أم بهاء ومحمد ..
الامتحان في الفصل الأول كاملا..
لكن بالنسبة للفصل الثاني أرجو تحديده الصفحات بالضبط..
لأني لم أفهم المقصود من 5 :86 ومن 73 إلى نهاية الفصل الثاني..
حيث أول صفحة في الفصل الثاني تبدأ بـ 55 !!

وشكرا لك ِ مقدما..

الفصل الثانى من 55: 68
ومن 73: انهاية الفصل
الامتحان الاسئلة كانت هى
السؤال الاول - بما تفسر :-
أ- التعليم الاساسى ليس تعليما مهنيا .
ب- بدأت دول العالم بخاصة النامية الاهتمام بفكرة التعليم الاساسى .
السؤال الثانى :
وضح الفرق بين التعليم الاساسى والتربية الاساسية ؟

امتحان الدكتورة هدى ادارة تعليمية المقارنة يوم 15/5/2010 فى الفصل الرابع والخامس
والفصل الرابع الهيكل التنظيمى فى مصر فقط
الفصل الخامس بدايته من 178حتى 188 ومن 189 حتى 202 قراءة فقط
203 حتى 207 مقرر
218 حتى نهاية الفصل عنوانه التعليم وادارته فى المانيا
ومن فاته الادارة المدرسية سوف يمتحن فى نفس اليوم فى الفصل الاول والثانى والثالث باذن الله

لك جزيل الشكر يانور الهدي

أم بهاء ومحمد لك جزيل التقدير والشكر

ebrahimzanaty***********
 

الاخوة الاعزاء.................
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

نحبكم جميعا في الله واشكر كل من ساهم ويساهم في هذا العمل بفكره وجهده من اجل مساعدة الزملاء والتيسير عليهم



وننتظر المزيد...........وهي فرصة لنشر روح الفريق والتعاون بيننا




ونخص بالشكر الاستاذ/ جمعة ....................علي جهده


وكل المودة للجميع
والسلام
ابناء دمياط...ابراهيم.....حسن......عادل

ارجو الرد للضروره ولكم الاجر عند ربنا
لوفيه حد يتكرم ويكتبنا بالتفصيييييييييييييييييل المقرر والمحذوف لجميع المقررات

عاجل وهام
 

الثلاثاء القادم باذن الله الموافق 4 / 5 تقريبا امتحان الدكتور حربى فى الا حدده .

الدكتور سمير حدد النهاردة المنهج

والدكتور احمد حدد على التحديد السابق ايضا
وسوف احدد فى وقت لاحق باذن الله

تسلم ايديك يا أم بهاء
سيعقد الأمتحان الشفوى فى مادة التدريب الميدانى
المادة الوحيدة التى مجموع درجاتها 100 درجة
عن طريق لجنتين للإختبار
الأستاذ الدكتور أحمد طنطاوى
الأستاذة الدكتورة هدى سعد
الأستاذة فاطمة لمعى
الدكتور يحيى إسماعيل
يجب على الجميع الحضور فى هذا اليوم
ميعاد الإختبار السعة 11 صباحاً
أقصى ميعاد للحضور هو الساعة الرابعة عصراً
يعنى مفيش أى حجة لأى زميل من الحضور

بالتوفيق للجميع

ام بهاء عاوزه تحديد مقرر الدكتور سمير وسلامه ويحيى وزينب شقير ارجوكي عاوزه ادرس

أم بهاء ممكن تكتبي اللي حدده د.سمير من صفحات الملغي والمقرر من المنهج

وكذلك الدكتور أحمدطنطاوي نتمنى كتابة المغلي والمقرر في المادتين اللي بيدرسهم..

وباقي المواد إن أمكن..

وشكرا لك مقدما ..يا أم بهاء ومحمد .. والله يحفظ بهاء ومحمد ويخليهم ليكي..

امتحان الدكتورة هدى مش عرفة هو الاسبوع المقبل 8 / 5 ولا 15 / 5 ارجو التاكيد
وان شاء الله لما نروح يوم الدكتور حربى للامتحان الشفهى نتاكد منهاالموافق 4 / 5

مقرر الدكتور منير حربى حتى الان
 

مقرر الدكتور منير والا حنمتحن فيه الثلاثاء المقبل ان شاء الله
من 1: 49 مقرر
صـــ72 المطلوب اسلوب هيكل تحليل الاعمال
ص75 خرائط التدفق تعريف فقط وشبكات الاعمال
الباقى بعد شوية

مقرر الدكتور منير حربى حتى الان
 

مقرر الدكتور منير والا حنمتحن فيه الثلاثاء المقبل ان شاء الله
من 1: 49 مقرر
صـــ72 المطلوب اسلوب هيكل تحليل الاعمال
ص75 خرائط التدفق تعريف فقط وشبكات الاعمال
79 :101 نركز على الاساسيات
102 اسلوب شبكات التتابع
110 اسلوب تحليل الخرائط التحميل فكرة وتعريف
113: 124 ومن 132 : 142 مقرر
162 نعرف مفهوم حساب الكلفة والعائد والفائدة
170 مفهوم الكلفو والفاعلية
185 مفهوم الكفاءة التعليمية
188 مفهوم الانتاجية

مقرر الدكتور سمير
 

الفصل الاول كله والثانى المنهج الاننوجرافى وقال ان فى مشكلتين حنذاكر واحدة منهم والمقصود بالمنهج الكمى والكيفى والفرق بينهم

مقرر الدكتور طنطاوى انا كتبته قبل كده بس فى شوية تعديلاته سوف اكتبها لاحقا

الله يحفظك يارب ويحفظ محمد وبهاء
بس لو نتعبك عاوزه مقرر يحيى وزينب شقير دول اللي بقييلي

تسلم ايدك يا أم بهاء ..لكن اللي حددتيه خاص بالشفوي ؟ ولا كمان للفاينال؟؟ نرجو التوضيح

المنهج ده للشفوى والتحريرى ماعدا الدكتورة هدى فيه باقى لادارة المقارنه
ومنهج الدكتورة زينب لسة محددتش
والدكتور يحيى حكتبه بعدين مع تعديل الادكتور احمد

الأخت الفاضلة أحب أن أشارك معكم بما لدى من معلومات من واقع حياتي العملية داخل المهنية التعليمية ولو بالقدر اليسير الذى أملكه عله قد يفيد0
الإدارة المدرسية الناجحة
لقد استحوذ موضوع الادارة المدرسية الناجحة والفاعلة على اهتمام الباحثين في الشأن التربوي وسائر المهتمين من أولياء أمور واصحاب مدارس ومسؤولين حكوميين في دول عديدة، لا سيما منذ بداية القرن الواحد والعشرين.
ويتفق كثير من الباحثين التربويين العالميين على صفات ريادية ينبغي ان يتحلى بها مدير المدرسة الناجح، وهي تقع في سبع ميادين:
1- الميدان التدريسي، حيث يتمتع المدير الناجح بالمعرفة العميقة بشؤون التدريس والتعليم بما فيها طرق التدريس الحديثة التي تعنى بحل المشاكل وبناء المعرفة لدى الطالب. ويتميز كذلك بقدرة عالية على تقويم الأداء التدريسي للمدرسين وفق معايير معتمدة وعلى تشجيعهم على إتقان عملهم وتطوير كفاءاتهم ويوفر لهم الموارد التعليمية الجيدة وصولاً الى تحقيق رسالة المدرسة واهدافها التعليمية المعلنة .
2- الميدان الثقافي، حيث يلعب المدير الناجح دوراً رئيسياً في ابراز هوية المدرسة الثقافية التي تتواءم مع احترام تاريخ وتقاليد المجتمع الذي ينتمي اليه الطلبة. فهو العارف بخصوصيات هذا المجتمع وسبل الاستفادة من ميزاته الحضارية لتحقيق تعليم نوعي. وأرى ان يتعلم مدير المدرسة الناجح في السلطنة من معلم عمان وباني نهضتها الحديثة صاحب الجلالة حفظه الله ورعاه الذي حافظ على هوية عمان العربية الاسلامية في سياساته وقراراته ومكرماته السامية.
3- الميدان الاداري، حيث يمتلك المدير الناجح المهارات المناسبة التي تؤهله للإشراف على مختلف الشؤون الادارية والمالية لاسيما وضع الموازنة ومتابعة تنفيذها ، صيانة المرافق وتطويرها، جدولة العمل اليومي، تأمين الأمن والسلامة في حرم المدرسة، العناية بمسائل النقل، والمحافظة على التجهيزات والموارد والقيام بتحديثها وتجديدها.
4- ميدان ادارة الموارد البشرية، حيث يتحمل مدير المدرسة الناجح مسؤولية التوظيف والترقية والصرف والتدريب والتأهيل للمدرسين والموظفين الاداريين، وذلك بصورة منظمة ووفق لوائح وانظمة عادلة ومعروفة للمعنيين، كما يعمل على تنمية قدراتهم الاشرافية وتأمين فرص تطويرهم المهني. وهو يشرف على وضع الخطط اللازمة لتحفيز العاملين في المدرسة وخلق البيئة التعلمية المناسبة التي تتيح للموظف والمدرس فرص العمل الابداعي في جو من الأمن والأمان الوظيفي والعلاقات الانسانية الحسنة.
5- الميدان الاستراتيجي، حيث يسعى مدير المدرسة الناجح لتنفيذ الخطة الاستراتيجية لمؤسسته وذلك بإبراز رؤيتها ورسالتها التعليمية وأهدافها العريضة، ويثابر في عمل متواصل لوضع السبل المناسبة لتحقيق هذه الرسالة والاهداف . والمدير المميز قادر على ترجمة الأفكار والنظريات والرؤى إلى واقع ملموس، وهو يضـــع نصب عينيه دائماً السير قدماً لتحقيق مستقبل أفضل لمدرسته في إطار الخطة الاسـتراتيجية المعتمدة.
6- ميدان العلاقات الانسانية والسمات الشخصية، حيث يتحلى مدير المدرسة الناجح بالقدرة المميزة على التواصل شفوياً وكتابياً مع الناس داخل وخارج مؤسسته، فالفعالية في الادارة تتطلب مهارة في نسج علاقات ناجحة مع المدرسين والطلاب والأهل وفعاليات المجتمع المدني، كما تستدعي مهارة في الدفاع عن مصالح المدرسة والنجاح في اجتذاب صفوة الطلاب. والمدير المميز يتمتع بالأخلاق الحميدة مقتدياً برسول الله (ص) الذي مدحه رب العالمين بقوله "وإنك لعلى خلق عظيم". وهو الى ذلك ماهر في حل النزاعات التي تنشأ بين مؤسسته وغيرها من الأطراف الخارجية كذلك تلك التي تنشب بين الأفراد والجماعات داخل المؤسسة.
7- ميدان التركيز على الطلاب لأن الطلاب هم الفئة المستهدفة من العملية التعليمية، فمدير المدرسة الناجح يكافئ الطلاب المتفوقين ويبرز انجازاتهم وتميزهم أمام الملأ، كما يرعى الطلاب المتعثرين دراسياً بعناية خاصة ويكافئ كل محاولة تطور لديهم كي يتجاوزوا مواطن ضعفهم وينضموا الى ركب أقرانهم وصولاً الى تجسيد صورة عامة مشرقة للمدرسة. والمدير المميز قريب من الطلاب ومحبب اليهم كالوالد الحنون الذي يخلق بيئة اجتماعية آمنة تسودها الألفة والمحبة والتعاضد حيث يدرك الطلاب حقوقهم وواجباتهم ويعملوا لتحقيق رسالة المدرسة.

عد القيادة التربوية من أهم مكونات المنظومة التعليمية التي يجب أن تستفيد من إمكانات وفوائد تطبيق المعايير القومية للتعليم في ترشيد العمل الادارى التربوي وتفعيل جودته والارتقاء بأداءة ... ولذلك لا بد من تطوير كافة عناصر القيادة في العملية التعليمية ..
فهرس الصفحة
الشروط الواجب توافرها في القيادة الناجحة
أساليب وأنماط القيادة
الإسلوب الأول : إسلوب القسر والإكراه
الأسلوب الثــاني : أسلوب السلطة .
الأسلوب الثالث : أسلوب الانتماء والمسايرة .
الأسلوب الرابع : الأسلوب الديمقراطي .
الأسلوب الخامس: أسلوب القدوة
الإسلوب السادس : الإسلوب التعليمي " الإرشادي "


الشروط الواجب توافرها في القيادة الناجحة
(1) تعظيم المبادرات الإدارية الذاتية على نحو يقود إلى الإبداع الادارى والتعليمي معا .
(2) التوظيف الأمثل للموارد وتعظيم سبل استثمارها .
(3) تأسيس قواعد وأسس للانضباط الادارى تتمركز حول الأداء المنصف العادل .
(4) تمكين القيادات التعليمية من مهارات إدارة العمل بروح الفريق وزيادة قدراتها الاتصالية داخل وخارج المؤسسة التعليمية .
(5) ترسيخ قيم الشفافية والمحاسبية والتنافسية واللامركزية داخل المؤسسة التعليمية ليعمق الانتماء المؤسسي لدى العاملين .
(6) تمكين القيادات التعليمية وقيامها بالتقويم الذاتي المستمر لأدائها وأداء مرؤوسيها.
(7) حفز القيادات التعليمية للتنمية الإدارية المستمرة .
( تعميق التوجة الاستراتيجي المستقبلي في كافة الممارسات الإدارية وربطها بالرؤية الإستراتيجية المستقبلية للتعليم .
(9) قيام القيادة التربوية بالمتابعة الفعالة لكافة العاملين وفقا لأسس موضوعية للتقييم .
(10) الارتقاء بقدرة القيادات التعليمية على تخطيط العمل الادارى التعليمي وتنسيقه ومتابعته واتخاذ قرارات عملية علمية رشيدة .
(11) بناء بنية التنظيم المؤسسي التعليمي وإعادة توصيف وظائفه على كافة المستويات الإدارية والقيادية .



أساليب وأنماط القيادة
تتعدد وتتنوع الأساليب القيادية للإدارة وتأثيرها على تحفيز أداء العاملين ... وأيضا يمكن من خلال الأساليب المختلفة استكشاف الأساليب والتي يجب أن يتم استخدامها حسب الموقف واختيار الأفضل لتسهيل العملية التعليمية وتنظيمها... ونحن من واقع خبرتنا الشخصية نرى انه ليس هناك إسلوب واحد يحقق النجاح في القيادة ولكن على القائد أن يكون خليط من الأساليب المختلفة ويتم تحديد الإسلوب المستخدم طبقا لطبيعة الموقف والفرد نفسه .
الإسلوب الأول : إسلوب القسر والإكراه
والهدف الرئيسي :- منه الإذعان الفوري ...
وعند استخدام هذا الأسلوب يقوم المدير بالآتي .
1- إعطاء العديد من التعليمات مقابل التوجيهات التي يعطيها للعاملين فيما يجب عمله ، لا يستمع للعاملين ولا يسمح لأي مداخلات منهم .
2- يتوقع الإذعان المباشر والطاعة من العاملين .
3- يتحكم بدقة عن طريق المراقبة المباشرة .
4- يعتمد على التغذية المرتدة السلبية والإيجابية لإثبات ما تم أدائه بطريقة خاطئة ، وأحيانا ما يستخدم الطرق اللافتة للانتباه ( سخرية ، إعلان أسماء ) لدفع العامل إلى الإذعان .
5- تحفيز العاملين عن طريق سرد النتائج السلبية لعدم الإذعان ، وذلك بدلا من مكافأة الإذعان .
- يكون أسلوب الإكراه فعالا جدا في الحالات التالية :
1- عند تطبيقه على مهام واضحة ومحددة .
2- في مواقف الأزمات عندما يكون العاملين في حاجة إلى تعليمات واضحة ، وكان المدير يملك المعلومات التي لا يعرفها العاملين .
3- عند حدوث انحرافات والتي تؤدي إلى مشاكل كبيرة مثال ( تطبيق القرارات الوزارية – تعليمات السلامة ) .
4- مع العاملين المشاكسين ، وذلك عندما تفشل جميع المحاولات يكون التحسين أو الانتهاء هو الخيار الوحيد .
يكون أسلوب الإكراه غير فعال في الحالات التالية :
1- عند تطبيقه على مهام غير مباشرة ، فكلما كانت المهمة معقدة يصبح هذا الأسلوب غير فعالا بالمرة ومن المحتمل أن يؤدي إلى ثورة .
2- على المدى الطويل ، حيث إنه لم يتم تطوير العاملين وفي هذه الحالة يميل إلى الثورة ، والمقاومة السلبية أو يتركوا العمل .
3- عند التعامل الممتد مع العاملين مع العاملين القادرين على توجيه ومراقبة أعمالهم ، وذوي الموهبة والمعرفة والمتوقع منهم المبادرة والتوجيه .
تعليـــــــق :
عند استخدام هذا الأسلوب بكفاءة فإنه يؤدي إلى استجابة سريعة وإيجابية من العاملين .وفي الحالات التي يقاوم فيها العاملين التعليمات ، بالرغم من الاستخدام الأمثل لأسلوب القهر ، فإن تسريح العاملين يعتبر الخطوة المنطقية التالية . وعند عدم استخدام هذا الأسلوب بكفاءة على المدى الطويل ، فإنه يؤدي إلى مقاومة سلبية ، ثورة ، غضب . وفي أسؤ الأحوال قد يؤدي إلى الخسارة المادية أو الخسارة الإستراتيجية للأهداف الكبرى للمنظمة .
الأسلوب الثــاني : أسلوب السلطة .
الهدف الرئيسي هو تزويد العاملين بتوجيهات ورؤية طويلة المدى .
عند استخدام هذا الأسلوب يقوم المدير :
1- يتولى المسئولية في تطوير وبلورة رؤية واضحة وتوجيهات للمؤسسة .
2- يسعى إلى معرفة وجهة نظر العاملين في هذه الرؤية بدون التنازل عن تلك السلطة .
3- يعتبر أن أقناع الآخرين بالرؤية والتوجيهات هو جزء رئيسي من وظيفة المدير .
4- يضع المعايير ويراقب الأداء بالنسبة إلى الرؤية الكبرى .
5- يستخدم مزيجا من التغذية المرتدة الإيجابية والسلبية من أجل تعزيز التحفيز .
يكون أسلوب السلطة فعال في الأحوال الآتية :
1- عند الاحتياج إلى رؤية جديدة أو توجيهات ومعايير واضحة ( مثال : في فترات التغيير ) .
2- عندما تكون المهام روتينية ويكون أداء العاملين مناسب .
3- عندما يدرك المدير أنه الخبير في هذا المجال .
4- مع العاملين الجدد الذين يعتمدون على المدير من أجل التوجيه الإيجابي .
يكون أسلوب السلطة غير فعال في الحالات الآتية :
1- عندما لا يمتلك المدير المصداقية ، أو عند استخدام ذلك الأسلوب مع العاملين ذوي الخبرة الكبير الذين يعلمون مثل أو أكثر من المدير .
2- عند محاولة تشجيع مجموعات العمل ذاتية الإدارة واشتراكه معهم في اتخاذ القرار .
تعليـق :
عند استخدام هذا الأسلوب بكفاءة فإنه يعمل على تحفيز العاملين ، وبالأخص العاملين الجدد ، وذلك بتركيز اهتمامهم على أهداف وحدة العمل طويلة المدى ، وكيف أن الجهود اليومية تعمل على تدعيم هذه الأهداف ، وعند عدم الاستخدام الفعال لهذا الأسلوب ، فأنه يفشل في الاستفادة القصوى من المواهب الطبيعية والأفكار التي يملكها الأفراد زوي المعرفة الواسعة .

