأطفال سيعيشون في ظروف تهدد فرص نموهم وتطورهم


*الاهتمام بالأطفال :
إن العديد من الظروف البيئية التي يعيش فيها الملايين من الأطفال في العالم غير ملائمة والأسباب هي :
1- الاكتظاظ السكاني
2- نقص في المياه الصالحة للشرب
3- قصور في رعاية الأطفال
4- نقص في الغذاء

بالتالي هذه الأسباب مسؤولة عما يزيد عن 50% من وفيات الأطفال الرضع في الدول النامية


وقد بينت نتائج البحوث العلمية في مجالات مختلفة إن هذا الدعم يعود بفوائد جمة على الأطفال وآبائهم على المدى القصير والطويل معا في عدة نواحي ممن حيث القدرة على العطاء والمساهمة في بناء المجتمع وان البرامج الموجهة نحو التدخل المبكر فرص ذهبية غير عادية وهي من أهم أدوار الوقاية من المشاكل التعليمية والتخفيف منها وتعود بفوائد كثيرة على الفرد والمجتمع وبالنسبة للأفراد توجد مجالات عديدة يستطيع التدخل المبكر ترك اثر كبير فيها ومنها :
1- النمو الدماغي : يتم في أول سنتين من العمر تطور البنى الدماغية الحيوية التي تؤثر على قدرة الأطفال على التعلم
2- التغذية والرعاية والصحة والقدرة التعليمية


فوائد التدخل المبكر :
1- زيادة مستوى الإنتاجية الاقتصادية
2- خفض التكلفة
3- الحد من عدم تساوي الفرص الاجتماعية والاقتصادية
4- إفادة البنات
5- ترسيخ القيم
6- الحراك الاجتماعي
7- إفادة المجتمع والأسرة

تعريف التدخل المبكر :
هو خدمات متنوعة طبية واجتماعية وتربوية ونفسية تقدم للأطفال دون سن السادسة الذين يعانون من إعاقة أو تأخر نمائي أو الذين لديهم قابلية للتأخر أو الإعاقة

وان الأطفال الصغار في السن الذين لديهم إعاقة أو تأخر يشكلون فئات غير متجانسة إلا انه هناك شبه كبير في الخدمات التي يحتاجون إليها وتختلف مناهج وأساليب التدخل المبكر وتتنوع بين طفل عمره شهرين وأخر عمره سنتين أو ثلاث وكذلك يستفيد من برامج وخدمات التدخل المبكر الأطفال الذين لديهم كافة أنواع الإعاقات

يوجد عدة برامج للتدخل المبكر مثل
1- البرامج الفئوية : - تعنى بتقديم خدمات لفئة إعاقة محددة كالإعاقة البصرية أو السمعية مثلا
2- البرامج غير الفئوية : - والتي تقدم خدمات لأي طفل كان مهما كانت إعاقته


الفئات المستهدفة من الأطفال الذين تقدم لهم برامج التدخل المبكر :-
1- الأطفال الذين يعانون من تأخر نمائي
2- الأطفال الذين تتدهور حالتهم المرضية إلى تأخر نمائي
3- الأطفال الذين هم في حالة خطر من معاناتهم من التأخر النمائي إذا لم تقدم لهم برامج التدخل المبكر


ولكن مهمة تقديم الخدمات صعبة أحيانا للأسباب التالية
• الطبيعة المعقدة والمتباينة لنمو الأطفال
• عدم توفر أدوات التقييم المناسبة
• عدم توفر بيانات دقيقة عن نسبة الانتشار
• عدم توفر المعرفة الكافية حول العلاقة بين العوامل الاجتماعية والبيولوجية

