التعليم عن بعد
 

التعليم عن بعد

إن الانطلاقة التي شهدها التعليم عن بعد منذ ما يناهز ربع قرن وسيلة عملية مرنة ، وغير مكلفة لاستجابة حاجات معينة ، فجعلوه منه خياراً مكملاً لنظام التعليم العام ، فقبل أن يحظى بمساندة الأوساط السياسية كان التعليم عن بعد يعتبر أمراً يهم القطاع التعليم الخاص ، أو يحسب في عدد الأعمال الهامشية لقطاع التعليم العام كالتي تتجه إلى سكان مشتتين أو إلى أطفال غير قادرين على متابعة التعليم في فصل التدريس أما اليوم، فالوضع مغاير تماما فلم تعد منظومات التعليم حالات منعزلة أو هامشية.
وفي ظل التحديات والإختناقات التي تواجهها معظم أنظمة التعليم في العالم لجأت العديد من الدول إلى البحث عن بدائل غير تقليدية تمكنها من مواجهة التزايد الكبير في الطلب على التعليم من قبل فئات المجتمع المختلفة وبالرغم من الزيادات الكبيرة في أعداد الطلاب الراغبين في التعليم والناتج عن التزايد الكبير في أعداد السكان ، وخاصة في الدول النامية ، فأن الموارد المادية المتاحة لأنظمة التعليم في هذه الدول لم تلاحظ زيادات تذكر في المخصصات المالية بالدرجة التي تمكن من التوسع في أنظمة التعليم التقليدية لاستيعاب ما يمكن أن يطلق عليه جدلياً الانفجار في أعداد الطلاب وبناء على هذا الوضع فأن البحث عن بدائل غير تقليدية تكون ميزاتها الأساسية ليس فقط في توسيع فرص التعليم وتحسين كفاءته ، بل من ناحية ثانية مساهمتها في تخفيض كلفته والوصول إلى ترشيد أكثر في استخدام الموارد المتاحة له . ومن أهم البدائل لحل هذه المشكلة هو نظام التعليم عن بعد الذي أثبتت الدراسات أن هذا النوع من التعليم يساهم بدون شك في توسيع قاعدة الفرص التعليمية ، ويخفض كلفة التعليم بالمقارنة بنظم التعليم التقليدية ، إن التعليم عن بعد كما يقول كاي ورمبل( هو وسيلة أساسية لتخفيض كلفة التعليم ) ويضيف الباحثان أن كلفة إنشاء وتطوير مؤسسات التعليم عن بعد قد تكون مرتفعة نوع ما لكنها في النهاية تتوزع على الأعداد الكبيرة من الطلاب لذلك فأن التكاليف المباشرة للتعليم تكون أقل من مثيلاتها في نظم التعليم التقليدية، فبعكس نظام التعليم العالي التقليدي الذي تزيد كلفته بزيادة أعداد الطلاب ، فإن نظام التعليم عن بعد تنخفض فيه كلفة الطالب كلما زادت أعداد الطلاب ، وكما يعتبر التعليم عن بعد أحد النماذج التعليمية التي تهتم بمساعدة الفرد على الحصول على المعرفة والعلم والتدريب الذي يحتاجه ، وخاصة بعد ظهور تكنولوجيا الاتصال المتطورة التي اخترقت الحواجز الجغرافية وأزالتها وقربت المسافات وجعلت العالم قرية صغيرة فهو نموذج يعمل على توفير فرص التعليم ونقل المعرفة للمتعلمين وتطوير مهاراتهم في مختلف التخصصات عن طريق وسائل وأساليب تختلف عن تلك المستخدمة في نظم التعليم العادية.
تعريف التعليم عن بعد:-
للتعليم عن بعد معاني مختلفة لأناس ومؤسسات ذوي اهتمامات وتوجهات مختلفة وبأبسط أشكاله. فهو نموذج تعليمي محوريه( المعلم والمتعلم ) يتواجدان في وقت واحد ومكان مختلفين مستخدمين كل ما تقدمه التكنولوجيا من إمكانيات لتسهيل عملية التعليم والتعلم ومن التعريفات الأخرى للتعليم عن بعد:-
1- تعريف الجمعية الأمريكية(1999): -
الذي تعرفه بأنه عملية الحصول على المعرفة والمهارات من خلال المعلومات التي تقدمها التكنولوجيا وأساليب التعلم عن بعد.
2- تعريف كيرسلي ومور (1996) Kearsley An Moor :
بأنه تعليم منظم ومخطط ، يحدث عادة في المكان غير المعتاد والمخصص للتعلم وكنتيجة لذلك فأنه يحتاج إلى استعدادات خاصة ومسبقة من حيث تصميم المادة التعليمية وأساليب التعلم والتقنيات التعليمية المستخدمة والتنظيم الإداري والهيكلي للعملية التعليمية.
3- تعريف ستينر(1999) Steiner :-
بأنه عملية توصيل التعليم للمتعلم والتي لا تتطلب حضوره شخصياً في المكان الذي يتواجد به المعلم.
4- تعريف مجلس الاتصال التعليمي :-
بأنه عملية توسيع فرص التعلم للمتعلمين المتواجدين في أماكن بعيدة عن صفوف ومباني ومواقع التعليم باستخدام الوسائل المسموعة والمرئية والوسائط المتعددة الأغراض.
5- تعريف المركز القومي للإحصاءات التربوية بالولايات المتحدة الأمريكية:-
على أنه نوع من التعليم أو مقررات دراسية مقدمة عبر الوسائل المسموعة أو الوسائل السمعية المرئية أو تقنيات الحاسوب لمواقع تعليمية خارج المؤسسة التعليمية.
6- تعريف شاندر:-
هي تلك العملية التعليمية التي يكون فيها الطالب مفصولاً أو بعيداً عن الأستاذ بمسافة جغرافية يتم عادة سده باستخدام الاتصالات الحديثة وترى نظرية التعليم عن بعد في وضعيتها المعاصرة أن التعلم هو طلب فردي أو جماعي من أجل الحصول على معرفة أو خبرة أو مهارات ذات معنى وثيق الصلة بموضوع معين وبمجرد ما يتحرك التعليم فإن المتعلم سوف يكتسب المهارات التي يحتاج إليها في مجال عمله وفي حياته. وفي هذا السياق يحتاج الطلاب المتعلمون إلى اتصالات شخصية ذاتية وبينية وتشاركية. ومعظم التعليم يكون غير رسمي وعلى مدى حياة الفرد إذا (فالتعليم عن بعد) يتلخص في كونه عمليات تنظيمية ومستجدة تشبع احتياجات المتعلمين من خلال تفاعلهم مع الخبرات التعليمية المقدمة لهم بطرق غير تقليدية تعتمد على قدراتهم الذاتية وذلك من خلال استخدام تكنولوجيا الوسائط التعليمية المتعددة دون التقيد بزمان أو مكان محددين ، ودون الاعتماد على المعلم بصورة مباشرة.