الأسلوب الثالث : أسلوب الانتماء والمسايرة .
الهدف الرئيسي : خلق الانسجام والتناغم بين العاملين لبعضهم البعض وبين المديرين والعاملين .
عند استخدام هذا الأسلوب يقوم المدير بالآتي :
1- يهتم المدير بتكوين علاقات جيدة بين العاملين بعضهم البعض .
2- يهتم بالاستجابة للاحتياجات الفعلية للعاملين أكثر من اهتمامه بالتعليمات الوظيفية والأهداف والمعايير .
3- يهتم بالشخص من جميع النواحي ويؤكد على عمل الأشياء التي تسعد العاملين مثال ( ضمان الوظيفة ، المزايا الوظيفية ...) .
4- تحديد الغرض من أجل التغذية المرتدة الإيجابية ويتجنب المواجهات المرتبطة بالأداء .
5- يقوم أحيانا بمكافأة الخصائص الشخصية للفرد بنفس درجة مكافأة الأداء المهني والعكس .
يكون أسلوب الانتماء والمسايرة فعال في الحالات التالية :
1- عندما يستخدم كجزء واحد من مجموعة تضم كلا من أسلوب السلطة ، الأسلوب الديمقراطي ، الأسلوب التدريبي .
2- عندما يقدم خدمة شخصية مثال الاستشارة .
3- عندما يحقق التناغم فيما بين مجموعات من الأفراد المتنافسين أو المتنافرين .
يكون أسلوب الانتماء والمسايرة غير فعال في الحالات التالية :
1- عند عدم متابعة أداء الموظفين وضرورة عمل تصحيح في الأداء من أجل تحسينه .
2- في المواقف المتأزمة أو المعقدة والتي تحتاج إلى تعليمات واضحة ومراقبة جادة .
3- مع الموظفين الذين يهتموا بالمهام الموكلة إليهم أكثر من اهتمامهم بخلق صداقة مع مديريهم .
تعليـق :
عند استخدام أسلوب الاهتمام والمسايرة بفاعلية ، فإنه يقوم بتحفيز العاملين ، وذلك بتدعيمهم أثناء مرورهم بأوقات عصيبة سواء كانت روتينية أو تحت ضغوط . وعند التركيز استراتيجيا وجذريا على العنصر البشري في أحد المواقف ، فأن هذا الأسلوب عادة ما ينجح في أداء المهمة المطلوبة. أما عند استخدامه بعدم فاعلية ، فإن هذا الأسلوب يؤدي إلى مستويات متدنية من الأداء ، والإحساس بالتفضيل ، غياب الوضوح والإحباط لكثير من العاملين .

الأسلوب الرابع : الأسلوب الديمقراطي .
- الهدف الرئيسي : بناء الالتزام لدى العاملين مع خلق أفكار جديدة .
عند استخدام هذا الأسلوب يقوم المدير بالآتي :
1- يثق في قدرة العاملين على تطوير الاتجاهات المناسبة من أجل أنفسهم ومن أجل المؤسسة .
2- يدعو العاملين إلى تقديم مقترحاتهم التي تؤثر بإيجابية على العمل .
3- يتخذ قراراته بناء على الاتفاق الجماعي .
4- يعقد العديد من المؤتمرات ويستمع إلى هموم العاملين .
5- يكافئ الأداء الجيد ونادرا ما يعطي خلفيات سلبية أو يقوم بتوقيع عقاب .
يكون الأسلوب الديمقراطي فعال في الحالات التالية :
1- عندما يكون العاملون أكفئ ويكونوا على الأقل على علم بالمعلومات والمعرفة المتوفرة عند المدير .
2- عندما يتم التنسيق بين العاملين .
3- عندما يقوم المدير غير واضح فيما يختص ببعض القرارات أو التصرفات ويكون لديه بعض العاملين الأكفاء المتوفر لديهم أحيانا أفكار أكثر وضوحا .
4- عندما يكون قد استخدم إسلوب السلطة في السابق من أجل خلق رؤية ، وعند استخدامه الإسلوب الديمقراطي فإن السؤال الذي يطرحه العاملون هو كيف يتم العمل . خاصة إذا كان العاملون أكفاء ويملكون معلومات دقيقة .
يكون الإسلوب لديموقراطي غير فعال في الحالات الآتية :-
(1) في الأزمات عندما يكون الوقت غير متاح لعقد الاجتماعات .
(2) عندما يكون العاملون غير أكفاء وتنقصهم المعلومات الهامة أو يحتاجون إلى الإشراف المباشر .
تعليـــــق :
عند استخدام هذا الإسلوب بكفاءة فإن الإسلوب الديمقراطي يحفز العاملين على اتخاذ القرارات المناسبة من أجل تحقيق إجراءات وأهداف العمل . وهو مصمم من أجل خلق بيئة العمل الجماعية والالتزام من اجل تحقيق تلك الأهداف .... أما عندما يتم استخدام هذا الإسلوب بعدم فاعلية فإنه يتسبب في إحداث بلبلة ويثير صراعات بين العاملين ، أو بين العاملين والمدير وذلك لغياب وفقد الاهتمام والتوجيه .

الإسلوب الخامس : إسلوب القدوة .
الهدف الرئيسي : استكمال المهام المطلوبة علي أعلي مستوي من التميز.
عند استخدام هذا الإسلوب يقوم المدير :
(1) يقود العاملين باستخدام النموذج أو القدوة .
(2) يملك مقاييس مرتفعه ويتوقع من الآخرين أن يكونوا على علم ودراية بالمبادئ والأسس المنطقية من النموذج الذي يحتذون به أو بالإستراتيجية التي يتبعونها .
(3) سريع الفهم والادارك عند تفويض احد المهام مع عدم التأكد من مدي ملائمة الشخص من الأداء الأمثل للمهمة الموكلة إلية .
(4) ينزع المسئولية من الشخص إذا لم يكن اداؤة على أعلى مستوى .
(5) لا يتعاطف كثيرا مع الأداء الضعيف .
(6) ينقذ الموقف أو يعطى التعليمات التفصيلية السريعة للمهمة وذلك عندما يواجه العاملون الصعاب ويطلبون المعاونة ، وهو بذلك لا يساعدهم على تطوير أنفسهم .
(7) يسعى إلى التنسيق مع الآخرين في حالة إذا كان ذلك يؤثر على المهمة مباشرة .
يكون إسلوب القدوة فعال في الحالات الآتية :
(1) عند توفر الدوافع العالية لدى العاملين ، ويكونون على مستوى عال من الكفاءة وعلى معرفة جيدة بمهام وظائفهم ، وهم في هذه الحالة يحتاجون إلى القليل من التوجيهات والتنسيق .
(2) عند إدارته " للإسهامات الفردية " ( مثال : العلماء في البحوث والتطوير – الوظائف القانونية ) ويكون مسئولاً عن نفسه .
(3) عند طلب نتائج سريعة .
(4) عند تطوير العاملين الذين يشبهون المدير .
يكون إسلوب القدوة غير فعال في الحالات الآتية :-
(1) عندما يكون المدير غير قادر على أداء العمل بنفسه ( مثال : عند نمو المؤسسة فإنها تحتاج إلى مزيد من التفويض ).
(2) عندما يحتاج العاملون إلى التوجيهات والتطوير والتنسيق .
تعليــــــــــق
عند استخدام إسلوب القدوة بكفاءة ، فان هذا الإسلوب يكون ناجحا لدى العاملين ذوى الدافعية الذاتية العالية ومتفهمين للأهداف المطلوبة منهم كما انه هام لإثبات أن المدير بوسعه أن يبدأ العمل مع الأفراد ذوى الكفاءات المختلفة بالعمل خاصة المعارضين له ، أي انه يتصدى للصعاب كلما تطلب الأمر ذلك . وهذا الإسلوب اقل فاعلية في الأوقات التي يجرى فيها تغيير تنظيمي حيث يجب ضمان إجراء مناقشات واضحة لمهام وادوار العاملين . كما انه يمكن أن يخلق ضغطا كبيرا على المدير حيث يتحمل حجم كبير من المهام الموكلة إلى مرؤوسيه والتي يضعها على عاتقة .



الإسلوب السادس : الإسلوب التعليمي " الإرشادي "
الهدف الرئيسي : التطوير المهني طويل المدى للعاملين.
عند استخدام هذا الإسلوب يقوم المدير :
(1) يساعد العاملين في التعرف على نقاط القوة والضعف المتفردة لديهم وذلك في ضوء طموحاتهم .
(2) يشجع العاملين على وضع أهداف تطويرية طويلة المدى .
(3) يتفق مع العاملين علي الأدوار التي يلعبها كل من المدير والعاملين في عملية التطوير .
(4) يعطى التعليمات الحالية مع التأكيد على الأسس والمبادئ وأيضا التغذية المرتدة من اجل تسهيل تطوير العاملين .
(5) يمكن أن يبدل المستويات الحالية في الأداء في مقابل تطوير طويل المدى
يكون الإسلوب التعليمي فعال في الحالات الآتية :
(1) عندما يدرك العاملون وجود تعارض بين مستوى أدائهم الحالي وبين المستوى المأمول .
(2) عند العاملين الذين تتوفر لديهم الدوافع للمبادرة والابتكار ويبحثوا عن التطوير المهني .
يكون الأسلوب التعليمي غير فعال في الحالات الآتية :
(1) عند عدم توفر الخبرة الكافية لدى المدير .
(2) عندما يحتاج العاملون إلى كثير من التوجيهات والتغذية المرتدة .
(3) في الأزمات .
تعليــــق :
عند استخدام الأسلوب التعليمي بكفاءة فانه يقوم بتحفيز العاملين وذلك عن طريق ربط أعمالهم اليومية مع أهدافهم الشخصية طويلة المدى . كما انه يساعد العاملين على تطوير استراتيجيات التفكير الفعال والذي يبنى ثقتهم في العمل بمزيد من الاستقلالية . وعند عدم استخدام هذا الأسلوب بكفاءة فانه يؤثر على ثقة العاملين فيما يجب عمله في الخطوة التالية ، كما انه من الممكن أن يؤدى إلى مستويات متدنية وأيضا إلى المماطلة في حل المشكلات

مجهود رائع جدا من كل المشاركين فى الموضوع لهم جميعا جزيل الشكر
ولأم بهاء ومحمد وسماح ونور الهدي والأساتذه سليم وجمعه بصراحه متميزين جدا وربنا يبارك فيكم
وبما إن أم بهاء ومحمد بتساعد بكل مالديها حبيت أضيف مقرر الدكتور يحي علشان بصراحه هى تعبت كتير فى كتابة المقرارت وأخبار المحاضرات وبصراحه مفيش كلمة شكر توفى تعبها ده
بالنسبه لمقرر الدكتور يحي هو كالاتى
من 5 إلى 135 مقرر
ومن 168 إلى 195 مقرر
ومن 218 إلى 224 مقرر
ولكن فيه صفحات ملغيه فى وسط المقرر اللى كتبته ده وهى
من 68 إلى 73 ملغى
ومن 134إلى167ملغى
ومن 196 إلى 217 ملغى
وفيه حاجه كمان بالنسبه للجزء إللى فى أول الكتاب إللى بيتكلم عن مدارس التعليم الأساسي فى مصر وهما حوالى تسع مدارس
هنذاكر منهم تلاته فقط
كمان الجزء الخاص بمشكلات التعليم الأساسى اللى هو فى الفصل الثااث تقريبا هنذاكر برضه 3 مشكلات بس
وأرجو لو فيه أى خطأ تقوم الأخت أم بهاء بتصحيحه
وربنا يوفقنا والمسلمين

يعطيك الغعافيه بوجاسر بس سؤال
هذا لمقرر مشكلات فقط ؟ وبالنسبه للميداني هل امتحانها تحريري ولاشفوي فقط وماهو المقررمعانافي الميداني ؟

وذكرت ان مدارس التعليم الأساسي فى مصر وهما حوالى تسع مدارس
هنذاكر منهم تلاته فقط
كمان الجزء الخاص بمشكلات التعليم الأساسى اللى هو فى الفصل الثااث تقريبا هنذاكر برضه 3 مشكلات

انا اختار ثلاث مدارس و3 مشكلات ولا الدكتور يحدد الثلاث واذاكرهم

مع الشكر على جهودك الطيبه

أيوه ده مقرر مشكلات بس



إمتحان التدريب الميدانى شفوى فقط

أيوه إنتى اللي تختارى أى تلاته لأن الدكتور لم يحدد

المواد اللى حددها الدكتور أحمد طنطاوى من القانون 155
 

زملائى الأعزاء
إليكم المواد من القانون 155 قانون كادر المعلم
وهذه المواد هى المادة 71 - المادة 73 - المادة 78

مادة (٧١) :
يتكون جدول وظائف المعلمين من الوظائف الآتية :
١- معلم مساعد.
٢- معلم.
٣- معلم أول.
٤- معلم أول (أ) .
٥- معلم خبير.
٦- كبير معلمين.
ويصدر باعتماد جدول هذه الوظائف ، وبطاقات وصفها ، وإعادة تقييمها وترتيبها ، قرار من وزير التربية والتعلي م يتضمن ما يقابلها من وظائف الأخصائيين الاجتماعيين والنفسيين وأخصائيى التكنولوجيا وأخصائيى الصحافة والإعلام وأمناء المكتبات.

مادة (73) :
يكون شغل وظيفة "معلم مساعد" بالتعاقد لمدة سنتين قابلة للتجديد سنة أخرى بقرار من وزير التربية والتعليم . ويجب على شاغلها خلال هذه المدة الحصول على شهادة الصلاحية لمزاولة التعليم بالمرحلة التعليمية التى يتقدم لها ، فإذا لم يحصل على الشهادة خلالها انتهى عقده تلقائيًا دون حاجة لأى إجراء. ويتم التعاقد مع المعلمين المؤقتين الذين يباشرون فعلاً أعمال التعليم فى تاريخ العمل بهذا الباب لشغل وظيفة معلم مساعد، وذلك متى توافرت فيهم شروط شغل الوظيفة. ويعين بقرار من المحافظ المختص فى وظيفة معلم من أمضى سنة على الأقل فى وظيفة معلم مساعد، وحصل خلالها على الشهادة المشار إليها ، وثبتت صلاحيته للعمل وفقًا للمعايير التى تحددها اللائحة التنفيذية.
ويسرى حكم الفقرة الأولى على الأخصائيين الاجتماعيين والن فسيين و أخصائيى التكنولوجيا وأخصائيى الصحافة والإعلام وأمناء المكتبات المشار إليهم فى المادة ( ٧٠ ) من هذا القانون الذين يعينون بعقود مؤقتة.

مادة (٧٨) :
يتكون جدول وظائف التوجيه من وظائف : موجه وتعادل وظيفة معلم أول (أ) وموجه أول وتعادل وظيفة معلم خبير، وموجه عام وتعادل وظيفة كبير معلمين. ويتم اختيار شاغلى وظيفة موجه من بين من يشغلون وظيفة معلم أول (أ)، كما يتم اختيار شاغلى وظائف موجه أول وموجه عام من الوظيفة الأدنى مباشرة ومن وظائف التوجيه بشرط توافر الشروط المتطلبة للترقية والمنصوص عليها فى المادة ( ٨١ ) من هذا القانون.
ويشترط للترقية بين وظائف التوجيه اجتياز الاختبارات التى تقيس المتطلبات التى تحددها اللائحة التنفيذية و التى تبين تمكن الموجه فى مجال تخصصه الأكاديم ى، وذلك على النحو الذى تحدده الأكاديمية المهنية للمعلمين.
وتحدد اللائحة التنفيذية أعباء العمل ونسب وظائف التوجيه إلى وظائف التعليم.