مبررات التدخل المبكر :
1- إن السنوات الأولى من حياة الأطفال المعوقين الذين لم تقدم لهم برامج تدخل مبكر إنما هي سنوات حرمان وفرص ضائعة وربما تدهور نمائي أيضا
2- إن التعلم الإنساني في السنوات المبكرة اسهل وأسرع
3- إن والدي الطفل المعوق بحاجة إلى مساعدة في المراحل الأولى من عمر طفلهم
4- لأن التأخر النمائي قبل سن الخامسة هو مؤشر خطر
5- إن النمو نتاج البيئة الوراثية والبيئية أيضا
6- لأن التدخل المبكر ذات جهد مثمر وجدوى اقتصادية من ناحية تقليل النفقات
7- إن الأباء معلمون لأبنائهم المعوقين وأن المدرسة ليست بديلا عن الأسرة
8- إن السنوات الأولى من العمر هي مرحلة النمو الحرجة التي تكون فيها القابلة للنمو والتعلم في ذروتها
9- لأن مظاهر النمو مرتبطة ببعضها وأي خلل في أي مظهر يؤثر على الآخر
10- التدخل المبكر يجنب الوالدين والطفل من مواجهة صعوبات نفسية وتعليمية هائلة لاحقا

لماذا التدخل المبكر
• بينة البحوث العلمية أن التدخل المبكر يساعد الأطفال في التخفيف من تأثيرات حالة الإعاقة أسرع من التدخل المتأخر
• إن التدخل المبكر يزود الطفل بأساس متين للتعلم في المدرسة الابتدائية
• وإن برامج الطفولة المبكرة التي تقوم على فهم مبادئ النمو الإنساني ضمانة للنمو المستقبلي السليم للمجتمع والأسرة
• إن الجدوى الاقتصادية لبرامج التدخل المبكر افضل من برامج التدخل المتأخر


وقد تطورت برامج التدخل المبكر من حيث طبيعتها وأهدافها عبر ثلاثة مراحل رئيسية هي :
1- المرحلة الأولى : كانت تركز على تزويد الأطفال الرضع المعوقين بالخدمات العلاجية والنشاطات التي تستهدف توفير الإثارة الحسية لهم
2- المرحلة الثانية : أصبح التدخل المبكر يهتم بدور الوالدين كمعالجين مساعدين أو كمعلمين لأطفالهم المعوقين
3- المرحلة الثالثة : أصبح الاهتمام بالنظام الأسري لأنه المحتوى الاجتماعي الأكبر أثرا على نمو الطفل بالتالي اصبح دعم الآسرة وتدريبها وإرشادها الهدف الأكثر أهمية


وفي الآونة الأخيرة أصبح مفهوم التدخل المبكر أكثر شمولية و أسع نطاقا لأنه اصبح يستهدف بالإضافة إلى الأطفال المعوقين الأطفال الأكثر عرضة للخطر لأسباب بيولوجية أو بيئية

أصبح هناك تعريف أخر للتدخل المبكر متداول وهو :
هو توفير الخدمات التربوية والخدمات المساندة للأطفال المعوقين أو المعرضين لخطر الإعاقة الذين هم دون سن السادسة من أعمارهم لهم ولأسرهم أيضا

الثقافة واهميتها في حياة الشعوب
 

ما هي الثقافة المشتركة؟ *

الثقافة المشتركة هي نموذج للمعتقدات المشتركة والاتجاهات والافتراضات والقيم داخل الدولة, وهذه الأشياء التي تكوّن الثقافة المشتركة قد تكون غير واضحة ولكنها في غياب شكل التعليمات المباشرة تحدد الطريقة التي يتصرف بها الأفراد والطريقة التي يتفاعلون بها كما أنها تؤثر بشدة في الأساليب التي يتم بها إنجاز الأعمال, وتتخذ الثقافة المشتركة الصور التالية:

القيم – الاعتقاد بما هو الأفضل والمفيد للمؤسسة وما هو نوع السلوك المرغوب فيه والقيم تشير إلى الجودة ورعاية الفئات المستهدفة, والعمل الجماعي والتفوق والابتكار والاهتمام بالأفراد.

القواعد – أي قواعد السلوك الشفوية - التي توفر التوجيه غير الرسمي عن كيفية التصرف, وهذه القواعد تشير إلى مظاهر السلوك مثل الأسلوب الذي يتبعه المديرون في معاملة الأفراد, وأخلاقيات العمل " كالعمل بجدية " ومدى أهمية ارتباط ذلك بالمكانة.