المبادئ الأساسية لفلسفة التعليم عن بعد:-
1- إتاحة الفرص التعليمية المتاحة لكل الراغبين والقادرين على ذلك.
2- المرونة في التعامل بين أطراف العملية التعليمية.
3- ترتيب موضوعات المنهج ، وأساليب التقويم حسب قدرات المتعلمين
4- استقلالية المتعلمين وحريتهم في اختيار الوسائط التعليمية وأنظمة التوصيل بصورة فردية.
5- تصميم البرامج الدراسية بصورة تتناسب مع الاحتياجات الفعلية للدارسين في مجالات عملهم المختلفة ، واعتماد الدرجات العلمية التي تمنح لهم.
6- تلبية حاجات بعض الشرائح الاجتماعية ذات الظروف الخاصة .
7- الإسهام في تحسين نظم التعليم التقليدية سواء في مجالات البرامج الدراسية الأساسية والتكميلية والإضافية.
أهداف التعليم عن بعد:-
1- توفير فرص التعليم والتدريب للراغبين والقادرين من الفئات التي فاتها الالتحاق بمؤسسات ومعاهد التعليم التقليدية .
2- الإسهام في إعداد الإنسان العربي المثقف الذي يهتم بقضايا أمته ويواجه تحديات الهيمنة الأجنبية.
3- توفير فرص التعليم والتدريب أثناء الخدمة.
4- تقليل أعداد الدارسين العرب الذين يلتحقون بمؤسسات ومعاهد التعليم الضمني الأجنبية.
5- الإسهام في إعداد الإنسان العربي الذي يمتلك المعارف والمهارات والاتجاهات المناسبة لحل المشكلات.
6- توفير البرامج التعليمية التي تلبي متطلبات سوق العمل وخطط التنمية المستدامة في الوطن العربي.
7- مشاركة مؤسسات العمل الأهلية في عملية التعليم استكمالاً لدور الدولة.
8- تأكيد الهوية الحضارية للأمة ومواجهة العولمة.
وذلك من خلال تقديم النموذج الحضاري الإسلامي المستنير بصورة عملية في برامج التعليم عن بعد.
أنماط التعليم عن بعد:-
1- التعليم بالمراسلة:
يقوم هذا النمط على استخدام المادة المطبوعة وإرسالها عن طريق اليدين إلى الدارسين الذين يقومون بدراستها والتعليق عليها واعادتها مرة أخرى للمعلمين مع تساؤلاتهم وآرائهم .
2- تكنولوجيا الوسائط المتعددة:
وتعتمد على استخدام النص المكتوب والتسجيــــلات السمعية والبصرية
مثل (القنوات التعليمية والفضائية أو الحاسوب ،أو البث الإذاعي )
3ـ التعليم المرن:-
يجمع بين الوسائط المتعددة التفاعلية التي تقوم بتخزين المعلومات على شبكة الاتصالات العالمية (الانترنت).
منظومة التعليم عن بعد عربياً وعالمياً :-
الحالة الراهنة لمنظومة التعليم عن بعد في الدول العربية بدأت إرهاصات التفكير في استخدام التعليم عن بعد في البلاد العربية في منتصف الستينات في القرن العشرين حيث كانت مصر أول دولة عربية ترتاد هذا الميدان سنة1969 ، ثم تلا ذلك مشروع المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم بإنشاء جامعة عربية مفتوحة سنة1976 ولكنها لم تظهر إلى الوجود حتى الآن ، ثم جاءت التجربة الفلسطينية بإنشاء جامعة القدس المفتوحة سنة 1986 ، ثم جاءت بعد ذلك التجربة الليبية عندما أنشأت الجامعة الليبية المفتوحة سنة1987، وتبع ذلك إنشاء معهد التكوين في تونس ، كما أن البداية الحقيقية للتعليم عن بعد في الجزائر جاءت مع إنشاء المركز الوطني للتعليم المهني عن بعد في عام 1990 أما تجربة الإمارات العربية المتحدة فهي امتداد جغرافي لنطاق جامعة القدس المفتوحة، حيث أنشئت في مدينتي دبي وأبو ظبي فروع لجامعة القدس تطبق نفس القوانين والنظم الأكاديمية والإدارية لهذه الجامعة أما الخطوة العربية الرائدة في هذا المجال فهي جامعة مدينة دبي للإنترنت والتي تعتبر أول جامعة من نوعها في العالم وتنوي تقديم مناهج متخصصة في مجال (الأعمال الإلكترونية ، الأموال الإلكترونية،التسويق الإلكتروني ، التصميم الإلكتروني،الإدارة الإلكترونية وغيرها من المجالات المتعلقة بالإنترنت) وتم وضع هذه المناهج من عدد الأكاديميين والأساتذة ومراكز البحوث العالمية لضمان تقديم أعلى مستويات التعليم وأكثر الشهادات قيمة.
أما مفهوم التعليم عن بعد من المنظور العربي فقد تأثر بما يجري على الساحة التربوية في الوطن العربي فلقد تلون بلون التربية الموجودة والفلسفات والتوجهات والاستراتيجيات المتبعة، وبما أن الدول العربية دول مستهلكة للتكنولوجيا وغير مصنعة لها فمن البديهي أن يعتمد التعليم عن بعد فيها على أساليب تقليدية كما نلاحظ في المؤسسات التعليمية التي تعتمد نظام المراسلة والذي بدوره يعتمد على الموارد المطبوعة كما أن افتقار بعض الدول العربية للتكنولوجيا المتطورة والتي تستخدمها الدول المتقدمة في التعلم عن بعد ، يبقى مفهوم التعلم عن بعد من المنظور العربي بأنه تعليم استثنائي لا يحمل القيمة التي يحملها التعليم التقليدي المباشر وأن الطلبة الذين يلتحقون بالتعليم عن بعد هم من الطلبة الأقل حظاً والذين لم تسنح لهم الفرصة بالالتحاق بمؤسسات التعليم التقليدية.
إن الانتشار الواسع للتعليم عن بعد في الدول المتقدمة ، وكثرة نماذجه وتجاربه ومنتجاته يقدم سوق جديدة للتعليم مع بداية القرن الحادي والعشرين ، ففي الولايات المتحدة الأمريكية يوجد اهتمام متزايد بالتعليم عن بعد ونجاحه في السنوات الحديثة ، وقد ارتبط هذا الاهتمام ببزوغ شبكة الويب وتطورها كأداة اتصال تجارية ومنذ ذلك الوقت انبثق الجيل الرابع للتعليم عن بعد. وكان الجيل الأول للتعليم عن بعد مرتبطا بدخول التعليم بالمراسلة في القرن الثامن عشر. وظهر الجيل التكنولوجي للتعليم عن بعد في الولايات المتحدة بدخول التلفزيون لإمداد الفرص التعليمية لكل الناس في منازلهم