القانون 155 لسنة 2007 قانون كادر المعلم
 

باسم الشعب
رئيس الجمهورية


يضاف إلى قانون التعليم الصادر بالقانون رقم ١٣٩ لسنة ١٩٨١ باب سابع بعنوان
(أعضاء هيئة التعليم)، نصوصه كالآتى :




مادة ( ٧٠) :
تسرى أحكام هذا الباب على جميع المعلمين الذين يقومون بالتدريس أو بالتوجيه الفنى أوبالإدارة المدرسية و على الأخصائيين الاجتماعيين والنفسيين و أخصائيى التكنولوجيا و أخصائيى الصحافة والإعلام وأمناء المكتبات.
وتسرى أحكام قانون نظام العاملين المدنيين بالدولة الصادر بالقانون رقم ٤٧ لسنة ١٩٧٨ فيما لم يرد بشأنه نص خاص فى هذا الباب.




مادة (٧١) :
يتكون جدول وظائف المعلمين من الوظائف الآتية :
١- معلم مساعد.
٢- معلم.
٣- معلم أول.
٤- معلم أول (أ) .
٥- معلم خبير.
٦- كبير معلمين.
ويصدر باعتماد جدول هذه الوظائف ، وبطاقات وصفها ، وإعادة تقييمها وترتيبها ، قرار من وزير التربية والتعلي م يتضمن ما يقابلها من وظائف الأخصائيين الاجتماعيين والنفسيين وأخصائيى التكنولوجيا وأخصائيى الصحافة والإعلام وأمناء المكتبات.

مادة (72 ) :
مع عدم الإخلال بشروط شغل الوظائف المدنية المنصوص عليها فى قانون نظام العاملين المدنيين بالدولة ، يشترط فيمن يشغل وظيفة من وظائف المعلمين اعتبارًا من تاريخ العمل بهذا الباب ما يأتى:
١ – أن يكون متمتعًا بالجنسية المصرية أو جنسية إحدى الدول التى تعامل المصريين بالمثل فى تولى الوظائف العامة.
ويجوز لوزير التربية والتعليم الاستثناء من هذا الشرط عند التعاقد مع المعلمين الأجانب وفقًا للقواعد التى تبينها اللائحة التنفيذية.
٢- أن يكون حاصلاً على مؤهل عال تربوى مناسب، أو على مؤهل عال مناسب بالإضافة إلى شهادة (إجازة) تأهيل تربوي . وتصدر بقرار من وزير التربية والتعليم اشتراطات التأهيل التربوى المطلوب.
ويستثنى من هذا الشرط المعلم المساعد والشاغلون لوظائف تعليمية فى تاريخ العمل بهذا الباب.
٣- أن يجتاز الاختبار المقرر لشغل الوظيفة.

مادة (73) :
يكون شغل وظيفة "معلم مساعد" بالتعاقد لمدة سنتين قابلة للتجديد سنة أخرى بقرار من وزير التربية والتعليم . ويجب على شاغلها خلال هذه المدة الحصول على شهادة الصلاحية لمزاولة التعليم بالمرحلة التعليمية التى يتقدم لها ، فإذا لم يحصل على الشهادة خلالها انتهى عقده تلقائيًا دون حاجة لأى إجراء. ويتم التعاقد مع المعلمين المؤقتين الذين يباشرون فعلاً أعمال التعليم فى تاريخ العمل بهذا الباب لشغل وظيفة معلم مساعد، وذلك متى توافرت فيهم شروط شغل الوظيفة. ويعين بقرار من المحافظ المختص فى وظيفة معلم من أمضى سنة على الأقل فى وظيفة معلم مساعد، وحصل خلالها على الشهادة المشار إليها ، وثبتت صلاحيته للعمل وفقًا للمعايير التى تحددها اللائحة التنفيذية.
ويسرى حكم الفقرة الأولى على الأخصائيين الاجتماعيين والن فسيين و أخصائيى التكنولوجيا وأخصائيى الصحافة والإعلام وأمناء المكتبات المشار إليهم فى المادة ( ٧٠ ) من هذا القانون الذين يعينون بعقود مؤقتة.

مادة (٧٤) :
يشترط للتعيين ابتداء فى إحدى وظائف التعليم المشار إليها في المادة ( ٧٠ ) من هذا القانون، أو للترقية للوظائف ا لأعلى أو ما يعادلها على النحو الوارد فى هذا الباب، توافر شروط شغلها والحصول على شهادة الصلاحية لشغل الوظيفة واجتياز التدريب والاختبارات التى تعقد لهذا الغرض.

مادة (٧٥) :
تنشأ أكاديمية تسمى " الأكاديمية المهنية للمعلمين " تتمتع بالشخصية الاعتبارية العامة وتتبع وزير التربية والتعليم ويصدر بتنظيمها وبتحديد اختصاصاتها قرار من رئيس الجمهورية على أن يكون مقرها مدينة القاهرة وتكون لها فروع فى مختلف أنحاء الجمهورية وتعمل بالتعاون مع كليات التربية ، على أن تتولى هذه الأكاديمية منح شهادة الصلاحية المنصوص عليها فى المادة (٧٤) من هذا القانون.

مادة (٧٦) :
دون إخلال بحكم المادة ( ٧٣ ) من هذا القانون يكون التعيين أو التعاقد لشغل وظائف التعليم المشار إليها في المادة ( ٧٠ ) من هذا القانون من خلال إعلان واسع الانتشار يوجه للجميع وبما يكفل تكافؤ الفرص . ويتم ترتيب من يجتازون ا ختبار شغل الوظيفة والمفاضلة بينهم بمراعاة مؤهلاتهم وخبراتهم. وتنظم اللائحة التنفيذية وسائل الإعلان وقواعد الترتيب والمفاضلة.

مادة (٧٧) :
لا يجوز نقل شاغلى وظائف المعلمين من مرحلة تعليمية إلى مرحلة تالية إلا بعد استيفاء الشروط الخاصة بالمهارات والمعارف والمتطلبات الفنية التى يصدر بتحديدها قرار من وزير التربية والتعليم، وبعد الحصول على شهادة الصلاحية المقررة للمرحلة التى يتم الانتقال إليها.

مادة (٧٨) :
يتكون جدول وظائف التوجيه من وظائف : موجه وتعادل وظيفة معلم أول (أ) وموجه أول وتعادل وظيفة معلم خبير، وموجه عام وتعادل وظيفة كبير معلمين. ويتم اختيار شاغلى وظيفة موجه من بين من يشغلون وظيفة معلم أول (أ)، كما يتم اختيار شاغلى وظائف موجه أول وموجه عام من الوظيفة الأدنى مباشرة ومن وظائف التوجيه بشرط توافر الشروط المتطلبة للترقية والمنصوص عليها فى المادة ( ٨١ ) من هذا القانون.
ويشترط للترقية بين وظائف التوجيه اجتياز الاختبارات التى تقيس المتطلبات التى تحددها اللائحة التنفيذية و التى تبين تمكن الموجه فى مجال تخصصه الأكاديم ى، وذلك على النحو الذى تحدده الأكاديمية المهنية للمعلمين.
وتحدد اللائحة التنفيذية أعباء العمل ونسب وظائف التوجيه إلى وظائف التعليم.

مادة (٧٩) :
يتم اختيار شاغلى وظيفة مدير ووكيل المدرسة لمدة ثلاث سنوات قابلة للتجديد من بين شاغلى وظيفة " معلم أول (أ) " على الأقل ، وتحدد اللائحة التنفيذية إجراءات وأسس الاختيار ويكون لكل مدرسة مدير ووكيل أو أكثر بحسب عدد الفصول والمراحل التعليمية بها ووفق الإدارة المدرسية، على النحو الذى تحدده اللائحة التنفيذية.

مادة (٨٠) :
تحدد اللائحة التنفيذية معايير ملزمة للأداء التعليمى للمخاطبين بأحكام هذا الباب وأعبائهم التعليمية وساعاتها بمختلف مستوياتهم ووظائفهم ويراعى عند إعدادها عدم التفرقة بين الوظائف المختلفة.
كما تحدد اللائحة نظامًا يكفل تقويم كفاية أداء شاغلى وظائف التعليم والتوجيه ووظائف الإدارة التى يشغلها معلمون بما يتفق وطبيعة نشاطها وأهدافها.
ويكون تقويم الأداء بمرتبة كفء ، وفوق المتوسط ، ومتوسط ، ودون المتوسط، وضعيف. ويعتد فى وضع هذا التقرير ، بنظم المتابعة والتقويم المستندة على معايير الأداء ، ونتائج تقويم أداء تلاميذ المعلم ، ودرجة مشاركته فى تحسين مستوى أداء العمل بالمدرسة ، والشهادات والدرجات العلمية التى يحصل عليها والدورات التدريبية التى يجتازها والمؤتمر ات التى يحضرها بما يؤدى إلى رفع مستواه، وتحسين مستوى أدائه.
وتحدد اللائحة التنفيذية القواعد والإجراءات والأسس التى تتبع فى وضع تقرير تقويم الأداء. كما تحدد اللائحة التنفيذية الإجراءات اللازمة لرفع كفاءة من يحصل على تقرير تقويم أداء بمرتبة دون المتوسط أو ضعيف.
وتعتبر خدمة من يحصل على تقريرى تقويم أداء متتاليين بمرتبة ضعيف منتهية بقوة القانون.
وتشكل لجنة بقرار من المحافظ المختص تضم عناصر قانونية وإدارية وفنية وممثل عن نقابة المعلمين لتلقى وفحص التظلمات من تقارير تقويم الأداء ، وترفع هذه اللجنة توصياتها للمحافظ لاتخاذ ما يراه.

مادة (٨١) :
يشترط للترقية إلى الوظائف المنصوص عليها فى المادة ( ٧١ ) من هذا القانون، الآتى :
١- استيفاء شروط شغل الوظيفة المرقى إليها على النحو المبين ببطاقة الوصف الخاصة بها.
٢- قضاء خمس سنوات على الأقل فى ممارسة العمل الفعلى فى الوظيفة الأدنى مباشرة ، أو ما فى مستواها وفقًا للقواعد التى يصدر بها قرار من وزير التربية والتعليم.
٣- الحصول على شهادة الصلاحية لمزاولة الوظيفة المرقى إليها.
٤- الحصول على تقرير تقويم أداء بمرتبة فوق متوسط على الأقل فى السنتين السابقتين مباشرة على النظر فى الترقية.
وتحدد اللائحة التنفيذية إجراءات الترقية.

مادة (٨٢) :
يكون نقل شاغلى الوظائف المنصوص عليها فى هذا الباب بين المحافظات بقرار من وزير التربية والتعليم بالتنسيق مع المحافظ المختص وبعد أخذ رأى لجنة للموارد البشرية تشكل بقرار من الوزير لهذا الغرض.

مادة (٨٣) :
يحدد المحافظ المختص أيام العمل فى الأسبوع ومواقيته وفقًا لمقتضيات الصالح العام. ويكون الترخيص لشاغلى الوظائف المنصوص عليها فى هذا الباب من العاملين بالمدارس باجازات اعتيادية أثناء العطلة الصيفية على النحو التالى :
- المعلم والمعلم الأول ثلاثون يومًا.
- المعلم الأول (أ) خمسة وثلاثون يومًا.
- المعلم الخبير أربعون يومًا.
- كبير المعلمين خمسة وأربعون يومًا.
واستثناء من ذلك يجوز الترخيص بالحصول على الاجازات الاعتيادية أثناء العام الدراسى، وذلك بما لا يتعارض مع مصلحة العمل. وفى جميع الأحوال يجب أن يحصل المعلم على ثلثى إجازته الاعتيادية سنويًا على الأقل كما يجب تصفية رصيد الإجازات المتبقى قبل مرور ثلاث سنوات فإذا لم يحصل عليها لحاجة العمل التى تقدرها السلطة المختصة استحق المقابل النقدى عنها.





مادة (٨٤) :
تحدد أجور الوظائف المنصوص عليها بهذا الباب وفقًا للجدول المرافق لهذا القانون.

مادة (٨٥) :
يصدر رئيس مجلس الوزراء بناء على عرض وزير التربية والتعليم قرارًا بنظام حوافز الأداء وحوافز الإدارة وحوافز التميز العلمى للحاصلين على شهادات دبلومات الدراسات العليا أو درجتى الماجستير أو الدكتوراه فى مجالات العمل التعليمى أو التربوي . ونظام منح مقابل أعباء الوظيفة ومقابل ساعات العمل الإضافية ومقابل التشجيع على العمل بوظائف أو مناطق معينة وأداء النفقات التى يتحملها شاغلو الوظائف التعليمية، فى سبيل تأدية أعمال هذه الوظائف.

مادة (٨٦) :
يمنح شاغلو وظائف التعليم ، المنصوص عليها فى هذا الباب ، حافزًا للأداء المتميز يصدر به قرار من رئيس مجلس الوزراء بناء على عرض وزير التربية والتعليم ، ويحدد القرار نسبة الحافز وشروط وضوابط منحه. ولا يجوز أن يزيد عدد من يمنحون هذا الحافز كل عام على ١٠ ٪ من شاغل ى الوظائف المشار إليها فى كل إدارة تعليمية.

مادة (٨٧) :
لوزير التربية والتعليم أو المحافظ المختص أن يأمر بإجراء التحقيق مع أى من شاغلى الوظائف المنصوص عليها بهذا القانون إذا ما نسب إليه ارتكاب أية مخالفة ت أديبية، وفى هذه الحالة يكون التصرف في التحقيق سواء بالحفظ أو بتوقيع الجزاء المناسب أو بالإحالة إلى المحاكمة التأديبية بقرار من الوزير أو المحافظ بحسب الأحوال.

مادة (٨٨) :
تنتهى خدمة شاغل الوظيفة بأحد الأسباب المبينة بقانون نظام العاملين المدنيين بالدولة بمراعاة أحكام قانون التأمين الاجتماعى ومع ذلك فى حالة بلوغ سن الستين فى الفترة من أول أكتوبر إلى آخر أغسطس فإنه يبقى فى الخدمة حتى هذا التاريخ دون أن تحسب هذه المدة فى تقدير المعاش أو المكافأة.

مادة (٨٩) :
يمنح شاغلو وظائف التعليم المشار إليها في المادة ( ٧٠ ) من هذا القانون الموجودون بالخدمة فى تاريخ العمل بهذا الباب أو الذين سيعينون مستقبلاً بدل معلم وقدره ٥٠ ٪ من أساسى الأجر، وتسرى عليهم العلاوة السنوية المقررة ، وكل زيادة فى الأجور تمنح للعاملين بالجهاز الإدارى بالدولة، وتتم ترقيتهم للدرجة المالية الأعلى وفقًا للأحكام المنصوص عليها بقانون نظام العاملين المدنيين بالدولة، وتطبق عليهم الأحكام الأخرى الواردة بهذا الباب. ويصدر قرار من وزير التربية والتعليم بتحديد الوظائف المقابلة لوظائف المعلمين الواردة بالجدول المرافق.
ويمنح شاغلو وظائف المعلمين المشار إليها في المادة ( ٧٠ ) من هذا القانون وبقرار وزير التربية والتعليم طبقًا للفقرة السابقة بدل اعتماد بنسبة تتراوح ما بين ٥٠ ٪ إلى ١٥٠ ٪ من الأجر الأساسى، على النحو المبين بالجدول المرافق وذلك عند نقلهم من الوظائف المشار إليها فى الفقرة الأولى من هذه المادة لشغل وظائف المعلمين بعد استيفائهم متطلبات الشغل والاعتماد المقررة لها ، مع احتفاظهم بصفة شخصية بالأجور التى يتقاضونها ولو تجاوزت نهاية الأجر المقررة للوظائف المنقولين إليها، وبحيث يبدأ التطبيق فى موعد لا يتجاوز 1 / 7 / 2008 م ويكون ترتيب الأقدمية بين المنقولين إلى وظيفة واحدة بحسب أوضاعهم السابقة فى حالة استيفائهم الشروط والمتطلبات فى ذات التاريخ.



، يستبدل بنص المادة ( ١٢ ) من قانون التعليم الصادر بالقانون رقم ١٣٩ لسنة ١٩٨١
النص الآتى :
مادة ( ١٢ ) : "يشكل على مستوى كل مدرسة وكل إدارة ومديرية تعليمية وعلى مستوى الجمهورية مجلس يسمى "مجلس الأمناء والآباء والمعلمين "، كما يجوز أن تشكل فى كل من هذه المستويات مجالس لاتحاد الطلاب ويصدر بتشكيل هذه المجالس وتحديد اختصاصاتها قرار من
وزير التربية والتعليم".



تضاف فقرة جديدة إلى المادة ( ٤٢ ) من قانون التعليم الصادر بالقانون رقم ١٣٩ لسنة 1981 م ، نصها الآتى :
" ويسمح للطالب الذى استنفد مرات الرسوب فى دبلوم الدراسة الفنية المتقدمة نظام السنوات الخمس بدخول امتحان دبلوم الدراسة الفنية نظام السنوات الثلاث وفقًا للأحكام المنصوص عليها فى المادة ( ٣٦ ) من هذا القانون. "



تلغى المواد أرقام ١٣ و ٤٦ و ٤٧ و ٤٨ و ٤٩ و ٥٠ و ٥١ و ٥٢ و ٥٣ من قانون التعليم الصادر بالقانون رقم ١٣٩ لسنة ١٩٨١ م .