المناخ التنظيمي – كيفية إدراك الأفراد للثقافة المتوفرة لهم في منظمتهم ويمكن قياس إدراكهم بدراسة اتجاهاتهم.

أسلوب الإدارة – الأسلوب الذي يتصرف به المديرون بكفاءة والأسلوب الذي يمارسون به السلطة, وقد يكون المديرون مستبدين أو ديمقراطيين صارمين أو متساهلين, أو يكونوا قساة أو هادئين, موجهين أو غير متدخلين, متباعدين أو يمكن الوصول إليهم, مدمرين أو مساندين, يوجههم عملهم أم يوجههم غيرهم, متشددين أو مرنين, مراعين لحقوق الغير أو عديمي الشعور, ودودين أو فاترين, مضطرين أو مسترخين.


أهمية الثقافة

تعود أهمية الثقافة لفاعليتها الشديدة في قيم الأفراد ومعتقداتهم الثابتة. وتتمثل هذه الأهمية في القيم والمعتقدات الراسخة التي أثبتت فاعليتها في الماضي, باعتناق الناس لها وتقبلها.

والثقافة المشتركة يمكن أن تفيد الدولة بخلقها لبيئة تساعد على تطوير الأداء وتوفير إدارة التغيير, ويمكن أيضاً أن تضر الدولة بوضع المعوقات التي تعوق تحقيق استراتيجيات الشركة وتسبب مقاومة التغيير وعدم الالتزام.

وبالنسبة لمفهوم " التوافق الثقافي " فيعتبر في غاية الأهمية لأنه إذا لم تتوافق الابتكارات مع الثقافة القائمة تصبح عديمة الجدوى, إلا إذا تغيرت الثقافة لتتوافق معها وقد يكون التغيير الثقافي طويل الأمد إذا تعرض للمعوقات الشديدة.

ما هي إدارة الثقافة؟

إدارة الثقافة هي : تطوير أو تدعيم ثقافة الدولة كي تصبح ثقافة ملائمة وفعالة. وهي الإدارة التي تساعد الدولة على تحقيق أهدافها. والإدارة قد تدعم الثقافة الفعالة للمؤسسة أو تغير الثقافة غير الفعالة, وتدعيم ثقافة الدولة يتطلب تحليلاً أو تشخيصاً يتم تطبيقه باستخدام وسائل التدعيم اللازمة أو باستخدام وسائل التغيير.

وتختص إدارة الثقافة بالعمليات التالية:

التغيير الثقافي – أي تطوير المواقف والمعتقدات والقيم التي تتلاءم مع رسالة الدولة واستراتيجيتها ومناخها وتكنولوجياتها, والهدف من التغيير الثقافي هو إحداث تغييرات شاملة في المناخ التنظيمي وأسلوب الإدارة, وأسلوب التصرف الذي يساند الدولة مساندة إيجابية لتحقيق أهدافها.
تدعيم الثقافة – وهي تهدف إلى تدعيم ثقافة الدولة وجعلها ثقافة لها فاعليتها.
إدارة التغيير – وهي تهتم بمساعدة ثقافة الدولة على التكيف بنجاح مع التغيير, وإجراء التغييرات اللازمة في الدولة والتي تشمل النظم والإجراءات وأساليب إدارة العمل.
تدعيم الالتزام - أي تقوية أفراد الدولة للالتزام برسالتها واستراتيجيتها وقيمها.

تدعيم وتغيير الثقافات

على الرغم من أننا قد لا نستطيع أن نحدد برنامجاً نموذجياً لتغيير ثقافة الدولة إلا أنه من المؤكد أن الثقافة الأصلية لها تأثير كبير على سلوك الدولة وبالتالي على مستوى الأداء, وإذا توفرت الثقافة الفعالة فيجب في هذه الحالة اتخاذ الإجراءات اللازمة لتدعيمها وتقويتها, وإذا لم تتوفر الفعالية للثقافة يجب اتخاذ الإجراءات اللازمة لتحديد التغيير الثقافي المطلوب, وتطوير وتنفيذ الخطط المطلوبة له.