فلسفة التعليم الإلكترونى
 

التقويم فى التعليم الإلكترونى
 

كمـا يعرف إجرائياً بأنه " عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومــــــات ( كمية وكيفية ) عن ظاهرة أو موقف أو سلوك بقصد استخدامها في إصدار حكم أو قرار". ( محمد السيد علي، 2003: 140)

ولقد تعددت أنواع التقويم، فمنها التقويم الأولي أو القبلي والذي يهدف إلى تحديد المستوى المعرفي القبلي للطالب لتحديد من أين يبدأ دراسة مقرر ما؟ ، والتقويم البنائي أو الذاتي ويهدف إلى بيان مدى ما تحقق من أهداف مرحلية للطالب أثناء دراسته لمقرر ما، والتقويم التشخيصي ويهدف إلى تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطالب، والتقويم النهائي أو البعدي ويهدف إلى قياس مدى ما حققه الطالب من مخرجات التعلم لمقرر دراسي ما والمحددة مسبقا.

لقد نال التقويم في مجال تكنولوجيا التعليم اهتماماً كبيراً، ومع ظهور العديد من المستحدثات التكنولوجية في التعليم في الفترة الأخيرة، مثل الإنترنت والوسائط المتعددة والواقع الافتراضي والتعلم الإلكتروني والذي يعرف بأنه " طريقة لتقديم المقررات أو الوحدات الدراسية للمتعلمين من خلال مستحدثات تكنولوجية عديدة، كشبكة الإنترنت وما تحتويه من مكتبات إلكترونية وآليات بحث والشبكات المحلية والحاسب ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسوم، سواء كان من بعد أو في الفصل المدرسي، وفيه يمكن التفاعل بين المعلم والمتعلمين من جهة وبين المتعلمين وبعضهم من جهة أخــرى". ( إسماعيل محمد إسماعيل، 2004: 367)

ولقد بنيت البرامج التعليمية في مجال تكنولوجيا التعليم في ضوء هذه المستحدثات وخاصة برامج التعلم الإلكتروني، والتي أصبح تقويمها ضرورة ملحة، وذلك لبيان مدى ما تحقق من أهداف هذه البرامج، وبالتالي ظهرت الحاجة إلى تقويم هذه البرامج إلكترونياً.

ويعرف الغريب زاهر إسماعيل (2009: 393) التقويم التعليمي الإلكتروني بأنه " عملية توظيف شبكات المعلومات وتجهيزات الكمبيوتر والبرمجيات التعليمية والمادة التعليمية المتعددة المصادر باستخدام وسائل التقييم لتجميع وتحليل استجابات الطلاب بما يساعد عضو هيئة التدريس على مناقشة وتحديد تأثيرات البرامج والأنشطة بالعملية

أساليب وأدوات التقويم الإلكتروني:
يحدد الغريب زاهر إسماعيل ( 2009: 402- 404) أربعة أساليب أو أدوات تستخدم في تقويم برامج التعلم الإلكتروني، وهي:
- الاستبيانات والدراسات المسحية Questionnaires and Survey: وفيها يطلب مـــــن الطلاب الاستجابة على استبانه نحو برامج التعليم الإلكتروني، ومنها نحصل على نتائج تتسم إلى حد كبير بالمصداقية.
- المقابلات الشخصية Interviews: ومنها نستطيع الحكم على مدى فعالية البرنامج في ضوء استجابات الطلاب.
- الملاحظة والتطبيق Observation and Application: وفيها يتم وضع الطلاب في مواقف ممارسة وتطبيقات عملية، وفيها يتم ملاحظة مدى التقدم في مهارات الطلاب أثناء الممارسة باستخدام بطاقات ملاحظة.
- الاختبارات التحصيلية الإلكترونية e-Tests: وهي تهتم بأداء الطالب كسلوك ناتج عن كسب معرفي أو مهاري حققه بعد فترة تعلم في المواقف التعليمية داخل قاعات الدراسة الإلكترونية.