يصدر رئيس مجلس الوزراء اللائحة التنفيذية للباب السابع المضاف بمقتضى هذا القانون خلال ستة أشهر من تاريخ العمل به، وإلى أن تصدر هذه اللائحة يستمر العمل بالقرارات القائمة.



ينشر هذا القانون فى الجريدة الرسمية، ويعمل به من اليوم التالى لتاريخ نشره. يبصم هذا القانون بخاتم الدولة وينفذ كقانون من قوانينها.

يا جماعة احب اعرف امتحان الدكتور منير الساعة كام انا اعرف ان محاضرته الساعة 8 هل الامتحان فى نفس الوقت حد يرد على لو سمحتوا

مشكور جدا يا أستاذ جمعه

السلام عليكم ..
يا جماعة بداية شكر وتقدير لكل من اجتهد وقدم حرفا لخدمة زملائه..
وعندي سؤال .. بداية المقرر للاختبار التحريري بتاع الفاينال.. لمادة التخطيط التربوي

بدايته من صفحة 1 الى 49

ولا من 49 الى 103 ؟؟

عاوزين نعرف الله يخليكم المقرر والملغي بالضبط ايه ؟

يا جماعة عندي طلب تاني

ممكن حد يرسلي برسالة خاصة في المنتدى ..اأرقام موبايلات كل من :

منير حربي

سمير الخويت

هدى سعد

زينب شقير

احمد طنطاوي

وعبدالرؤوف بدوي..

وعندي سؤال اسمه ايه اللي يدرس مادة قاعة البحث عبدالرؤوف بدوي ولا سمير الخويت ؟ ؟؟ ارجو الافادة

القائم بتدريس مادة قاعة البحث
الأستاذ الدكتور سمير الخويت
نظراً لسفر الأستاذ الدكتور عبد الرؤوف بدوى

إمتحان الدكتور منير الساعه كام أرجو الرد

ملخص التدريب الميدانى
 

يعتبر التدريب نشاطاً رئيسياً من نشاطات الإدارة وركيزة أساسية من ركائز الإدارة السليمة والطموحة المنطلقة إلى التنمية للمنشآت وقواها العامة .

وهو عبارة عن نشاط مخطط يهدف إلى إحداث تغييرات فى المتدربين من ناحية معلوماتهم ومعارفهم وأدائهم ومهاراتهم وسلوكياتهم واتجاهاتهم بما يجعلهم لائقين لأداء أعمالهم بكيفية وانتاجية عالية .

كما أنه يمثل عملية رئيسية وحيوية فى مجال التنمية المستمرة للعاملين فى مختلف الوظائف بتخصصاتها المتنوعة حيث يجدد معلوماتهم ويعمل على تحسين معدلات الارتقاء بقيمهم السلوكية وصقل اتجاهاتهم وتعميق ولائهم للمنشأة التى يعملون بها .



يمثل التدريب كنشاط من نشاطات الإدارة ، علماً وفناً كما أنه يجمع بين العلم والفن
فهو علم يخضع لمجموعة من المبادىء يجب الالتزام بها فى جميع مراحل العمل التدريبى تخطيطاً وتنفيذاً ومتابعة وتقييماً .

كما يمكن اعتباره فناً من الفنون ، إذا ما تبين لنا أن تنفيذه يتم بطرق وأساليب شيقة وجذابة تبعد الملل عن نفس المتدرب وتجذبه إليه ، مما يجعل المتدرب ينصهر فى حقل العمل التدريبى ويحقق الفوائد المرجوة من ناحية ارتقاء المعلومات والمهارات والسلوكيات .

ويمكن النظر إلى التدريب كاستثمار يجب أن يكون له عائد سريع وعائد طويل المدى على النحو التالى : -
- فالعائد السريع هو إكساب الفرد الصلاحية لممارسة العمل بجعل مواصفاتهه تطابق المواصفات المطلوبة لأداء العمل ، إضافة إلى تنميته المستمرة وتعريفه بكل ما هو جديد فى مجال تخصصه حتى يستطيع أن يواكب ركب الحضارة المتطور .
- وأما العائد الطويل فيمثل فى إكساب الفرد المهارات والخبرات اللازمة لتولى العمل الاشرافى أو القيادى والترقى إلى الوظائف الأعلى .

ويتمثل عائد التدريب كاستثمار للمنشأة التى يعمل بها المتدربون فى إتاحة الفرصة لهم لمعايشة مشاكل منشآتهم ومشاكل العلاقات والمشاكل السلوكية معايشة علمية سليمة ومن ثم يكتسب المعارف والخبرات والمهارات التى تمكنه من الإسهام الجاد فى التصدى لهذه المشاكل والمشاركة فى حلها مثل
- التعرف على عيوب التنظيم وتعديله وتطويره .
- التعرف على أسباب ومشاكل حاجات العمل والقضاء عليها .
- زيادة الانتاج والقضاء على معوقاته .
- تقليل تكاليف الإنتاج .
- ترشيد عمليات التسويق والمبيعات .
- الارتقاء بأعمال الصيانة وتخفيض تكاليفها وكذلك العمل على إطالة عمر الآلات المستوردة .



يوجد للتدريب ستة مبادىء يتعين علينا أن نلتزم بها فى مجال إدارة التدريب فى جميع مراحل العملية التدريبية بداية من التخطيط وانطلاقاً إلى التنفيذ والمتابعة وانتهاء بالتقييم والتطوير .
وإذا طبقت هذه المبادىء تطبيقاً سليماً فإنها تؤدى بنا إلى الإدارة السليمة للتدريب وتجعل منه عنصراً فعالاً لتنمية المنشآت والارتقاء بالقوى العاملة بها .
وتتمثل هذه المبادىء التى نسميها بدستور العمل التدريبى فيما يلى :
1 – يجب أن يكون التدريب هادفاً .
2 – يجب أن يكون التدريب مستمراً .
3 – يجب أن يكون التدريب شاملاً .
4 – يجب أن يكون التدريب متدرجاً .
5 – يجب أن يكون التدريب واقعياً ومؤثراً .
6 – يجب أن يكون التدريب متطوراً فى مادته وأسلوبه .

1 – يجب أن يكون التدريب هادفاً ، أى له هدف يسعى إلى تحقيقه لأننا لا ندرب لغرض التدريب وإنما لتحقيق مجموعة من الفوائد لللمتدرب وللمنشأة ومن ثم يكون من الضرورى علينا ان نتعرف على هدف التدريب كخطوة أولى قبل الدخول فى تفاصيل البرامج ذاتها ويتمثل هدف التدريب هذا فى الوفاء باحتياجاته التدريبية .
2 – يتمثل المبدأ الثانى فى استمرار التدريب و بمعنى آخر أن يبدأ التدريب فور انتهاء مرحلة التعليم وقبل إستلام العمل – وهذه المرحلة تسمى بمرحلة تدريب ما قبل الخدمة ثم يستمر التدريب ملازماً للفرد ومصاحباً له بعد التعيين وخلال تدرجه الوظيفى فى فى المنشأة وتحركاته الوظيفية الأفقية (أى ينقل من إدارة إلى أخرى فى نفس المستوى الوظيفى) .
3 – وثالث هذه المبادىء يقضى بأن التدريب يجب أن يكون شاملاً ، بمعنى أن يمتد نشاطه ليشمل جميع المجموعات الوظيفية العاملة بالمنشأة من مختلف التخصصات ولجميع المستويات من القاعدة إلى القمة حتى نضمن وجود لغة مشتركة بين جميع العاملين مما يؤدى إلى تنسيق وتنظيم جهودهم وتوجيهها نحو تحقيق هدف المنشأة .
4 – أما المبدأ الرابع فينص على أن التدريب يجب أن يكون متدرجاً بحيث يتدرج فى تقديم المادة التدريبية مبتدئين بالمعلومات والمعارف الأساسية ثم نتدرج منها إلى مشاكل التطبيق البسيط والتقليدى منها حتى نعالج أولاً ثم نتطور إلى أعقد المشاكل وأكثرها تشعباً . يفرض علينا هذا المبدأ أن نرتب أثناء التنفيذ ، ليسير بطريقة مسلسلة تسلسلاً منطقياً وتراكمياً بحيث تبنى مختلف الموضوعات على سابقاتها .
5 – وخامس المبادىء التى تتحكم فى إدارة التدريب هى أن التدريب يجب أن يكون واقعياً ومؤثراً . أى كون التدريب فى مادته وأسلوبه ، متمشياً مع الاحتياجات التدريبية للمتدربين وملبياً لمتطاباتها ومتمشياً مع مواصفات وظائفهم بحيث يؤدى التدريب إلى استكمال أى نقص للمتدرب من هذه المواصفات ، كما يجب أن يتفاعل مع مشاكل العمل وعلاقاته والمشاكل السلوكية حتى يتيح الفرصة للمتدربين أن يعيشوا مشاكل العمل والتنظيم والعلاقات فى جو علمى سليم يمكنهم من الإسهام الإيجابى فى حل هذه المشاكل .
ولابد أن يكون التدريب قادراً على إحداث التغيرات المطلوبة فى المتدربين من ناحية المعلومات والأداء والعادات السلوكية حتى يحقق للمتدربين الفائدة المرجوة لهم وللمنشأة التى يتبعونها ومن ثم القول بأن التدريب واقعياً .
6 – وآخر هذه المبادىء أن يكون التدريب متطوراً فى مادته وأسلوبه ، بحيث يزود كل مجموعة من المتدربين بالجديد فى مجال تخصصاتهم ليواكبوا ركب الحياة المتقدم ويتمشوا مع التطور التقنى والإدارى الذى يعيشه العالم فى كل يوم وتتجلى اهمية هذا المبدأ فى تطوير معلومات القادة والمشرفين وتعريفهم بكل جديد فى مجالاتهم الوظيفية لإيجاد حالة من التوازن بينهم وبين العاملين الجدد ، الأمر الذى يشكل ضرورة رئيسية لتحقيق الانضباط الوظيفى .



إن العلاقة بين هذين النشاطين هى علاقة وثيقة للغاية حيث يعد كل منهماً مكملاً للآخر فلا غرو إذا ما قلنا أنهما شريكا الحياة .
فالتعليم يعد الفرد الجديد الإعداد الفنى المتخصص ويملأ رأسه بالنظريات والأساسيات .
والتدريب يأخذ بيد هذا المتعلم من بداية إلتحاقه بالحياة العملية ويمهد له الطريق لكى يتعرف على الأساليب المثلى لتطبيق ما تعلمه من علم ونظرية وكيف يتغلب على مشاكل التطبيق التى تظهر مع كل صباح .
ولما كان التغير المستمر والتطور السريع هما من أهم سمات هذا العصر الذى تسبح فيه سفن الفضاء والصواريخ بسرعة مذهلة ، ولما كان رصيد المعرفة يزداد باستمرار ، فإنه أصبح من الضرورى إعادة التعلم من آن لآخر .
ويقدر علماء الاجتماع أنه من الضرورى إعادة تعلم الموظفين مرة كل عشر سنوات على الأكثر .
ويمكن أن يتم ذلك من خلال التعليم المبرمج المعد خصيصاً للكبار ، وحيث توجد فى الجامعات نظم الانتساب الموجه للخريجين ، لرفع درجاتهم العلمية أو الحصول على مقررات دراسية فى مجالات تخصصاتهم .
أصبح التدريب المحور الأساسى الذى تدور حوله عملية التنمية فى المجتمع . فهو أداة التنمية ووسيلتها والمحرك الأساسى لكل جوانبها . فله دور فى نمو الاقتصاد والحياة الاجتماعية فضلاً عن دوره فى نمو الثقافة والحضارة عامة .
وتبرز أهمية التدريب باعتباره أساس كل تعلم وتطوير وتنمية للعنصر البشرى . ومن ثم يتقدم المجتمع وبنائه .
وإذا كان التدريب بمفهومه الأساسى هو العملية التى تهدف إلى تطوير قدرات الفرد وتزويده بالمعلومات واكسابه المهارات والاتجاهات إلى مستوى محدد بحيث تؤهله لمزاولة عمل معين فإن التدريب أثناء الخدمة اصبح يشكل فى وقتنا الحاضر ضرورة لازمة . أكثر إلحاحاً وأشد خطورة فى عصر تتطور فيه الحياة الاجتماعية تطوراً سريعاً . وتحدث فيه الاكتشافات العلمية المذهلة والتقدم التكنولوجى الهائل . حيث وضعت هذه التغيرات السريعة الإنسان المعاصر أمام مهام وحاجات جديدة لابد الوفاء بها من مجاراة سرعة التغير العلمى والتقنى .
وبهذا يصبح التدريب أثناء الخدمة عملية إنسانية تمكن الفرد من مقابلة التطور السريع المستمر الذى يتعرض له العمل ، ومن التكيف السريع فى عمله الجديد فى حالة إنتقال هذا الفرد من عمله إلى عمل آخر .
لأن التدريب الناجح يعمل على زيادة كفاية المتدرب العملية والتقنية والإنتاجية فيرتفع مستوى هذه الكفاية أيضاً للمؤسسة كلها .
وإذا كان التدريب أثناء الخدمة حالياً أصبح من الضروريات اللازمة فى جميع المهن والوظائف والقطاعات فإن فى مهنة التعليم يشكل ضرورة أكثر إلحاحاً وأشد خطورة حيث بات فى حكم البديهات أن أى مهنة تتطلب نمواً مستمراً يساير الأفكار النافعة المستجدة على مر الأيام وأن مهنة التعليم يمكن عدها من أولى المهن التى تتطلب ذلك .



تعتبر أهداف التدريب هى الغايات التى يسعى التدريب إلى تحقيقها . وهى عبارة عن نتائج يجرى تصميمها وإقرارها قبل البدء فى عملية التدريب . فإذا تمكنا من تحديد الهدف من التدريب فإنه يعتبر تحقيقاً لخطوة مهمة نحو فهم الأساليب والوسائل التى من خلالها يتم الوصول إلى مثل هذه الأهداف . واما إذا لم نتمكن من تحديد الهدف من التدريب فإنه يصبح عملية فاشلة لهدر المال والجهد والوقت . ويعد تشكيل أو إعادة تشكيل النمط السلوكى لأفراد الهيئة أو المؤسسة لسد الثغرة بين الأداء الفعلى ومستوى الأداء المطلوب أو المرجو تحقيقه هو الغاية الأساسية والهامة للتدريب ويتم ذلك من خلال عملية تعلم يمر بها الفرد فى مواقع التدريب
أما الوظيفة الأساسية والهامة للتدريب فإنها تتمثل فى تهيئة وإدارة الخبرات فى مواقع التدريب والتى يتحقق من خلالها للمدربين اكساب المعرفة والمهارة والسلوك المنشود .
الأهداف التى تحاول المؤسسات والهيئات تحقيقها من وضع البرامج التدريبية فيها :
1 – يساعد التدريب على تحسين مستوى أداء الهيئة أو المؤسسة . وهذا يؤدى بالتالى إلى رفع وتحسين الكفاءة الإدارية وزيادة الإنتاج .
2 – يعمل التدريب على تنمية معارف أفراد الهيئة أو المؤسسة واتجاهاتهم فى مجالات أعمالهم
3 – يحاول التدريب تعديل وتغيير سلوك الأفراد لسد الثغرة بين الأداء الفعلى ومستوى الأداء المرجو تحقيقه .
4 – يخلق التدريب علاقة حسنة إيجابية بين الهيئة أو المؤسسة (المنظمة) وأفرادها مما يؤدى إلى دمج مصلحة كل منهما فى قالب واحد مما يولد بالتالى إحساس الفرد بانتمائه إلى المنظمة ويخفض من نسبة غياب الموظفين عن العمل .
5 – يسهم التدريب فى عملية تخطيط القوى العاملة وتنميتها باعتبار أن عملية التنمية الشاملة ترتكز أساساً على كفاءة القوى العاملة باعتبارها أحد أهم عناصر الإنتاج مما يؤدى إلى تحقيق التنمية الإقتصادية والاجتماعية والنهوض بمستوى حياة الفرد والمجتمع .
6 – يعمل التدريب على تحسين المناخ العام للعمل فى الهيئة أو المؤسسة وتمكين أفرادها من الإلمام بالجديد فى مجالات عملهم وتزويدهم بالخبرات المختلفة مثل استخدام الوسائل العلمية فى حل المشكلات الإدارية المعقدة . مما يؤدى إلى رفع الروح المعنوية للفرد وبالتالى فى زيادة مستوى الرضا الوظيفى لدى العاملين .
7 – يؤدى التدريب إلى خفض تكاليف العمل والمحافظة على الأجهزة وصيانتها .
8 – يسهم التدريب فى تحقيق الذات للعاملين الذين يمتلكون عنصر الطموح .
9 – يحقق التدريب إحتياجات الهيئة أو المؤسسة (المنظمة) من القوى البشرية ويؤدى إلى اختصار الوقت اللازم لأداء العمل بفعالية .
10 – يستخدم التدريب كأسلوب من أساليب الحفز والترقية والجدارة .
11 – يؤدى التدريب للتكيف مع المتغيرات التقنية فى مجال الإدارة حتى تحافظ الهيئة أو المؤسسة (المنظمة) على مستوى من الأداء يحقق رضا المستفيدين من خدماتها .

وفى ضوء تلك الأهداف فإنه يمكن تصنيف أهداف التدريب إلى ثلاث مجموعات أساسية
* أهداف تدريبية عادية ( روتينية) .
* أهداف تدريبية لحل المشكلات .
* أهداف تدريبية إبتكارية (إبداعية) .