تحليل الثقافة

في حالتي الثقافة الفعالة وغير الفعالة فإن أول خطوة يجب اتخاذها هي تحليل الثقافة الحالية, ويمكن تنفيذ هذا التحليل عن طريق عمل الاستقراءات والتقييمات والمناقشات التي تتم في مجموعات أو ورش للعمل, ويجب في هذه الحالة توفير القوة العاملة التي تقوم بتحليل نتائج التقييمات, وعمل تحليل للمشاكل الثقافية التي تواجه الدولة, والمشاركة في تطوير وتنفيذ الخطط والبرامج اللازمة للتعامل مع هذه المشاكل.

تقوية وتدعيم الثقافة

إن الهدف من برامج تقوية الثقافة وتدعيمها هو تحديد ما هو مفيد وفعال للثقافة القائمة ولا يتحقق ذلك إلا بتنفيذ الآتي:
إعادة تأكيد القيم الحالية للمؤسسة عن طريق المناقشات والاتصالات.
ضمان تنفيذ قيم الدولة (بتوظيفها).
استخدام القيم الأصلية التي حددتها الدولة لنفسها (أي مجموعة القيم الخاصة بالدولة) في مراجعة أداء الأفراد والجماعات لتشجيعهم على تدعيم هذه القيم.
التأكيد على أن إجراءات الاستقراء تشمل القيم الأصلية للمؤسسة وعلى أن العاملين يستطيعون تحقيقها.
تشجيع التدريب على الاستقراء بتوفير البرامج التدريبية الإضافية والتي تعتبر جزءاً من البرنامج الدائم للتدريب.


تغيير الثقافة

يمكن توضيح عملية التغيير الثقافي بالدوائر الثلاث المتداخلة:
الرؤية والالتزام : يجب أن تحدد الإدارة العليا للمؤسسة رؤيتها لنوعية الثقافة التي تريد تحقيقها. كما يجب أن توضح التزامها بأن تعمل من خلال الرؤية التي تحددها.
الاتصال : يجب أن يتفهم العاملين المبادئ الأساسية للتغيرات الثقافية والعمل من خلالها وما تعنيه هذه المبادئ بالنسبة لهم ومدى استفادتهم منها, ومدى استفادة الدولة والفئات المستهدفة أيضاً.
عمليات ونظم التدعيم : أي التعليم والتدريب وإدارة الأداء ونظم المكافآت.


الدوائر تتداخل لأن كل عنصر من هذه العناصر يجب أن يتقدم مع العناصر الأخرى في تناسق لتحقيق تغيير ثقافي فعال.

إدارة الثقافة

إن برنامج التغيير الثقافي يركز في الظروف العادية على إعطاء الأولوية لمجال واحد أو مجالين من المجالات الثلاثة وهي نادراً ما تشمل كل جوانب الثقافة بالدولة, ولهذا يجب تحديد القيم الأصلية لكل حالة – قد تقتضي الضرورة تحديد المجالات التي تحتاج شدة الاهتمام كما أن هناك حداً لما يمكن أن ينفذ في الحال. وفعالية برامج التغيير الثقافي تتوقف بدرجة كبيرة على نوعية إدارة التغيير.


وسائل التغيير

بعد تحديدنا لاحتياجات التغيير الثقافي وأولوياته فإن الخطوة التالية هي تحديدها لوسائل التغيير وكيفية استخدامها وهذه الوسائل تشمل:
الأداء : الخطط المتعلقة بمكافأة الأداء أو الكفاءة, وعمليات إدارة الأداء والمشاركة في المكاسب, وتدريب القيادات وتنمية المهارات.
الالتزام : الاتصال وبرامج العمل وتوزيع الأدوار وتوفير مناخ من التعاون والثقة, وتحديد العقد السيكولوجي.
خدمة العميل : برامج خدمة العميل.
العمل الجماعي : بناء مجموعات العمل, وإدارة الأداء الجماعي ومكافأة الجماعات.
القيم : اكتساب القدرة على الفهم والقبول, والالتزام بالمشاركة في تحديد القيم وعمليات إدارة الداء, والتنمية الذاتية للأفراد.

خطوات اعداد البحث العلمي