و يرى حمدي أحمد عبد العزيز( 2008: 106- 117) أنه يمكن تقويم برامج التعلم الإلكتروني من خلال أساليب التقويم الإلكتروني التالية:
- الامتحانات القصيرة Short Quizzes: وهي تقيس قدرة المتعلم على استدعاء وفهم المعارف.
- الامتحانات المقالية Essays: وهي تقيس مستوى عال من القدرات المعرفية وخاصة ما يتعلق منها بالتفكير الناقد والتفكير الإبداعي واتخاذ القرارات.
- ملفات الإنجاز E-Portfolios: أو ما يعرف بالحقائب الإلكترونية، وهي تجميع منظم لأعمال الطلاب الهادفة وذات الارتباط المباشر بموضوعات المحتوى يتم تكوينها عن طريق المتعلم وتحت إشراف وتوجيه المعلم، كما يعرفها إسماعيل محمد ( 2005 : 36) بأنها " سجل أو حافظة لتجميع أفضل الأعمال المميزة للطالب من دروس ومحاضرات ومشاريع وتمارين، في مقرر دراسي ما أو مجموعة من المقررات الدراسية، وتختلف مكونات الملف من طالب لآخر حسب فلسفته التربوية في تنظيم الملف، ويعتمد في عرض هذه الأعمال على الوسائط المتعددة من صوت ونص ومقاطع فيديو وصور ثابتة ورسوم بيانية وعروض تقديمية، ويتم التنقل بين مكونات الملف باستخدام وصلات إلكترونية Links، ويمكن نشره على شبكة الإنترنت أو على أسطوانات مدمجة CDs "، وهي تظهر قدرة المتعلم على استخدام المعارف وتطبيقها في مواقف حياتية حقيقية.
- تقويم الأداء:Performance Evaluation و يهتم بقياس قدرة المتعلم على أداء مهارات محددة أو إنجاز مهمة تعليمية محددة.
- المقابلات Interviews: ويمكن إجراء المقابلة في بيئة التعلم الإلكتروني بطريقة تزامنية باستخدام النصوص المكتوبة أو المسموعة والمرئية من خلال مؤتمرات الفيديو.
- اليوميات Journal: وهي عبارة عن تقارير يحتفظ بها المتعلم باستمرار عن أدائه لعمل ما من الأعمال، وتعد من أدوات التقويم البنائي.
- أوراق العمل Paper Work.
- التأملات الذاتيةPaper Reflective.
- عدد مرات المشاركة Figures Participation Learner.
- تقييم الزملاء Assessment Peer.
- التقييم الذاتي .Learner Self-assessment

و يحدد (2006: 13- 33) Lee, Joyce & others نقلاً عن نبيل جاد عزمي (2008: 304 – 305)، طرق مختلفة تستخدم في التقويم الإلكتروني، تم تصنيفها حسب طبيعة مخرجات التعلم المراد قياسها، وهي:
- لوحات المناقشة.
- الأنشطة التطبيقية للتعلم.
- الأوراق البحثية.
- القياس الذاتي ( مواقع الويب الشخصية – المجلات – المقالات ).
- الاختبارات الفترية والنهائية ( الاختبارات الكمبيوترية ).
- المشروعات / التدريب العملي.
- الحقائب الإلكترونية ( ملفات الإنجاز ).
- التعلم الجماعي.

".

كمـا يعرف إجرائياً بأنه " عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومــــــات ( كمية وكيفية ) عن ظاهرة أو موقف أو سلوك بقصد استخدامها في إصدار حكم أو قرار". ( محمد السيد علي، 2003: 140)

ولقد تعددت أنواع التقويم، فمنها التقويم الأولي أو القبلي والذي يهدف إلى تحديد المستوى المعرفي القبلي للطالب لتحديد من أين يبدأ دراسة مقرر ما؟ ، والتقويم البنائي أو الذاتي ويهدف إلى بيان مدى ما تحقق من أهداف مرحلية للطالب أثناء دراسته لمقرر ما، والتقويم التشخيصي ويهدف إلى تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطالب، والتقويم النهائي أو البعدي ويهدف إلى قياس مدى ما حققه الطالب من مخرجات التعلم لمقرر دراسي ما والمحددة مسبقا.

لقد نال التقويم في مجال تكنولوجيا التعليم اهتماماً كبيراً، ومع ظهور العديد من المستحدثات التكنولوجية في التعليم في الفترة الأخيرة، مثل الإنترنت والوسائط المتعددة والواقع الافتراضي والتعلم الإلكتروني والذي يعرف بأنه " طريقة لتقديم المقررات أو الوحدات الدراسية للمتعلمين من خلال مستحدثات تكنولوجية عديدة، كشبكة الإنترنت وما تحتويه من مكتبات إلكترونية وآليات بحث والشبكات المحلية والحاسب ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسوم، سواء كان من بعد أو في الفصل المدرسي، وفيه يمكن التفاعل بين المعلم والمتعلمين من جهة وبين المتعلمين وبعضهم من جهة أخــرى". ( إسماعيل محمد إسماعيل، 2004: 367)

ولقد بنيت البرامج التعليمية في مجال تكنولوجيا التعليم في ضوء هذه المستحدثات وخاصة برامج التعلم الإلكتروني، والتي أصبح تقويمها ضرورة ملحة، وذلك لبيان مدى ما تحقق من أهداف هذه البرامج، وبالتالي ظهرت الحاجة إلى تقويم هذه البرامج إلكترونياً.