* أهداف تدريبية عادية (روتينية) .
ويقصد بالأهداف التدريبية العادية أو الروتينية . الغايات التى يسعى التدريب إلى تحقيها والتى تتخذ لمواجهة مواقف روتينية متكررة . ويضم هذا النوع من التدريب (التدريب التوجيهى أو التمهيدى ) حيث يتم من خلاله تزويد الموظفين الجدد بالمعلومات المتصلة بالعمل الذى سيقومون به وبالمنظمة التى سيعملون بها . وتشمل هذه المعلومات أهداف المنظمة وأنظمتها وقوانينها وكذلك واجبات الأفراد فى وظائفهم وواقع التنظيم فى الهيئة أو المؤسسة والشروط العامة للخدمة كالمرتبات والترقيات والإجازات وساعات العمل ونظام التقاعد وغيرها من المعلومات المتعلقة بأعمالهم وهذا النوع من التدريب لا يحتاج إلى جهد ذهنى وإبداع من جانب مصمم البرامج فترتكز تحديد الأهداف العادية على مؤشرات وأرقام واقعية من تاريخ المنظمة وتعكس الحجم الفعلى لفئة الأفراد المطلوب تدريبهم وكذلك فإن ارتباط هذا النوع من الأهداف بالواقع التنظيمى واستناده عادة إلى مؤشرات تتعلق بالأداء المعتاد للأعمال يجعل أهميتها التدريبية تأتى فى قاعدة هرم الأهداف التى يسعى التدريب إلى تحقيقها .
وهى بذلك لا تمثل مجهود غير منتج بل هى تحقق فائدة ولكنها تساعد التنظيم فى المقام الأول على البقاء واستمرار بمعدلات الكفاءة المعتادة دون أن تحقق نتائج غير عادية ومبتكرة ترفع مستوى الأداء فى التنظيم .

* أهداف تدريبية لحل المشكلات
تتجه الأهداف التدريبية لحل المشكلات نحو إيجاد حلول مناسبة للمشكلات التى تواجه العنصر البشرى (أفراد التنظيم) فى الهيئة أو المؤسسة (المنظمة) ومحاولة الكشف عن المعوقات والانحرافات التى تعوق الأداء . ويتم ذلك عن طريق إعداد وتدريب أفراد قادرين على التعامل مع تلك المشكلات وتطبيق الوسائل العلمية المتطورة فى علاجها . باعتبار أن البرامج التدريبية التى تقتصر اهدافها على تحقيق استمرارية وبقاء المنظمة فى حدود أنماط الأداء المقررة .
الأهداف التدريبية لحل المشكلات تعلو الأهداف العادية أو الروتينية .

* أهداف تدريبية إبتكارية (إبداعية)
تعد الأهداف التدريبية الإبتكارية (الإبداعية) أعلى مستويات المهام التدريبية حيث تضيف أنواعاً من السلوك والأساليب الجديدة لتحسين نوعية الإنتاج وتخفيف تكاليف التدريب وتختص الأهداف الإبتكارية بمحاولة تحقيق نتائج غير عادية (إبداعية أو إبتكارية) ترفع مستوى الأداء فى المنظمة نحو آفاق ومجالات لم يسبق التوصل إليها .
الفرق بين الأهداف التدريبية لحل المشكلات والأهداف التدريبية الابتكارية
هو أن الأولى تقتصر على حل المشكلات وتستهدف إعادة التوازن للتنظيم والتغلب على مصادر إنحراف الأداء عن الأنماط العادية المقررة بينما الأهداف الإبتكارية تؤدى إلى نقل المنظمة إلى مستويات أعلى من الكفاءة والفعالية والخروج بها من أسر المعتاد والمألوف .



فى أى برنامج تدريبى لابد من توافر عدة مبادىء أساسية كركائز له ويعتمد عليها فى تحقيق أهدافه سواء أكان ذلك فى مرحلة التخطيط للبرنامج أم التنفيذ أم التقويم وعلى ذلك فالأمر يتطلب مراعاتها والاهتمام بها من جانب المسئولين عن التدريب لينجح التدريب فى تحسين الأداء فى الحاضر ، والتأهيل لمستويات أكبر فى المستقبل . وهذه المبادىء تتلخص فى :
1 – أن يكون التدريب أداة مرنة لسد حاجة أداء القوى العاملة فى الجهاز أو فى الهيئة أو المنظمة .
2 – ألا يكون التدريب لسد حاجة النواحى الفنية فقط بل يجب أن يمتد إلى النواحى الإدارية والإنسانية بحيث يكون شاملاً ولا يقتصر على فئة من العاملين فى المؤسسات فقط ولكن يمتد إلى جميع العاملين وبالأخص القيادات والمديرين .
3 – أن يكون الهدف من التدريب واضحاً وان تستهدف البرامج التدريبية إشباع الاحتياجات التدريبية الفعلية التى يشعر بها المتدربون لنضمن بذلك فعالية البرنامج ونجاحه .
4 – أن تتصف عملية التدريب بالدوام والاستمرار فيتم تعرض الأفراد المراد تدريبهم قبل قيامهم بالأعمال للتدريب الذى تتطلبه هذه الأعمال ، ولا يكتفى بهذا التدريب فقط ولكن لابد من استمرار التدريب أثناء العمل وطبقاً للظروف المتغيرة فى المؤسسات واحتياجاتها للتدريب حتى نضمن تكويناً وظيفياً متطوراً فنياً وإدارياً .
5 – أن يكون التدريب متدرجاً حيث تتسلسل موضوعات التدريب وبرامجه بشكل منطقى وأن تبدأ من السهل إلى الصعب وأن يراعى ذلك فى التخطيط والتنفيذ بحيث يخدم المتدربين حالياً ومستقبلاً .
6 – أن يكون التدريب واقعياً يراعى ظروف وإمكانيات الواقع وقدرة المؤسسات والمنظمات على إجرائه كما لابد وأن يكون النشاط التدريبى قادراً على إحداث التغيرات المطلوبة فى المتدربين واختيار الأسلوب الملائم الذى يسهم فى رفع كفاءة الأفراد وأن يكون هناك عائد حقيقى من وراء التدريب .
7 – أن يكون التدريب متطوراً فى مادته ومحتواه التدريبى بحيث يلبى المطالب والحاجات الجديدة للمتدربين ومواكبة التطورات والتغيرات التى قد تطرأ على العمل ، ويؤدى إلى إكساب المتدربين المهارات التى يتم التدريب عليها وهذا يتطلب تطوير تقويم النشاط التدريبى ومتابعة المتدربين للتأكد من تحقيق الأهداف .
8 – ألا يترتب على التدريب تعطيل أداء الأعمال والمهام المختلفة فى إدارات وأقسام الهيئة أو المؤسسة .
9 – أن تدخل برامج التدريب ضمن المعايير الموضوعية لترقية العاملين والمديرين الذين يتم تدريبهم .
10 – ضرورة الإهتمام بكل مكونات العملية التدريبية المديرون وكفايتهم – البرامج وجودها وحداثتها – الإمكانات التدريبية الفعالة .



إن التدريب يجب أن يكون هادفاً بالإضافة إلى كونه عملية مستمرة تمارسها الإدارة بانتظام كما أنه يتدرج من حياة الموظف من بدء التحاقه بالوظيفة حتى نهايتها كذلك فالتدريب يجب أن يهدف إلى رفع كفاءة الأجهزة الإنتاجية والخدمية .
والتدريب يتخذ صوراً وأنواعاً مختلفة تتباين فى الأسلوب والهدف حسب المواقف التدريبية المحددة لذلك فهناك تصنيفات متعددة للتدريب :-
من حيث الزمن :-
حيث يشمل التدريب قبل الإلتحاق بالعمل – التدريب أثناء الخدمة .
من حيث المكان : -
ويشمل التدريب داخل المنظمة – التدريب خارج المنظمة .
ومن حيث الهدف : -
ويشمل هذا النوع من التدريب - التدريب لتجديد المعلومات – والتدريب على المهارات – والتدريب السلوكى – والتدريب للترقية .

ملخص التدريب الميدانى فى الملف المرفق
 

مشكور يا أستاذ جمعه ربنا يبارك فيك ويجعله فى ميزان حسناتك

تقرير يوم الثلاثاء 4/5/2010
 

د/ منير اجل امتحان التخطيط ليوم 22/5/2010 الساعة 11 صباحا
قبل امتحان التدريب الميداني الذي سيعقد في نفس اليوم

مشكور يا أستاذ سيد وربنا يبارك فيك

السلام عليكم يا استاذ سيد
بالنسبة لامتحان التخطيط هيكون شفهى ام تحريرى
وادكتور سمير امتحناته امته
ولكم منا جزيل الشكر على هذا المجهود

السلام عليكم
يا أساتذه هو الدكتور منير قال امبارح ان الامتحان الثلاثاء بعد القادم ولا قال يوم 22 يا ريت نتأكد لأني سمعت امبارح انه لثلاثاء بعد القادم لانه قال انه مش فاضي الثلاثاء القادم و الثلاثاء سيوافق 18 /5/ و ليس 22/5
و الشكر لله ثم للجميع

استاذ جمعه هل من تأكيد علي ميعاد الامتحان امته؟

الامتحان يوم السبت الموافق 22 / 5 / 2010 م
وليس يوم الثلاثاء كما سمعنا أنا تاكدت بنفسى من الدكتور منير فى حضور بعض الزملاء
كلام الأستاذ / السيد سليم صحيح 100 %

ياجماعه ممكن الملغي والمقرر من مادة سيكولوجية الادارة المدرسية ..د.زينب شقير

ممكن حد يفديني عن موعد امتحانات اخر العام هتكون امتى ؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

نفس السؤال اتمنى الافاده عن موعد الاختبارات النهائيه للضروره حتكون امتى نرجوووووووووو الرد

مشكلة الدروس الخصوصية
 

مــــقــــدمــــــة
التعليم ضرورة من ضروريات الحياة وجد منذ وجدت الخليقة فقد بدأ بسيطاً عندما بدأ الإنسان يتعلم ما يحيط به من مكونات البيئة في محاولة للتكيف معها والاستفادة من معطياتها وتلافي مضارها 000 إلا أن دائرة العلم أخذت تتزايد وتتعقد شيئا فشيء وأخذ التعليم شكل جلسات يشارك فيها فرد أو أكثر بأجر أو بدون أجر 0
ويعتقد (أن أول من مارس الدروس الخصوصية في التربية هو الفيلسوف والمربي اليوناني المشهور " سقراط " 347 – 399ق 0 م حيث كان معلماً لأفلاطون، وأفلاطون معلماً خاصاً لأرسطو الذي أصبح معلما خاصاً لإسكندر المقدوني وهكذا([1])وبعد ظهور الإسلام ونزول العديد من الآيات الشريفة في كتابه الكريم الذي دعا إلى تعظيم العلم وأهله وحث على طلبه وهو النهج الذي سلكه الأنبياء والمرسلون فدعوا إلى طلبه وحثوا على تحصيله فكان التفاضل بين الناس بالدين والعلم والمعرفة لا بالمال والسلطان ، ومع انتشار التعليم في الكتاتيب والمساجد وتعقد الحياة في المجتمع الإسلامي بعد بساطته الأولى زمن الخلفاء الراشدين بقي هذا الاتجاه قائماً 0
وقد سلك الناس هذا النهج فأقبلوا على التعليم وانتشرت مجالس العلم والتحصيل في المساجد وفي منازل الشيوخ والعلماء والمشايخ( الكتاتيب) ذلك قبل إنشاء المدارس شبه النظامية والنظامية، وما يعرف " بشيخ الكتاب أو سيدنا الشيخ " الذي يقوم بالتدريس ما هو إلا مدرس خصوصي استعان به الناس الكبار في مصر وبعض الأسر الثرية في تعليم وتربية أبناءهم وكانت أبرز معالمه ( أنه يمتاز بشخصية قوية وصفات نبيلة وعلى قدر كبير من التدين ولم تقتصر رسالته على التعليم إنما امتدت أيضاً لتسهم في تربية الأطفال وتأديبهم وكانت العلاقة بين الشيخ والأسرة قوية وكثيراً ما كان يلجأ الآباء والأمهات إلى سيدنا الشيخ لحل قضاياهم الدينية الاجتماعية وكانوا يتزاورون ويحرصون على خدمته ورعايته تقديراُ لخدماته واعترافاً لفضله على الأبناء0
و كانت الدروس في منزل الشيخ أو المسجد ولم يكن هناك أجر محدد لتدريسه وكان منهم من يدفع راتباً شهرياً عن أبنه أو ابنته ومنهم من يتفق على أجر مقطوع يدفع له بعد أن يختم الصبي القرآن الكريم و بالإضافة إلى الراتب الشهري أو الأجر المقطوع كان من حق الشيخ أن يجمع من طلابه مبالغ وهدايا وصدقاـت في العديد من المناسبات0
ومع قيام الثورة والتوسع في إنشاء المدارس والمناداة بمحو الأمية وتوليها مسئوليات التعليم بدأ خفوت دور الشيخ حيث واكب النمو الاقتصادي ظهور الوعي الثقافي والاجتماعي والحضاري مما دفع الدولة والشعب إلى التطلع لتعليم نظامي حديث قادر على الوفاء بمتطلبات وتطلعات المجتمع لبناء الإنسان المواطن القادر على قيادة تبعات التغيير والتقدم المأمول للوطن، فدخل التعليم النظامي الحديث جنباً إلى جنب التعليم شبه النظامي والديني و لم تدخر الدولة وسعاً في إقامة المدارس وتجهيزها وتوسعت في بناء دور المعلمين ومع زيادة الطلب على التعليم واتساع قاعدته من ناحية ومجانية التعليم التي نص عليها الدستور لإرساء مبادئ العدل و السلام الاجتماعي وتكافؤ الفرص التعليمية من ناحية أخرى بذلت الدولة جهود مضنية لاستيعاب الإعداد المضطردة من الطلاب فاستمرت في تشييد المدارس بمختلف مراحلها التعليمية وتوفير وتنظيم توجيه وقيادة كافة الإمكانيات المادية والبشرية لتطور كافة أركان المنظومة التعليمية ورفع كفاءة النظام التعليمي باعتباره مصدر أساس لنجاح كافة الأنظمة والمؤسسات المجتمعية ومطلب حيوي لإعداد الفرد للمواطنة السليمة0
وبالرغم من الوثبات العريضة التي وثبها نظامنا التعليمي إلا أن العديد من التحديات حالت دون تحقيق الكثير من الطموحات منها:-
· زيادة الكثافة الطلابية في الفصل 0
· ضعف الكفاءة الداخلية للتعليم وخاصة في نظم الإدارة 0
· عجز المدرسة على قيامها بوظيفتها التربوية والتعليمية المنوطة إليها
· وقصور الإعداد المهني والفني للمعلم وافتقاره إلى المستحدثات التكنولوجية0
· الخلل في نظم التقويم 0
· وقلة الموارد المخصصة للتعليم 0
· تردي نظم القبول بالتعليم العالي 0
كل هذه الإشكاليات تشابكت في مجملها لتفرز ظاهرة الدروس الخصوصية بشكلها الجديد التي حولتها من قوى ايجابية تعمل على تكامل الهدف استخدمت في الماضي لتحقيق مصالح قومية عامة بعيدة المدى وهي تنمية الأجيال وإعدادهم الإعداد الجيد بما يعود عليهم وعلى المجتمع بالنفع لتصبح قوى سلبية تقودها مصالح فئوية قصيرة المدى حيث نجاح الطالب وحصوله على درجات عالية هو المدخل وسعى المعلم لجنى ثروات كبيرة هو الهدف مما اخل بجوهر العملية التعليمية ومضامينها واضعف المنتج التعليمي وهو ما يتنافى والمصالح العامة وامن الوطن 0
إن انتشار ظاهرة الدروس الخصوصية وتفاقمها في الأوساط التربوية والتعليمية كافة أصبح هاجساً يؤرق المعنيين بالتربية والتعليم وأولياء الأمور والمنظرين التربويين شرائح المجتمع كافة لما لها من آثار مدمرة للكيان التعليمي والسلام الاجتماعي حيث استقطبت الطالب الضعيف والمتوسط والمتفوق على السواء وقد يرجع انتشارها إلى العديد من الدوافع والعوامل المتشابكة والمتداخلة بداية من الطالب وقدراته العقلية والنفسية والاجتماعية ومستوى طموحاته المهنية ومستوى دافعية الإنجاز لديه مرورا بالبيئة المدرسية حيث الكثافة الطلابية في الفصول الدراسية وجمود المناهج وسوء الممارسات التعليمية وقصور أداء بعض المعلمين وتدني مستواهم المهني والفني وافتقار البيئة المدرسية للتجهيزات والوسائل التعليمية الحديثة واعتلال نظم التقويم سواء للطالب و المعلم وصولاً إلى المؤثرات
المادية والاجتماعية بالبيئة الأسرية من حيث قناعتها بقيمة التعليم ومدى تواصلها بالمدرسة لمتابعة الأداء التحصيلي للطالب ومدى ما توفره له من مناخ صحي داخل المنزل لاستذكار دروسه والرغبة العارمة للطلاب وأولياء الأمور في تحقيق معدلات النجاح المرتفعة خاصة في المرحلة الثانوية للحصول على مقعد في كليات القمة دون النظر إلى إمكانيات الطالب وكفاءته التعليمية 0
كذلك نهيك عن المؤثرات الخارجية التي تحدث نوعاً من التشويش للطالب كانتشار الفضائيات والإنترنت ومراكز الألعاب الإلكترونية وغيرها من المغريات البيئية 0





(1) عملية تعليمية تتم بين طالب ومدرس يتم بموجبها تدريس الطالب مادة دراسية أو جزء منها لوحده أو ضمن مجموعة بأجر يحدد من قبل الطرفين وحسب اتفاقهم.
(2) تعليم غير نظامي بين مدرس ودارس يتم بموجبه تدريس الدارس بشكل خاص لوحده أو ضمن مجموعة مادة دراسية أو جزء منها بأجر يحدد من قبل الطرفين.
(3) تعليم غير نظامي بين طالب ومدرس لتدريس مادة دراسية أو جزء منها بأجر معلوم.
(4) تدريس خفي بأجر معلوم.




##أولاً : الدوافع والأسباب ذات الصلة بالطالب :
قد تؤثر العوامل الذاتية للطالب وقدراته واستعداداته العقلية والذهنية والنفسية والاجتماعية ومستوى طموحاته وغاياتهأهدافه المستقبلية ودافعية الإنجاز لديه على انتشار ظاهرة الدروس الخصوصية 0
أ )الإشكاليات العقلية والذهنية:
1- تؤدي محدودية قدرات الطالب العقلية والذهنية إلى تدني المستوى التحصيلي للطالب وإدراكه لهذه الإشكالية يجعل لديه الدافع للتعويض عن طريق الدروس الخصوصية 0
2- تدني دافعية الإنجاز لدى الطالب إما لتنافر جذري بين البنية العقلية له ونوعية الدروس أو لمعوقات بيئية أخرى
3- تعدد الاهتمامات وتشتت الأفكار وعدم القدرة على حصر الانتباه في موضوع التعلم يجعله يندفع إلى الدرس الخصوصي0
4 -عدم وجود وعي عام لدى الطالب بقدراته واستعداداته واختياره تخصص لا يتناسب مع قدراته الخاصة ( علمي / أدبي ) يعد دافع للجوء إلى الدرس الخصوصي للتغلب على هذه الإشكالية 0
ب) إشكاليات خاصة بالسمات الشخصية للطالب وأنماطه السلوكية:
1- اعتبار الدروس الخصوصية نوع من الوجاهة الاجتماعية والتميز الطبقي بين الأقران 0
2- جماعة الرفاق وتأثيرها على الأنماط السلوكية للطالب ومحاولة التقليد الأعمى للأصدقاء ممن يتعاطون الدروس الخصوصية 0
3- غياب الطالب المتكرر وتراكم الدروس مما يصعب عليه استذكارها بنفسه والحاجة إلى مساعدة المدرس الخصوصـي لتعويض ما فاته والتركيز على أسئلة الاختبارات 0
4- انشغال الطالب بأمور لا علاقة لها بالدراسة مثل السفر المتكرر والرحلات للبر والرغبة في الحصول على العلم بسهولة ويسر دون بذل أي مجهود 0
5- عدم القدرة على بذل الجهد والمثابرة لإحراز الهدف التربوي التعليمي 0
ج ) إشكاليات بيولوجية ونفسية :

1- تؤثر الحالة الصحية والتكوين البيولوجي للطالب في نشاطه ومهاراته فاعتلال الحالة الصحية للطالب أو وجود بعض المعوقات البيولوجية ( ضعف السمع والبصر أو العاهات الخلقية 00) قد تحد من الجهد المبذول لأداء المهامات الدراسية وتقلل الاستفادة من شرح معلم الفصل مما يضطر الطالب إلى اللجوء للدرس الخصوصي داخل المنزل 0
2- الخوف من الإخفاق في مادة معينة أو الرسوب بمادة أخرى قد يؤدي إلى اللجوء للدرس الخصوصي ( وقد تسهم خبرات النجاح والفشل في المدرسة فيما يصنعه الطالب لنفسه من تطلعات، وبمرور الوقت يتجمع لديه قسط كبير من الخبرات التي تؤثر فـــي مــــدى رغبته للتفوق وتوقعاته المستقبلية تجاه مستقبله الدراسـي )
3- المغالاة في التوكيد على التنافس واستخدام توقعات الآباء ومطالبهم حياله وتوقعات المعلمين منه0
4- كراهية بعض الطلاب لمادة معينة أو كرههم لبعض المعلمين يولد لديهن كراهية المادة الدراسية التي يدرسها مما يجعله يلجأ لوسيلة للتغلب عليها لكسر هذا الحاجز 0
5-فقدان الأهداف والغايات الذاتية الأمر الذي يصاحبه اللامبالاة تجاه الموقف والأنشطة التعليمية فيتدنى مستواه الدراسي ومحاولة التعويض عن طريق الدروس الخصوصية 0
##ثانياً : دوافع وعوامل أسرية :
يتوقف نجاح الأسرة في أدائها لوظيفتها وأدوارها على مدى تماسكها وسلامة بنينها ومضامينها وقيمها الاجتماعية ومستواها الاقتصادي والثقافي وقد أظهرت العديد من الدراسات التربوية والنفسية أن دافع الإنجاز والتحصيل يتأثر بممارسات التنشئة وهذا ما يوضحه ظهور فروق فردية واضحة بين أفراد
المجتمع الواحد وبين المنتمين إلى ثقافات مختلفة بسبب اختلاف ممارسات التنشئة من طبقة اجتماعية إلى طبقة أخرى ومن ثقافة إلى أخرى حيث أتضح أن الطبقات والثقافات التي تشجع الاستقلالية والمبادأة وتثيب ذلك منذ الطفولة تنزع إلى إنتاج أفراد يتمتعون بدافع مرتفع من التحصيل وزيادة مستوى الطموحات ، كما أن هناك علاقة ارتباطيه بين اتجاهات الوالدين نحو التعليم ومستوى دافعية الإنجاز
وعليه يمكن إيجاز المثيرات الأسرية التي تسهم بصورة مباشرة أو غير مباشرة في انتشار الدروس الخصوصية فيما يلي:-
1) انخفاض المستوى التعليمي للأسرة وارتفاع نسبة الأمية يحرم الطالب من المثيرات الذهنية والعقلية في البيئة الأسرية ومحاولة تعويض ذلك عن طريق الدروس الخصوصية0
2) تراجع دور الأسرة وانشغالها عن متابعة الأبناء جعلها تستسهل عملية الاستعانة بمدرس خصوصي يلبي حاجة الأبناء في متابعة دروسهم 0
3)ارتفاع المستوى الاقتصادي للأسرة والثراء في الواقع الاجتماعي في بعض الأسر المصرية جعل أصحاب الثروات المالية والنفوذ الاقتصادي يشجعون بل يتباهون بإعطاء أبناءهم دروساً خصوصية لتزويدهم بجرعات متنوعة من المواد دون التحقق من جديتها أو ضرورتها 0
4) الضغوط التي يتعرض لها الآباء من جانب الأبناء لتوفير مدرس خصوصي في بعض المواد الدراسية0
5)تلجأ الأسرة للدروس الخصوصية تحت وطأة الضغوط السيكولوجية المتمثلة في القلق غير المبرر تجاه المستقبل التعليمي للأبناء والرغبة في الحصول على معدلات عالية في درجات الامتحان وخاصة في المرحلة الثانوية 0
6)إدراك الأسرة لتدني مستوى الابن دراسياً وتطلعها إلى مستوى علمي يفوق قدراته فتلجأ إلى الدروس الخصوصية كأداة للتلقين والتحفيظ وتنميط الفكر في ضوء متطلبات الامتحانات 0
7)انهيار الكيان الأسري وتفككه يفقد الطالب فرصة التوجيه والمتابعة ويصيبه بالإحباط والاضطراب النفسي فيتأخر دراسيا وتقوم الأسرة بدافع شعورها بالإخفاق والذنب بتكريس دور الدروس الخصوصية
## ثالثاً : دوافع وعوامل تعليمية :
(1)الاستراتيجية التعليمية :
(1/1) - إن عدم استقرار النظام التعليمي وتغييره بتغيير القيادات آثار الكثير من الجدل حول مدى صلاحية الاستراتيجية التعليمية والأسس التي تقوم عليها وهو ما انعكس على الميدان التربوي ومستوى الأداء التعليمي للمعلم ، و من ثم كفاءة النظام التعليمى0
(1/2)- إن النظام التعليمي بدلاً من أن يحول امتحان إجازة الثانوية العامة إلى فرصة يستفيد منها الأبناء لإظهار قدراتهم الفكرية والابتكارية حولها إلى موسم حصاد فلوس من الدروس الخصوصية
(1/3)- أدت سياسة التوظيف الحالية إلى الاعتقاد بأن المواطنة فقط وليس العلم والمهارة أو القدرة هي المعيار على الحصول على المنصب أو الوظيفة مما ساهم في تدني مستوى أداء بعض المعلمين الذي انعكس بالضرورة على المستوى التحصيلي للطالب
(1/4)- الصراع بين الأهداف العامة للمنظومة التعليمية التربوية وبين الأهداف الخاصة التي تحقق مصالح اجتماعية وفئوية ضيقة ، فالمعلم يسعى للحصول على المادة دون مراعاة لأهداف الجوهرية للعملية التعليمية والطالب ( وولي الأمر ) يسعيا للحصول على درجات عالية وضمان مكان في كليات القمة دون مراعاة لقدرات وإمكانيات الطالب 0
(1/5)- غياب فلسفة واضحة للتنمية المهنية في الميدان التربوي ، فمعظم المعلمين يعتقدون أن المؤهل التربوي يكفي للعمل طوال فترة ممارسة المهنة وهذا يعارض طبيعة التدريس التي تعد من المهن الديناميكية التي تتجدد مع تراكم المعرفة وتنوعها
(1/6)- النزف الحاد للخبرات والكفاءات التربوية نظراً لغياب الحوافز المادية والمعنوية والبيروقراطية الإدارية السائدة في بعض الأحوال وتدني أجور المعلمين مقارنة بالارتفاع في المستوى المعيشي والمتطلبات الحياتية 0
(1/7)- إن الدروس الخصوصية نتيجة طبيعية للخل في النظام التعليمي الذي جعل الثانوية العامة المعبر الوحيد لدخول الجامعة والدليل على ذلك هو غياب هذه الظاهرة بهذا الحجم في التعليم الثانوي الفني 0
(1/8)- دعمّ النظام التعليمي فكرة الدروس الخصوصية حيث ركز على المعلم باعتباره المحور الرئيسي والوحيد في العملية التعليمية فأصبح حامل المعرفة وناقلها إلى أذهان الطلاب مما أكسبه هالة وقداسة تعادل قدسية المعرفة التي يحملها فأصبح هو وحده الذي يستطيع عبر لقاءه مع طلابه أن ينمي لديهم قدرة الحفظ وآلية الحصول على الدرجات المرتفعة
(1/9) - أفرز النظام التعليمي ما يسمى بطبقية المواد الدراسية نظراً للتنافس على الالتحاق بما عرف بكليات القمة فقد جرى التركيز على الدروس الخصوصية مع ارتفاع التسعيرة فيها على العلوم الطبيعيــــة والرياضيات واللغات الأجنبية وترســــــخ ذلك في أذهان الطلاب
(1/10)- القصور الكمي والنوعي للمدرسين في مختلف المراحل والكثافة الطلابية في الفصول الدراسية وقصر ساعات العمل في اليوم الدراسي وقصر أيام الدراسة الفعلية في العام الدراسي والعجز في التجهيزات
2- الإدارات التعليمية و المدرسية :-
(2/1)- وجود هوة في طبيعة العلاقة بين الإدارات المدرسية والإدارات التعليمية في المناطق حيث انشغال الإدارات التعليمية بالصلاحيات التي فوضت لها جعلها تتراخى في متابعة ورقابة سير العمل الميداني ، الأمر الذي أدى إلى التهاون في أداء الواجب المهني داخل المدرسة و انتشار الدروس الخصوصية واستغلال أولياء الأمور الحريصين على تفوق أبناءهم 0
(2/2)- التراخي من جانب المناطق التعليمية في اتخاذ الإجراءات الحاسمة تجاه محترفي الدروس الخصوصية والمعلمين من ذوىا لمؤهلات المتوسطة في سياق التبريرات ( الخبرة / درجات التقويم 00 الخ ) دون النظر للتطور المعلوماتي الخطير التي تعجز هذه الفئات عن اكتسابه وتوظيفه الأمر الذي ينعكس بالضرورة على الأداء التعليمي للطالب ويخلق بيئة محفزة للدروس الخصوصية 0
(2/3)- وجود شواغر في بعض معلمي المواد واستعانة المسئولين بالتخصصات الأخرى لسد هذا الشاغر دون النظر لطبيعة المادة وفنياتها وقدرة المعلم على تدريسها وهنا يقع الطلاب ضحية الأساليب الخاطئة في التدريس وبالتالي يلجئون إلى الدروس الخصوصية للتغلب على ذلك 0
(2/4)- عدم وجود آلية معينة في المدرسة لتقويم الأداء التعليمي سواء للطالب أو المعلم أو الصف لاكتشاف عناصر القوة والضعف ولتحديد الفرص المتاحة للتطوير0
(2/5)- ضعف المستوى الأدائي والتعليمي للمدرسة وإهمالها دراسة وتتبع حالات تدني المستوى للطلاب الضعفاء ووضع استراتيجية علاجية لهم والتقصير في توعية الطلاب بمخاطر الدروس الخصوصية0
(2/6)- عجز مجموعات التقوية عن الإحلال محل الدروس الخصوصية نظراً لعدم وجود آلية مناسبة تحقق لها النجاح0
(2/7)- تعد الكثافة الطلابية في الفصل الدراسي عامل مؤثر في انتشار الظاهرة حيث لا يستطيع المعلم أن يغطي جميع متطلبات الدرس اليومي بشكل متكامل وجيد من حيث الشرح والتفصيل وإجراء التدريبات اللازمة واستخدام الوسائل التعليمية وتقويم أداء الطلاب 000 الخ 0
(2/8)- المحاباة من جانب التوجيه الفني للمعلمين متدني المستوى الأدائي وصمت الإدارة المدرسية إزاء ذلك0
(3) المعلم000
وتؤكد العديد من الدراسات التربوية أن هناك ارتباط وثيق بين الكفاية المهنية للمعلم وفاعلية التدريس ومن ثم فاعليه التعلم وتشير أصابع الاتهام إلى المعلم باعتباره المستفيد الأول من الدروس الخصوصية وذلك على النحو التالي:-
(3/1)- نقص الإعداد المهني والفني للمعلم وقلة موارده العلمية يجعله عاجز عن منح مهنته حقها من العناية والإبداع حيث الأساليب التقليدية والروتينية في التدريس والاكتفاء بمشاركة الطلاب المتفوقين وإهمال الفئات الأخرى مما يجعل الطلاب وأولياء الأمور مضطرين للجوء إلى الدروس الخصوصية 0


(3/2)- الممارسات التعليمية الخاطئة كسوء التخطيط للبرامج التعليمية الاختيار غير الموفق للأساليب والوسائل التعليمية المعاونة 0
(3/3)- شح عطاء المعلم وعدم الرغبة في مساعدة الطلاب للاستيعاب ومحدودية التدريب على حل التطبيقات والتمارين الاثرائية0
(وقد يرجع ذلك إما لطمعه في أن يقوم الطلاب بالإقبال على الدروس الخصوصية أو لإرهاقه نتيجة الجهد المضاعف الذي يبذله في الدروس الخصوصية خارج أوقات الدوام الرسمي0
(3/4)- كثرة غياب المعلمين وتأخرهم عن مباشرة العمل مع بدء العام الدراسي يؤدي إلى تكدس الدروس وإرباك الطالب ومحاولة تغطية المنهج دون إعطائه القدر الكافي من الشرح مما يعوق فهم الطالب لها فيطلب مساعدة المدرس الخصوصي0
(3/5)- إخفاق المعلم عن إبراز ما تنطوي عليه المادة الدراسية من مغزى ومضمون يستطيع الطالب إدراكه 0وعجزه عن اكتشاف مواطن الضعف الدراسي عند بعض الطلاب ومعالجته يجعل أولياء الأمور يستعينوا بالدروس الخصوصية لعلاج هذه الإشكالية 0
(3/6)- عدم قدرة المعلم على إقامة علاقات ودية طيبة يسودها الحب والوئام بينه وبين طلابه وعدم مراعاته للعدالة المطلقة والحياد مع طلابه يثير الحقد وعدم الثقة و يدفعهم لكراهيته وكراهية المادة الدراسية 0
(3/7)- تدني الأجور مقارنة بالأعباء المعيشية وشعور المعلم بعدم الاستقرار الوظيفي يجعله يلهث وراء الدروس الخصوصية لتحقيق الثراء السريع (فرضا المعلم عن عمله له تأثير كبير على مدى كفاءته في العمل وحرصه عليه ويزيد جهد المعلم في العمل بمقدار ما يوفره له من إشباع حاجاته ودوافعه واستغلال قدراته وهو السبيل لتحقيق توافقه النفسي والاجتماعي ونجاحه في العمل
(4) المناهج والبرامج الدراسية :
قد يلعب المنهج والبرامج الدراسية دورا في زيادة انتشار الدروس الخصوصية على النحو التالي :
(4/1)- الجمود والتقليدية في بعض المناهج وعدم مراعاتها لحاجات الطلاب وميولهم يقلل تجاوب الطلاب وتفاعلهم مع المادة التعليمية فيتأخرون دراسيا ويبحثون عن حل فلا يجدون سوى الدروس الخصوصية 0
(4/2)- الكم الهائل من المناهج وحشوه غير المبرر بالمعلومات وطوله وعدم تناسبه مع البعد الزمني المقرر له وانفصاله عن واقع الطالب المعاش يؤدي إلى تدني مستوى الأداء التعليمي فيلجأ الطالب للدرس الخاص لمنحه الوقت الكافي للشرح والاستيعاب حتى يحقق معدلات النجاح المطلوبة للالتحاق بالتعليم الجامعي 0
(4/3)- غلبة الجانب النظري على الجانب التطبيقي في بعض المناهج واعتماد أسلوب التلقين والحفظ دون التركيز على الجانب المعرفي الوجداني وقلة التدريبات والأمثلة التي يحتويها المنهج 0
(4/4)- إهمال المنهج لفئة كبيرة من المتعلمين مما يعانون صعوبات في التعلم 0
(4/5)- عدم وضوح الأهداف التعليمية والتربوية الذي يسعى المنهج الدراسي إلى تحقيقها من وراء تدريس خبرات ومعارف وحقائق علمية ومهارية للطلاب مما يثبط عزيمتهم ويفتر حماسهم لتحصيل المعرفة وتحقيق الكفاءة فيتحول اهتمام الطالب إلى مجرد النجاح في الامتحان وهنا تبدأ دوامة الدروس الخصوصية 0
(5) نظام التقويم :
نظم التقويم السائدة تعتبر مسؤولية كبيرة عن شيوع ظاهرة الدروس الخصوصية:-
(5/1)- تعد الامتحانات وسيلة ضغط وإرهاب من جانب المعلم 0
(5/2)- الخلل في صياغة ورقة الامتحان وتكرار محاورها من عام إلى آخر فهي لا تقيس سوى القدرة على الحفظ والتلقين 0
(5/3 )- تركيز الاختبارات والامتحانات النهائية على قياس القدرات الأولية للطلاب وهي الحفظ والاسترجاع مع إهمال القدرات الأخرى كالفهم والتحليل والتركيب فلم يعد أمام الطلاب إلا تنمية ذاكرة الحفظ للحصول على درجات عالية تؤهلهم للالتحاق بكليات القمة 0