ويعرف الغريب زاهر إسماعيل (2009: 393) التقويم التعليمي الإلكتروني بأنه " عملية توظيف شبكات المعلومات وتجهيزات الكمبيوتر والبرمجيات التعليمية والمادة التعليمية المتعددة المصادر باستخدام وسائل التقييم لتجميع وتحليل استجابات الطلاب بما يساعد عضو هيئة التدريس على مناقشة وتحديد تأثيرات البرامج والأنشطة بالعملية التعليمية للوصول إلى حكم مقنن قائم على بيانات كمية أو كيفية متعلقة بالتحصيل الدراسي

أولاً: مفهوم التعليم الإلكتروني
التعليم الإلكتروني هو طريقة للتعليم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبكاته و وسائطه المتعددة من صوت وصورة ، ورسومات ، وآليات بحث ، ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابات الإنترنت سواءً كان عن بعد أو في الفصل الدراسي المهم المقصود هو استخدام التقنية بجميع أنواعها في ايصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأكبر فائدة.
والدراسة عن بعد هي جزء مشتق من الدراسة الإلكترونية وفي كلتا الحالتين فإن المتعلم يتلقى المعلومات من مكان بعيد عن المعلم ( مصدر المعلومات ) ، وعندما نتحدث عن الدراسة الإلكترونية فليس بالضرورة أن نتحدث عن التعليم الفوري المتزامن ( online learning ) ، بل قد يكون التعليم الإلكتروني غير متزامن. فالتعليم الافتراضي : هو أن نتعلم المفيد من مواقع بعيدة لا يحدها مكان ولا زمان بواسطة الإنترنت والتقنيات.
التعليم الإلكتروني المباشر:
تعني عبارة التعليم الإلكتروني المباشر، أسلوب وتقنيات التعليم المعتمدة على الإنترنت لتوصيل وتبادل الدروس ومواضيع الأبحاث بين المتعلم والمدرس، والتعليم الإلكتروني مفهوم تدخل فيه الكثير من التقنيات والأساليب، فقد شهد عقد الثمانينيات اعتماد الأقراص المدمجة CD للتعليم لكن عيبها كان واضحاً وهو افتقارها لميزة التفاعل بين المادة والمدرس والمتعلم أو المتلقي، ثم جاء انتشار الإنترنت مبرراً لاعتماد التعليم الإلكتروني المباشر على الإنترنت، وذلك لمحاكاة فعالية أساليب التعليم الواقعية، وتأتي اللمسات والنواحي الإنسانية عبر التفاعل المباشر بين أطراف العملية التربوية والتعليمية ويجب أن نفرق تماماً بين تقنيات التعليم ومجرد الاتصال بالبريد الإلكتروني مثلا، وسنتناول التدريب في الشركات والتعليم في المدارس والجامعات لنتبين فعالية هذا الأسلوب الجديد الذي حملته الإنترنت لنا.
الواقعية في التعليم:
يعتبر الافتقار للنواحي الواقعية في عملية التعليم الإلكتروني المباشر أهم عيوب هذا الأسلوب في التعليم الذي يحتاج في بعض الحالات للمسات إنسانية بين المتعلم والمدرس، ونخص هنا بالحديث الفئات التي يجدي فيها التعليم الإلكتروني المباشر وحاليا نجد انه يستهدف طلاب المرحلة الثانوية بشكل رئيسي ثم طلبة الجامعات والمهن الأخرى مثل الأطباء والمهندسين أي بشكل أو بآخر التدريب المؤسسي الذي يتلقاه العاملون والفنيون في المؤسسات والشركات الكبيرة على اختلاف مجالاتها.
وهناك مواد تعليمية تصلح للتعليم الإلكتروني المباشر وتحقق فعالية كبيرة، فمثلا يمكنني أن أشرح لك مطولاً عن ظاهرة علمية طبيعية ولكن لرحلة مدرسية أو الذهاب إلى المختبر ومشاهدة هذه الظاهرة بصورة مباشرة أن يغني عن كل الجهد الذي يمكن أن نبذله في نظام التعليم الإلكتروني المباشر لشرح تلك الظاهرة، أي أن مادة التعليم الإلكتروني المباشر يجب أن تكون مناسبة له وملائمة لأسلوبه، ولذلك يمكننا القول وبكل ثقة أنه يمكن اعتماد التدريب الإلكتروني المباشر بصورة ناجحة كمتمم لأساليب التعليم التربوية الأساسية وذلك لتطوير الموارد المتاحة للطلاب لتدريبهم على استخدام التقنية لتحسين التعلم وإيجاد مدارس أكثر مرونة وزيادة تفاعل أولياء الطلبة في العملية التعليمية إضافة لزيادة وصول الطلاب وإتاحة التقنية لهم وتوسيع فرص التطوير المهني للمعلمين ويمكن للتقنية أن تعزز قدرات الطلاب والمدرسين والتربويين.
ويرى بعض التربويين والخبراء أن التعليم الإلكتروني المباشر أو التعليم بالاعتماد على الكمبيوتر سيلقى مقاومة تعيق نجاحه إذا كان يخل بسير العملية التعليمية الحالية، أو يهدد أطرافها الحاليين لكونه أحيانا يعتمد على حلول جذرية في تنفيذه.