(6) الإمكانيات المادية / التقنيات التربوية :
إن قصور الموارد المادية والتقنيات التربوية الحديثة في البيئة المدرسية قد يكون عاملاً مساعداً في تدني المستوى التحصيلي للطالب ومن ثم الانغماس في كابوس الدروس الخصوصية ( فإذا ما توافرت
الإمكانيات المادية في البيئة المدرسية المتمثلة في المبنى المدرسي المناسب الذي تتوافر فيه كل الشروط اللازمة لإنجاح العملية التعليمية التربوية من ورش عمل ومعامل ومختبرات ومكتبات وصالات للأنشطة
والألعاب وتقنيات حديثة أسهم ذلك في وضع الخطط والبرامج التعليمية المتطورة موضع التنفيذ ويطلقها من حيز الاستراتيجيات النظرية التقليدية إلى معامل التطبيق ومنتجع الإبداع والابتكار ) ، فالعجز في التجهيزات والوسائل التعليمية التقليدية يجعل المعلم يخفق في معالجة المستويات التعليمية المختلفة للطلاب مما يصعب معه الاستحواذ على اهتماماتهم بموضوع التعلم 0
## رابعا :العوامل والدوافع ذات الصلة بالمجتمع ومؤسساته المختلفة :-
تناولنا فيما سبق الدوافع والعوامل المادية والتربوية والاجتماعية التي أفرزت ظاهرة الدروس الخصوصية سواء كانت دوافع ذاتية خاصة بالطالب أو الأسرة أو المدرسة فليس من شك أن المجتمع بمؤسساته المختلفة يسهم إلى حد ما في وجود هذه الظاهرة لذلك كان من الأهمية بمكان أن توضح هذا الدور كما يلي :
4/1 القيم والمفاهيم الاجتماعية التي يتبناها المجتمع :
** تؤثر القيم الاجتماعية بمدلولاتها المختلفة في تدعيم فكرة معينة أو التأكيد على مضامين بعينها وانتشار بعض المفاهيم أو اختفائها طبقاً لتقبل المجتمع أو عدم تقبله لها لتكوين فكر موحد نحوها ، ولقد تبدلت النظرة الاجتماعية والرسمية في الفترة القريبة الماضية للعديد من القيم الاجتماعية التي سادت زمنا طويلاً) ([2]) نتيجة للظروف الاقتصادية والاجتماعية التي صاحبت وجود طبقات اجتماعية متفاوتة داخل المجتمع المصري ( وانعكست بنية الأوضاع الاجتماعية الجديدة على النظام التعليمي والذي لم يملك سوى الاستجابة لهاو أصبحت كل فئة وجماعة تسعى لإيجاد قناة تعليمية لأبنائها بصرف النظر عن القدرات المعرفية لهؤلاء الأبناء مستندة في ذلك على القدرة المالية لهذه الفئات والشرائح الاجتماعية الجديدة ) مما أدى بطبيعة الحال إلى تزايد وتكريس ظاهرة الدروس الخصوصية 0
** زيادة الطلب على التعليم الأكاديمي على حساب التعليم الفني بأنواعه المختلفة جعل من الثانوية العامة محكاً هاماً ومعبراً لتحقيق طموحات الأبناء وأولياء الأمور للحصول على أعلى الشهادات التي تؤهل لعمل مرموق ومكانة اجتماعية مما زاد الطلب على الدروس الخصوصية0
** ظهور العديد من السلوكيات الطفيلية التي لا تتواءم وطبيعة المجتمع وماضيه العريق كالاتكالية وعدم المبالاة واللهث وراء المادة وانخفاض مستوى الطموحات العلمية والمستقبلية وانطفاء الدافع للإنجاز وتحصيل المعرفة ، كل ذلك دعم مفهوم الدروس الخصوصية كحل سهل لمعالجة هذه الإشكاليات 0
4/2 مجانية التعليم :
التوسع في نظام مجانية التعليم في مراحله كافة دون ترشيد نتج عنه تزايد عدد الطلاب وزيادة الكثافة الطلابية في الفصول الدراسية وتعدد فترات الدراسة والتوسع في التعليم الثانوي على حساب التعليم الفني مع قلة الموارد والميزانية المخصصة للتعليم أفرز العديد من مشكلات النظام التعليمي وعلى رأسها الدروس الخصوصية 0
4/3 وسائل الإعلام :
** تسهم وسائل الإعلام ( الصحف / المجلات / دور العرض 000 الانترنت ) بصورة مباشرة أو غير مباشرة في تكديس تلك الظاهرة خاصة إذا ما أدركنا كم الإعلانات الهائل في الصحف اليومية والمجلات والانترنيت حيث ألقى محترفي الدروس الخصوصية بثقلهم في النشر والإعلان عن أنفسهم ونسى المسئولون عن هذه الوسائل أو تناسوا مدى خطورة ذلك وتأثيره السلبي على المنظومة التعليمية 0
** قصور دور هذه الوسائل الإعلامية في التوعية بمخاطر هذه الظاهرة وأثرها السلبية على الطالب والأسرة والمجتمع منذرة بالخطر قبل أن يستفحل بصورة وبائية ويدمر مواردنا البشرية والمادية 0
** انعدام الدور التربوي لوسائل الإعلام التي تنشده التربية الحديثة منه والذي لا يقل أهمية عن ما تقدمه المدرسة من خدمات تعليمية ( فالإعلام أحد المجالات التي تشتق منها التربية أهدافها ومحتواها وعلاقاتها ، بل أنه المجال الذي يبصر التربية بكيفية إعدادها للقوى البشرية ،كماً ونوعاً للوفاء بحاجات المجتمع في حاضره ومستقبله)([3])0
4/4 انتشار الفضائيات ومراكز الألعاب الالكترونية وما تمخض عنها من تشوش فكري للطلاب وعدم وجود وقت كافي لمتابعة دروسهم يوما بيوم والاعتماد على الدروس الخصوصية في نهاية العام [4]لاجتياز الامتحانات وتحقيق النجاح السريع 0
الآثار المترتبة على انتشار الدروس الخصوصية


أدى انتشار الدروس الخصوصية واستفحالها في كافة المراحل التعليمية إلى المساس بأمن الوطن حيث أنها تلطم المشروعات القومية للدولة وتعصف بكل الجهود المخلصة لعملية تطوير المنظومة التعليمية وتعرض ثرواتنا البشرية والاقتصادية للضياع كونها تمس الإنسان المواطن وتكوينه وجوهره وتعوق إعداده الإعداد الأمثل الذي ينهض بتبعات التقدم والازدهار المأمول للوطن 0
لذا وجب التعرف على الآثار المدمرة لها، ونلخص تلك السلبيات فيما يلي :
1-تشويه السياسة التعليمية:
إن الهدف من الدروس الخصوصية مادي بالنسبة للمعلم حيث يسعى لجني ثروات كبيرة ، أما الطالب فهدفه منها النجاح والحصول على درجات عالية تأهله لكليات القمة دون مراعاة للجانب الجوهري للعملية التعليمية وهو مدى تحصيل الطالب العلمي وما يحرزه من تطوير في قدراته وتفكيره ، وما اكتسبه من مهارات تؤهله لخوض معترك الحياة 0
2-اختزال العملية التعليمية:-
بيد أن الدروس الخصوصية ترسخ عمليات التلقين والحفظ معتمدة في ذلك على الأسلوب الشائع في الامتحانات وبذلك تغيب مهمة التعليم في تنمية قدرات التفكير المتعددة بدءا من الفهم والاستيعاب والتحليل00 وانتهاءً بتنمية قدرات الابتكار والإبداع0


3- تهميش دور المدرسة كمؤسسة تعليمية تربوية:
فغالياً ما تؤدي الدروس الخصوصية إلى انصراف العديد من الطلاب عن الانتباه لشرح المعلمين معتمدين على شرح المعلم الخصوصي ليصبح دور المدرسة ثانوياً بالرغم من الإمكانيات التي توفرها الوزارة لها للقيام بوظيفتها التعليمية والتربوية0

4- تدمير الثروة البشرية والاقتصادية للمجتمع :
إن مخاطر الدروس الخصوصية لم تعد تتعلق بالنظام التعليمي ونظام الثانوية العامة بل تتجاوز ه إلى النظام المجتمعي والأمن القومي حيث تصبح مخرجات النظام التعليمي عاجزة عن قيادة عملية التغيير والتطوير في المجتمع 0

5- البنية الطبقية للمواد الدراسية :
فنظراً للتنافس على الالتحاق بما عرف ( بكليات القمة ) جرى التركيز على العلوم الطبيعية والرياضية واللغات الأجنبية مما ترتب عليه تدني الأهمية النسبية لبقية المواد الدراسية وهذه الطبقية تشويه للقيمة الاجتماعية النسبية لبقية المواد ويتنافى مع ما تتطلبه ثورة المعلومات وإنتاج المعرفة في أي مجال من ترابط وتشابك بين مختلف صنوف المعارف ، كما ارتبطت طبقية المواد بطبقية بين المعلمين الذين يدرسون المواد المؤهلة لكليات القمة والمواد الأخرى ،
6: إلغاء مجانية التعليم بصورة غير مباشرة : فإذا كان الدستور قد نص على مجانية التعليم في مراحله كافة فإن الدروس الخصوصية جاءت لتمحي هذا البند بصورة غير مباشرة حيث أصبحت الأسرة مطالبة بمبالغ طائلة تدفعها تحت وطأة الحاجة لتعليم أبناءها والفرق الوحيد أن هذه المبالغ بدلاُ من أن تدخل خزانة الدولة دخلت جيوب تجار سلعة التعليم وأصبح التعليم إرهاقاً ثقيلاً لميزانية الأسرة 0
7 - ضرب السلام الاجتماعي والعدالة الاجتماعية :
" إن الطلب والعرض على الدروس الخصوصية يعزز قيماً اجتماعية تصغي على القيم المجتمعية التي يسعى الطلب القومي على تنميتها وخاصة قيم السلام والعدل الاجتماعي مما ترتب عليه هيمنة القدرات المالية في النجاح ونشوء واقع يتناقض مع الفلسفة الاجتماعية للمجتمع وإهدار لبعض المبادئ التي أقرها الدستور ) 0
8: تؤدي الدروس الخصوصية إلى تصدع مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية : القائم على معيار القدرات العقلية والإمكانيات الذهنية للطالب ليحل محلها طغيان القدرات والإمكانيات المالية وهذا يعني أن المقبولين في كليات القمة ليسوا بالضرورة هم وحدهم من أكفاء القدرات وأنسب المواهب للفوز بهذه الكليات ولكن هناك جيل من ذوي القدرات والكفاءات والإبداعات لم تؤهلهم ظروفهم المادية ) [5]لتعاطي الدروس الخصوصية لبلورة قدراتهم وفق متطلبات الامتحانات ليتفوق من يملكون على من لا يملكون وهو ما يتنافى ومبدأ تكافؤ الفرص التعليمية للقبول بالجامعات 0
9- إثارة مظاهر السخط والنقمة على المعايير والضوابط المجتمعية :
تضاؤل فرص أصحاب القدرات والمواهب والاجتهاد ممن لا يملكون تكلفة الدروس الخصوصية من فرصة الحصول على مقعد في كليات القمة يولد لديهم مشاعر المرارة والسخط على من يملكون وعلى المعايير والضوابط المجتمعية التي أفرزت هذا التمايز0
10: غياب قداسة العلم وانتهاك حرماته :
أدت الدروس الخصوصية إلى انتقال هدف العملية التعليمية وتغيره من هدف إنساني تربوي إلى هدف مادي بحت مما أدى إلى غياب قداسة العلم وأخلاقه وضياع الهدف وتغيير النوايا فأصبح التعليم سلعة تباع وتشترى لمن يدفع الثمن 0
11: تصدع القيم الأخلاقية وتدعيم قيم ومبادئ سلبية حيث ترتب عل انتشار الدروس الخصوصية تصرفات وسلوكيات وأخلاقيات غير مقبولة فهي تسئ إلى سمعة المعلمين الشرفاء من ناحية ومحاباة بعض المدرسين للتلاميذ الذين يتعاطون الدروس الخصوصية ومنحهم درجات لا يستحقوها في أعمال السنة وفي الاختبارات الشفهية من ناحية أخرى ، بالإضافة إلى تفشي ظاهرة الغش ، وتسرب ورقة الامتحان وبيع الامتحانات 00الخ
12: تفقد المعلم طاقته الفكرية و البدنية :
ارتباط المعلم بالدروس الخصوصية ترهقه بدنياً وتستنزف طاقته الفكرية نتيجة عمله المتواصل طوال اليوم مما يجعله منهك القوي قليل النشاط مشتت الذهن في فترة الدوام الصباحي فلا يتمكن من أداء واجبه على أكمل وجه ، وفي ذلك إجحاف لحقوق الطلاب وعدم استفادتهم من شرحه 0

13: تدني دافعية الطلاب نحو التعلم
(للدوافع دور في دفع المتعلم للانتباه للموقف التعليمي أو المادة التعليمية والإقبال عليها بنشاط موجه حتى يتحقق التعلم ) إلا أن الدروس الخصوصية أدت إلى تدني في دافعية الطلاب نحو التعليم والتعلم حيث قدمت للطالب المعلومات على شكل روشته دون استثارته نحو موضوع التعلم أو جوهرا لموقف التعليمي وقدمت له حلول جاهزة للمشكلات التي تحتويها الخبرة التعليمية دون الانفعال بها مما أدى إلى تنميط تفكير ه في ضوء متطلبات الامتحانات وتجاهل الوظائف الفكرية والتربوية الأخرى0
14 : تصدع المخزون الخبري والمعرفي للطالب :
إن المخزون الخبري والمعرفي للطالب يتكون عبر مروره بخبرات وممارسات وعمليات اجتماعية وعقلية ومهارية وأكاديمية ومعايشتها معايشة تامة ) إلا أن زيادة الطلب على الدروس الخصوصية عن العرض وتنافس الكثير من الأسر عليها بهدف مساعدة أبنائهم على تجاوز الامتحانات حال دون توظيف هذا المخزون وتراكمه لصالح البناء المعرفي و المهاري للطالب 000
15: تدنى مستوى الاداء فى مؤسسات التعليم العالى0حيث يحصل الطلبة على معدلات تفوق قدراتهم ومن ثم ينتسبون إلى كليات تستلزم جهود تفوق قدراتهم فيتعثروا راسبين وتنتشر الدروس الخصوصية إلى أروقة الجامعة0
16 - تسرب الطلاب المنتسبين إليها من المدرسة وانصرافهم عن شرح معلم الصف اعتماداً منهم على الدرس الخصوصي ، و التشويش على الطلاب الآخرين مما يعوق فئة كبيرة من الطلاب من الاستفادة من العملية التعليمية 0
17: الشعور بالاغتراب00 الدروس الخصوصية تشعر متعاطيها من الطلاب بشعور الاغتراب عن المدرسة وعدم الانتماء إليها مما (يتيح للطلاب وخاصة في مرحلة المراهقة مساحة واسعة من الفراغ لممارسة المشاغبة والنزعات العدوانية بين الطلاب وبعضهم وبينهم وبين المعلمين وقد يـؤدى ذلك إلى
هروب بعضهم والانخراط في الجماعات المنحرفة 0
18: زعزعة مكانة المعلم وتدمير العلاقة السوية بينه وبين الطلاب 0حيث تحولت العلاقة بينهما إلى علاقة مادية تحكمها المصالح المتبادلة مما يؤدى إلى عدم احترام الطلاب للمعلمين ممن يتاجرون بسلعة التعليم وقد يتعمدون إهانتهم والاعتداء عليهم خاصة إذا ما أدرك الطلاب أن هدف المعلم من قلة عطائه في الفصل هو جرهم إلى الدروس الخصوصي0تعود الطالب على الإتكالية وتفقده القدرة على الاعتماد على النفس وتحجم قدراته العقلية وتكبت مهاراته الإبداعية 0
19 - أدت الدروس الخصوصية إلى الإحباط الذي أصاب كثير من المعلمين الشرفاء الذين تنؤ ضمائرهم عن الانغماس في هذه الجريمة إضافة إلى خيبة الأمل التي تصيبهم حينما يشاهدون طلابهم منصرفين عنهم إلى الدرس الخصوصي مما يثبط الهمة والعطاء 0
20: إرهاق الأسرة وابتزازها مادياً :ولذلك انعكاساته السلبية على دخل الأسرة ومستوى معيشتها نظراً كونها مضطرة إلى تخصص مبالغ طائلة شهرياً نظير الدروس الخصوصية ، ويفيض الموقف كارثية مع زيادة عدد الأبناء الذين يتعاطون الدروس الخصوصية في الأسرة الواحدة وزيادة سعر السـاعة إلى

مبالغ باهظة ينـوء بها كاهل الأسرة 00
وبالرغم مما عرضناه من آثار سلبية بالغة الخطورة للدروس الخصوصية إلا أن هناك إيجابيات يحصل عليها الطالب جراء التحاقه بها رغم أنها إيجابيات قصيرة المدى نظراً لأن هدفها هو الحصول على النجاح وتحقيق معدلات عالية دون مراعاة جوهر عملية التعليم والتعلم ، ومن باب الأمانة العلمية والحياد البحثي سوف نعرض هذه الإيجابيات 0



بالرغم من اعتراف الجميع بأن ظاهرة الدروس الخصوصية غير صحية وسلوك غير تربوي يسيء إلى المهنة وأصحابها فإن ذلك لا يعني أن ليس لها إيجابيات على الإطلاق ، ولكن المقصود بأن السلبيات تفوق بكثير الإيجابيات وحينما تطغى السلبيات على الإيجابيات فإن الصفة الغالبـــــــــة هي التي تسود وتطفو على السطح وتكسب الظاهرة صفتها السلبية ، وتحقيقا لمصداقية الدراسة نورد هذه الإيجابيات فيما يلي:-
1-توفر الدروس الخصوصية المرونة في اختيار المكان والزمان ومعلم المادة طبقاً لظروف الطالب وحاجاته 0
2- تتيح الفرص للطلاب المتأخرين دراسياً وذوي القدرات المحدودة أن يستو عبوا دروسهم ويحرزوا نتائج أفضل لأن زيادة عدد الطلاب من الفصول تجعل عملية علاج التأخر الدراسي ضعيفة لصعوبة مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب 0
3- تساعد في تحسين المستوى العلمي للطالب وتزيد فرص التفوق 0
4- تعويض ضعف المستوى الأدائي والتعليمي لبعض معلمي المواد في المدرسة 0و تصحيح بعض الممارسات التدريسية الخاطئة لهم
{ إن محاربة الدروس الخصوصية لا يتأتى إلا من خلال دراسة جادة ومتعقلة وواقعية تشخص الداء وتطرح العلاجات المناسبة له لأن معارضة الدروس الخصوصية دون الخوض في أغوارها ومعالجة سلبياتها وتعزيز إيجابياتها وإيجاد البديل المقنع للطالب وولي الأمر} 0
















1 -تحسين الكفاءة الداخلية للتعليم وزيادة موارده ورفع ميزانيته والتخلي عن عملية الإصلاح الجزئي للتربية وبناء استراتيجية شاملة متكاملة 0
2- مراجعة الكادر الوظيفي للمعلم وتوفير الدرجات والإمتيازات المالية والمعنوية لتلبية حاجاته وتوفير الاستقرار والأمان الوظيفي له مما يزيد دافعيته نحو العمل المثمر ويرفع
3- كفاءته الأدائية فتـرقى العملية التعليمية إليـى مستوى الجودة والإبداع 0
4- إطالة عدد أيام الدراسة الفعلية في العام الدراسي وزيادة المساحة الزمنية لليوم الدراسي لتمكين المعلم من تغطية المنهج بشكل وافى ومتكامل من حيث الشرح والتفصيل وإجراء التدريبات وتقويم أداء الطالب بصفة دورية0
5- إعادة النظر في معايير تقويم الأداء التعليمي سواء للطالب أو المعلم أو الصف الدراسي وأحكام الإشراف عليها لضمان جدية التقويم وفتح المجال أمام الابتكار والإبداع وغلق المنافذ في وجه الدروس الخصوصية 0
6- رفع قدرات تطوير المناهج الدراسية وطرق التدريس بما يتلاءم وقدرات وميول الطلاب المختلفة وإعادة النظر في كم المواد الدراسية وجدواها لتكون أكثر مرونة وقابلية للتطوير والتغيير طبقاً لمقتضيات الموقف التعليمي والمستحدثات التربوية حتى تضمن تفاعل وتجاوب الطلاب مع هذه المناهج والبرامج ونصل إلى مستويات تحصيلية ومهارية عالية دون الحاجة إلى الدروس الخصوصية 0
7- تمهين مهنة التدريس تحتشروط وكفايات ومهارات فنية وعلمية معينة يعطي في ضوئها للمعلم رخصة لمزاولة المهنة تجدد كل خمسة سنوات وفقاً للتطورات الأدائية والأساليب الإبتكارية التي ينتهجها ومستوى الأداء التحصيلي للطالب ومدى التزامه بأخلاقيات المهنية ولاشك أن في ذلك علاج للعديد من المشكلات التربوية وفي مقدمتها الدروس الخصوصية 0
8- تعزيز القيم والاتجاهات التربوية والإنتاجية وتنويع مسارات التعليم الثانوي وفتح قنوات جديدة في التعليم العالي والانفتاح على التخصصات الحديثة المتنوعة التي تنسجم والمستجدات العالمية المتنامية للخروج من معضلة الثانوية العامة وداء الدروس الخصوصية 0
9- ابتكار وسائل تعليمية حديثة تحقيق التزاوج والانسجام بين شقي المعرفة (النظرية والتطبيقية ) بما يحقق الاشباعات العقلية والنفسية والبيولوجية للطالب ويزيد من دافعيته نحو التعليم والتعلم 0
10- تطبيق نظام الحوافز عند تقويم أداء المعلم وترقيته الأدبية والمادية طبقاً لعطائه وتميزه ومدى ارتقاءه بالمستوى الأدائي والتحصيلي للطالب بحيث تحدد العلاوات الدورية على سبيل المثال ((5 % من إجمالي الراتب للتميز - 4% لتقدير جيد جداً - 3% للجيد ) وتحجب عما دونه ، مما يفجر الطاقات الإبداعية لدى المعلم ويشحذ همته نحو نقله نوعية سريعة في مضامين العملية التعليمية برمتها 0
11- ضرورة الارتقاء بالخدمات التربوية المقدمة للطلاب لاستكشاف ميولهم واستعداداتهم وتوجيههم نحو ما يتناسب وقدراتهم ذلك بتكثيف برامج التوجيه المهني والإرشاد التربوي 0
12-توفير مناخ أمن ومطمئن مشبع بالحب والألفة بين المعلم وطلابه عن طريق أزالة الحواجز النفسية التي تعيق تفاعلهم وتجاوبهم معاً والسمو في علاقتهم الأبوية بمنأى عن المصالح الشخصية أو المادية لخلق ثقة متبادلة تترجم في مزيد من بذل الجهد والمثابرة لإحراز النجاح والكفاءة 0
13- أن يُؤخذ في الاعتبار عند التخطيط للمناهج الدراسية والبرامج التعليمية تضمين قضايا جدلية تثير دوافع الطلاب نحو البحث والإطلاع وتستحث فضولهم لتحصيل المعرفة وامتلاك الخبرات العلمية عن طريق اعتمادهم على ذواتهم واستدلالهم الذاتي وليست معارف جاهزة تحصل عن طريق الحفظ دون أعمال الفكر مما ينمي لديهم مهارة التعلم الذاتي 0
14- ترشيد مجانية التعليم بمعنى أن تدعم الدولة مجانية التعليم في المرحلة الابتدائية والإعدادية بينما يقل الدعم تدريجياً من التعليم الثانوي إلى التعليم العالي على أن يصب وفر الدعم لصالح الارتقاء بالتعليم 0
15- تقليل الكثافة الطلابية في الفصول الدراسية وتحديث مقاييس اختبارات القدرات لتشخيص حاجات الطلاب والاكتشاف المبكر لحالات التأخر الدراسي ووضع الخطط العلاجية لها 0
16- تعديل وتطوير نظم القبول في الجامعات بحيث يكون التركيز على القدرات والاستعدادات العلمية أكثر من التركيز على مجموع الدرجات وإنشاء أنماط جديدة للتعليم الجامعي غير النظامي 0
17-إجراء تعديل عميق في ظروف ومضمون برامج التدريب للعاملين بالميدان التربوي والأخذ بالاتجاهات الحديثة لزيادة الكفاية المهنية والفنية ورفع مستواهم المهني وتحسين الممارسات التدريسية وربط أسلوب الترقية والعلاوات بمدى الارتقاء المهني بالتدريب واستخدام النتاجات التكنولوجية للتعليم 0
18-تطوير معايير الاختيار والتعيين لسد العجوزات والشواغر في بعض التخصصات بالمعلمين الأكفاء للموائمة بين المطلوب والمتوفر تحت شروط الجودة والإبداع لتحسين مستوى التحصيل الدرسي ومكافحة الدروس الخصوصية
19-التعميم والنشرات على المديريات التعليمية لطرح بعض القضايا التربوية التعليمية مثل ( التأخر الدراسي-الدروس الخصوصية ) في اجتماعات مجالس الأمناء والآباء والمعلمين على مستوى مدارس المنطقة وإدراجها في اجتماعات المعلمين لمناقشتها للوصول إلى علاجات مقنعة 0
20- النظر إلى الأسرة كشريك وليس كمستفيد وذلك بإشراكها في صناعة واتخاذ القرارات في العديد من المجالات والقضايا التربوية بما يشعرها بالانتماء والمسؤولية ويحقق التواصل المنشود بين الأسرة والمدرسة 0
21-المبادرة إلى تصحيح مسار نظام مجموعات التقوية لتصبح أكثر فاعلية وجدوى باعتبارهم وسيلة علاجية لحالات التأخر الدراسي وصرف مكافآت مجزية لمعلميها لجذب أفضل العناصر من المعلمين المتميزين على أن تتكفل الإدارات المدرسية ومجالس الآباء بتقديم الدعم المادي اللازم لرفع أجر الحصة الواحدة على إلا يكون معلم الفصل هو نفسه معلم التقوية لتغطية ضعف المستوى الأدائي والقصور الفني لبعض المعلمين 0
22- استخدام تقنيات صناعة المعلومات والاتصالات في التعليم الحديث كبديل عن الدروس الخصوصية بتأ ليف برمجيات الوسائط المتعددة التي تتيح إخراج المناهج الكترونياً مدعومة بكافة الوسائط التي تسهل وصول المحتوى للطالب وتتيح له التجول داخل هذا المحتوى خلال آليات البحث والفهرسة الموضوعية مما يساعد على توفير الوظائف التفاعلية بين المنهج والطالب ويدعم التعلم الذاتي 0
23-إصدار النشرات والقرارات الوزارية الرادعة والصارمة ضد محترفي الدروس الخصوصية واتخاذ خطوات إجرائية تدريجية تصل إلى الفصل النهائي من الخدمة0
24-وضع استراتيجية عمل مشتركة تحقق التعاون والتعاضد بين الوزارات المختلفة التربوية ( التربية والتعليم والشباب – التعليم العالي – الإعلام – المالية – التخطيط 000الخ ) لمناقشة توجهات السياسة التعليمية ورؤيتها وبرامجها التطويرية لصياغة أهداف واحدة مشتركة واضحة وقابلة للتطبيق تحدد الأدوار وتوزع المسؤوليات للوصول إلى اتفاق جماعي وثقافة مشتركة تجاه قضايانا ومشكلاتنا التربوية الملحة كمطلب حيوي باعتبار أن توظيف مواردنا البشرية قضية قومية في المقام الأول 0
25 -بث بعض الرسائل الإعلامية من حين لآخر في البرامج التلفزيونية لتوعية أولياء الأمور بأهمية تعويد أبناءهم على تحمل المسؤولية والاستقلال الذاتي وعدم الانسياق وراء تيارات التقليد الأعمى للآخرين وغرس قيم العلم والعمل في نفوسهم وبلورة اتجاه عام مضاد لظاهرة الدروس الخصوصية 0
26-توظيف تكنولوجيا الإعلام التربوي في تصميم وبث بعض البرامج التعليمية للمراحل التعليمية كافة في أوقات محددة تحت إشراف كوكبة من صفوة المعلمين المبدعين 0
27-دعوة وسائل الإعلام لمساندة الدور التربوي للمؤسسات التعليمية عن طريق بث العديد من الندوات واللقاءات مع أهل العلم والقيادات التربوية على الهواء مباشرة وفتح باب الحوار مع الجمهور حول المحاور والقضايا والمشكلات التربوية الملحة التي تهم الطالب وولي الأمر بصفة عامة وعمل نشرات ومقالات تربوية توعوية حول الآثار المدمرة للدروس الخصوصية تحت إشراف الإعلام التربوي 0
28- فتح باب التطوع أمام المعلمين الأكفاء ممن وهبوا أنفسهم لرسالة التعليم وتحلوا بالأمانة والنزاهة لتقديم الخدمات التعليمية للطلاب المتأخرين دراسياً دون مقابل مادي وتقديم التكريم المعنوي اللازم لهم ليكونوا قدوة لأقرانهم 0


29- أن تقوم كل منطقة تعليمية بتصميم موقع لها على شبكة الإنترنت تبث من خلاله برامج تعليمية مخططة ومدروسة وأن يكون هذا الموقع في خدمة المراحل التعليمية كافة ويبث في أوقات مناسبة ويوفر عامل الجذب والمحاكاة بين المعلم والطالب ويؤمن انسياب المعلومات بسهولة ومع التنافس التربوي الشريف بين المناطق التعليمية في التطوير والتجويد والإبداع لتقديم هذه البرامج التعليمية والعمل على تطويعها لتكون أكثر اتساقاً وانسجاماً مع الأهداف التربوية سوف تكون هناك كوكبة من المواقع تتألق بزحم علمي يشكل مصدر يساعد الطالب على استذكار دروسه ويعين ولي الأمر على متابعة أبناءه وبديل مبتكر وخلاق عن الدروس الخصوصية 0
30- تشجيع الدراسات التربوية والنشاطات البحثية المتخصصة التي تتناول القضايا التربوية الملحة مثل ( التأخر الدراسي - الدروس لخصوصية- تدني الدافعية -إعداد المعلم –معوقات التعليم الثانوي – التسرب الدراسي000 ) باعتبارها من أهم محاور الأزمة العامة للتعليم 0































المراجع:-

· حامد عمار – نزيف الدروس الخصوصية – دراسات في التربية والثقافة – مكتب الدار العربية للكتاب – القاهرة ج م ع 1996م ص 126 0


· حامد عمار – هاجس الدروس الخصوصية – دراسات في التربية والثقافة مكتبة الدار العربية-القاهرة –ج .م.ع –1993م ص 106 0

· شبل بدران – الدروس الخصوصية – ظاهرة مجتمعية أم تعليمية مجلة التربية المعاصرة العدد (43) دار المعرفة الجامعية بالإسكندرية ج م ع 1996 ص 7 0


· عبد الله باقر بوكلاه ، موزة الخيال – دراسة ميدانية لظاهرة الدروس الخصوصية في دولة الإمارات – قسم البحوث – وزارة التربية والتعليم والشباب 1997 م 0

· إسماعيل محمد دياب: "ظاهرة الدروس الخصوصية–كأحد معوقات التحول الديموقراطي للتعليم في مصر"،الكتاب السنوي في التربية وعلم النفس،المجلد العاشر:ديمقراطية التعليم في مصر(2).

ياجماعة لوحد حضر السبت 8/5
يقولنا الاخبار ايه
هل من جديد
جزاكم الله عنا خيرا

فيه كلام إنها ستبدأ 1 يوليو لكن الدكتوره هدى رئيسة القسم ذكرت أنها على الأرجح ستبدأ يوم 3 يوليو ولكن لم يتم البت فى الأمر بعد إذ أن أعضاء القسم سيتشاورون لتحديد الموعد النهائى لبداية الإمتحان وإن كان المتفق عله هو أنها ستكون فى يوليو
وربنا يوفقنا والمسلمين جميعا

فيه كلام إنها ستبدأ 1 يوليو لكن الدكتوره هدى رئيسة القسم ذكرت أنها على الأرجح ستبدأ يوم 3 يوليو ولكن لم يتم البت فى الأمر بعد إذ أن أعضاء القسم سيتشاورون لتحديد الموعد النهائى لبداية الإمتحان وإن كان المتفق عله هو أنها ستكون فى يوليو
وربنا يوفقنا والمسلمين جميعا

سماح الشعراوى
بحث الدروس الخصوصيه ده بتاع مادة إيه؟؟؟

هذه الأبحاث عبارة عن مشكلات
تم تقسيم هذه المشكلات على الدفعة بالكامل
سيأتى من هذه الأبحاث 3 مشكلات فى الإمتحان
وقد تم مناقشة هذه المشكلات فى المحاضرة
من خلال
1 - تعريف المشكلة
2 - مظاهر المشكلة
3 - الأسباب المؤدية للمشكلة
4 - المقترحات والحلول


وهذه المشكلات هى
1 - المبنى المدرسى .
2 - الطالب .
3 - المعلم .
4 - الكتاب المدرسى .
5 - الوسائل التعليمية .
6 - الدروس الخصوصية .