التعليم الإلكتروني المعتمد على الحاسب:
لا زال التعليم الإلكتروني المعتمد على الكمبيوتر CBT Computer-Based Training أسلوباً مرادفا للتعليم الأساسي التقليدي ويمكن اعتماده بصورة مكملة لأساليب التعليم المعهودة وبصورة عامة يمكننا تبني تقنيات وأساليب عديدة ضمن خطة تعليم وتدريب شاملة تعتمد على مجموعة من الأساليب والتقنيات، فمثلاً إذا كان من الصعب بث الفيديو التعليمي عبر الإنترنت فلا مانع من تقديمه على أقراص مدمجة أو أشرطة فيديو VHS طالما أن ذلك يساهم في رفع جودة ومستوى التدريب والتعليم ويمنع اختناقات سعة الموجة على الشبكة ويتطلب التعليم الإلكتروني ناحية أساسية تبرر اعتماده والاستثمار فيه وهي الرؤية النافذة للالتزام به على المدى البعيد وذلك لتجنب عقبات ومصاعب في تقنية المعلومات ومقاومة ونفور المتعلمين منه، ويحضرني هنا قول أحد أساتذتي وهو أحد من المخضرمين في التعليم والتوجيه التربوي حيث قال لي مؤخراً أنه كان ينفر من الكمبيوتر والحديث عنه من كثرة ما سمعه من مبالغات حوله على أنه العقل الإلكتروني الذكي الذي سيتحكم بالعالم لكنه أدرك أن الكمبيوتر لا يعدو كونه جهاز غبي ومجرد آلة يتوقف ذكائها المحدود على المستخدم وبراعته في إنشاء برامج ذكية وفعالة تجعل من المستخدم يستفيد منها بدلاً من أن تستفيد هي وتستهلك وقته وجهده بلا طائل ويكمن في قوله هذا محور نجاح التعليم الإلكتروني الذي يتوقف على تطوير وانتقاء نظام التعليم الإلكتروني المناسب من حيث تلبية متطلبات التعليم كالتحديث المتواصل لمواكبة التطورات ومراعاة المعايير والضوابط في نظام التعليم المختار ليكفل مستوى وتطوير المتعلم ويحقق الغايات التعليمية والتربوية إذ أن تقنية المعلومات ليست هدفاً أو غاية بحد ذاتها بل هي وسيلة لتوصيل المعرفة وتحقيق الأغراض المعروفة من التعليم والتربية ومنها جعل المتعلم مستعداً لمواجهة متطلبات الحياة العملية بكل أوجهها والتي أصبحت تعتمد بشكل أو بآخر على تقنية المعلومات وطبيعتها المتغيرة بسرعة.
ثانيا: خصائص التعليم في المجتمع المعلوماتي؟
الفضاء المعلوماتي هو مفهوم الفضاء حيث الكلمات والعلاقات الإنسانية والبيانات ، والقوة تظهر بواسطة الأشخاص الذين يستعملون تقنية الحاسب كوسيط للاتصال ، أما المجتمعات الافتراضية: فهي مجموعات ثقافية تنشأ عند التقاء مجموعة من الأشخاص بعضهم ببعض في الفضاء ألمعلوماتي بوضوح وبساطة، في الماضي كانت مفاهيم التمييز أو التفريق والعضوية هي من العوامل وثيقة الصلة بتطور المجتمعات ، فالأشخاص الذين يشتركون في هوايات معينة يشكلون مجتمعات من أجل مواصلة هواياتهم التي تميزهم عن باقي المجتمعات ، إضافة إلى ذلك المجتمعات تتميز المجتمعات بصورة عامة تتميز على أساس المكان فالمدينة الصغيرة أو القرية وما حولها تشكل مجتمعاً وهكذا . ومع ظهور الاتصالات الإلكترونية والواقع الافتراضي ، أصبح من الصعب تحديد ماذا تعني كلمة مجتمع ، المجتمعات نسجت بأنواع مختلفة وبخصائص متنوعة، لذلك كان الدخول في عالم المجتمعات الافتراضية والقدرة على التدريب عن بعد يستلزم عمليات مختلفة تماماً من الصعوبة إنجازها من قبل بعض الأشخاص . النطاق الذي يستخدم فيه الأشخاص الحاسب كوسيط للاتصال من أجل تعليم أشخاص جدد لإعادة تعليمهم أو هواياتهم أو جذبهم وضمهم إلى المجموعات أو المذاهب والمجتمعات التي يعملون فيها ، تلك هي القضايا الرئيسة لبناء مجتمع يكون الحاسب الآلي فيه وسيطاً ، ولذا فإن بعض الباحثين أعطوا مصطلح آخر للفرد في المجتمع الافتراضي وهو الشخصية الإلكترونية ( عندما يعمل الشخص على الحاسب مع أشخاص آخرين). وفي هذه الحلقة سوف نتناول أهم التقنيات الفنية التي يجب مراعاتها عند التدريب في المجتمع الإفتراضي.
شروط التعليم في المجتمع الفضائي:
1ـ القدرة على مواصلة الحوار الداخلي من أجل إعداد الإجابات .
2ـ إنشاء شكل من الخصوصية بلغة الفضاء للشخص من مكان اتصاله وكذلك إنشاء إحساس داخلي لديه بالخصوصية .
3ـ القدرة على البحث في المواضيع العاطفية في الشكل النصي .
4ـ القدرة على إنشاء صورة فكرية عن الزميل المقابل في عملية الاتصال .
5ـ القدرة على إنشاء إحساس بالحضور الفوري أثناء عملية الاتصال .
إذاً فالبيئة الإلكترونية تسمح للمتدرب بنشوء شخصيته الإلكترونية ، والأشخاص الانطوائيين هم أكثر ملائمة للتعليم في البيئات الافتراضية ، فهي شيء مشجع بالنسبة للأشخاص الانطوائيين بأن يأخذوا متسع من الوقت للتفكير حول الموضوع المطروح قبل الرد عليه ، أما بالنسبة للأشخاص المنفتحين أو الاجتماعيين فالتفاعل في بيئتهم يصبح صعب ولكنه ليس بالمستحيل ، لأن تفاعلهم يكون بوجودهم بين الآخرين ، لذلك فاختيار التعليم الأفضل هو التعليم في أجواء حية وهذا يعطيهم القدرة على الأداء الأفضل ومن ثم الحصول على النتائج الأفضل ، أما الانطوائيين فإنجازهم يكون أفضل في الأجواء الهادئة أو البيئات الافتراضية لذا فهم لا يجدون صعوبة في الانضمام إلى البيئات الافتراضية عكس الأشخاص الاجتماعيين الذين يرغبون دوماً في البيئات الاجتماعية الصاخبة .
والسؤال المهم هو هل بإمكان المجتمعات بناء مجموعات فورية للتعليم مكتملة من غير أن تتقابل المجموعات وجهاً لوجه؟
على الرغم من أهمية الالتقاء وجهاً لوجه في بعض النواحي العلمية ، إلا أن هذا الالتقاء غير ملائم لتغيير تكوين المجموعات الفورية المستمرة ، لأنه بالإمكان إيجاد تدريب بدون هذا النوع من الاتصال . وذلك من خلال مجالس النقاش وغرف الحوار وغيرها حيث يلتقي المشاركين ويدلوا بأفكارهم وآرائهم ومقترحاتهم وتعليقاتهم عن الأهداف، الأخلاق ، العوائق ، أساليب الاتصال، هذه هي المبادئ في المجتمعات التي تتقابل وجهاً لوجه وهذا الشيء يحدث في المجتمعات الإلكترونية .
الخطوات الأساسية التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار عند التعليم في المجتمعات الافتراضية :
1ـ تعريف واضح لأهداف المجموعة .
2ـ إنشاء موقع مميز للمجموعة .
3ـ تعيين قائد فعال من المجموعة .
4ـ تعريف المبادئ والسلوك .
5ـ السماح بتنظيم أدوار الأعضاء .
6ـ السماح والتسهيل للمجموعات الفرعية .
7ـ السماح للأعضاء بحل نزاعاتهم .
العمل بهذه الخطوات قد يعزز ويشجع الاتصالات وسط الأعضاء .
والسؤال الآن هو هل كل الدروس الإلكترونية فعالة ؟ وهل كل برامج التعليم عن بعد تستخدم أدوات ذات فعالية ؟
لا يمكن أن يتكون مجتمع التعليم الإلكتروني بواسطة شخص واحد ، فالأستاذ مسئول عن تسهيل العملية التعليمية ، والطلاب والمشاركين مسئولين عن إنشاء هذا المجتمع ، بهذه الطريقة يمكن القول بأننا أسسنا دروساً إلكترونية فعالة ، والطلاب لا يقتصر دورهم على الوصول إلى المقررات فقط بل يتعدى إلى المشاركة والتعليق وإبداء الرأي في كل القضايا المطروحة ، أما الأستاذ فعليه دائماً التوجيه والتحكم في العملية التعليمية والعمل على أن تكون الدروس ملائمة وجاذبة لجعل الطلاب مواظبين عليها كي يحصل التواصل بين الطلاب فيما بينهم وكذلك بينهم وبين الأستاذ لبناء المجتمع التعليمي .
إن إمكانية التفكير قبل الرد والتعليق وإبداء الملاحظات تساعد على رفع روح المشاركة والالتزام ، فالتعليم الإلكتروني يجعل النقاش مفتوح في المواضيع المطروحة ، إذ أن المشاركين ليس لديهم أي خوف أو تحفظ فآرائهم ترسل عبر تقنية لا يشاهدهم فيها أحد حيث يتم التوجيه للحصول على الإجابة الصحيحة عبر النقاش بين الطلاب ، إضافة إلى ذلك فإن العمل عبر الوسائل المكتوبة وفي غياب المشاهدة المباشرة يتيح فرصة للمشاركين بالتركيز على معاني ومضمون الرسائل ، ونتيجة لذلك فإن الأفكار تتطور وتكون أكثر نضجاً ، وإنشاء البنية الاجتماعية يعني الوصول إلى السمة المميزة لبنية الدروس التي نصل عندها إلى عملية تعليمية فعالة ، فالقدرة على التعاون وإنشاء المعرفة مؤشران على التئام ونجاح المجتمع التعليمي الافتراضي .
النتائج المتوقعة من إنشاء المجتمع الفوري:
1ـ التواصل الفعال مع محتويات المنهج وبين المشاركين فيما بينهم .
2ـ التعاون المشترك خلال العملية التعليمية بين الطلاب فيما بينهم أكثر من تواصلهم مع الأستاذ .
3ـ مشاركة المصادر بين الطلاب .
4ـ الدعم والتشجيع المتبادل بين الطلاب وذلك عند تقييم أعمالهم فيما بينهم .
5- إنشاء بنية اجتماعية فورية صلبة ومتماسكة. وللحديث بقية.....

ثالثاً: فوائد التعليم الإلكتروني :
لاشك أن هناك مبررات لهذا النوع من التعليم يصعب حصرها في هذا المقال ولكن يمكن القول بأن أهم مزايا ومبررات وفوائد التعليم الالكتروني مايلي:
(1) زيادة إمكانية الاتصال بين الطلبة فيما بينهم ، وبين الطلبة والمدرسة ، وذلك من خلال سهولة الاتصال ما بين هذه الأطراف في عدة اتجاهات مثل مجالس النقاش، البريد الإلكتروني ، غرف الحوار . ويرى الباحثين أن هذه الأشياء تزيد وتحفز الطلاب على المشاركة والتفاعل مع المواضيع المطروحة .
(2) المساهمة في وجهات النظر المختلفة للطلاب :
المنتديات الفورية مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتيح فرص لتبادل وجهات النظر في المواضيع المطروحة مما يزيد فرص الاستفادة من الآراء والمقترحات المطروحة ودمجها مع الآراء الخاصة بالطالب مما يساعد في تكوين أساس متين عند المتعلم وتتكون عنده معرفة وآراء قوية وسديدة وذلك من خلال ما اكتسبه من معارف ومهارات عن طريق غرف الحوار .
(3) الإحساس بالمساواة :
بما أن أدوات الاتصال تتيح لكل طالب فرصة الإدلاء برأيه في أي وقت ودون حرج ، خلافاً لقاعات الدرس التقليدية التي تحرمه من هذا الميزة إما لسبب سوء تنظيم المقاعد ، أو ضعف صوت الطالب نفسه ، أو الخجل ، أو غيرها من الأسباب ، لكن هذا النوع من التعليم يتيح الفرصة كاملة للطالب لأنه بإمكانه إرسال رأيه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من بريد إلكتروني ومجالس النقاش وغرف الحوار.
هذه الميزة تكون أكثر فائدة لدى الطلاب الذين يشعرون بالخوف والقلق لأن هذا الأسلوب في التعليم يجعل الطلاب يتمتعون بجرأة أكبر في التعبير عن أفكارهم والبحث عن الحقائق أكثر مما لو كانوا في قاعات الدرس التقليدية .
وقد أثبتت الدراسات أن النقاش على الخط يساعد ويحث الطلاب على المواجهة بشكل أكبر .
(4) سهولة الوصول إلى المعلم :
أتاح التعليم الإلكتروني سهولة كبيرة في الحصول على المعلم والوصول إليه في أسرع وقت وذلك خارج أوقات العمل الرسمية ، لأن المتدرب أصبح بمقدوره أن يرسل استفساراته للمعلم من خلال البريد الإلكتروني، وهذه الميزة مفيدة وملائمة للمعلم أكثر بدلا من أن يظل مقيداً على مكتبه. وتكون أكثر فائدة للذين تتعارض ساعات عملهم مع الجدول الزمني للمعلم ، أو عند وجود استفسار في أي وقت لا يحتمل التأجيل .
(5) إمكانية تحوير طريقة التدريس
من الممكن تلقي المادة العلمية بالطريقة التي تناسب الطالب فمنهم من تناسبه الطريقة المرئية ، ومنهم تناسبه الطريقة المسموعة أو المقروءة، وبعضهم تتناسب معه الطريقة العملية ، فالتعليم الإلكتروني ومصادره تتيح إمكانية تطبيق المصادر بطرق مختلفة وعديدة تسمح بالتحوير وفقاً للطريقة الأفضل بالنسبة للمتدرب .
(6) ملائمة مختلف أساليب التعليم :
التعليم الإلكتروني يتيح للمتعلم أن يركز على الأفكار المهمة أثناء كتابته وتجميعه للمحاضرة أو الدرس ، وكذلك يتيح للطلاب الذين يعانون من صعوبة التركيز وتنظيم المهام الاستفادة من المادة وذلك لأنها تكون مرتبة ومنسقة بصورة سهلة وجيدة والعناصر المهمة فيها محددة .
(7) المساعدة الإضافية على التكرار :
هذه ميزة إضافية بالنسبة للذين يتعلمون بالطريقة العملية فهؤلاء الذين يقومون بالتعليم عن طريق التدريب , إذا أرادوا أن يعبروا عن أفكارهم فإنهم يضعوها في جمل معينة مما يعني أنهم أعادوا تكرار المعلومات التي تدربوا عليها وذلك كما يفعل الطلاب عندما يستعدون لامتحان معين .
(http://illiweb.com/fa/i/smiles/icon_cool.gif توفر المناهج طوال اليوم وفي كل أيام الأسبوع (24 ساعة في اليوم 7أيام في الأسبوع ) :
هذه الميزة مفيدة للأشخاص المزاجيين أو الذين يرغبون التعليم في وقت معين ، وذلك لأن بعضهم يفضل التعلم صباحاً والآخر مساءاً ، كذلك للذين يتحملون أعباء ومسئوليات شخصية ، فهذه الميزة تتيح للجميع التعلم في الزمن الذي يناسبهم .
(9) الاستمرارية في الوصول إلى المناهج :
هذه الميزة تجعل الطالب في حالة استقرار ذلك أن بإمكانه الحصول على المعلومة التي يريدها في الوقت الذي يناسبه ، فلا يرتبط بأوقات فتح وإغلاق المكتبة ، مما يؤدي إلى راحة الطالب وعدم إصابته بالضجر .
(10) عدم الإعتماد على الحضور الفعلي :
لا بد للطالب من الالتزام بجدول زمني محدد ومقيد وملزم في العمل الجماعي بالنسبة للتعليم التقليدي ، أما الآن فلم يعد ذلك ضرورياً لأن التقنية الحديثة وفرت طرق للاتصال دون الحاجة للتواجد في مكان وزمان معين لذلك أصبح التنسيق ليس بتلك الأهمية التي تسبب الإزعاج .
(11) سهولة وتعدد طرق تقييم تطور الطالب :
وفرت أدوات التقييم الفوري على إعطاء المعلم طرق متنوعة لبناء وتوزيع وتصنيف المعلومات بصورة سريعة وسهلة للتقييم .
(12)الاستفادة القصوى من الزمن :
إن توفير عنصر الزمن مفيد وهام جداً للطرفين المعلم والمتعلم ، فالطالب لديه إمكانية الوصول الفوري للمعلومة في المكان والزمان المحدد وبالتالي لا توجد حاجة للذهاب من البيت إلى قاعات الدرس أو المكتبة أو مكتب الأستاذ وهذا يؤدي إلى حفظ الزمن من الضياع ، وكذلك المعلم بإمكانه الإحتفاظ بزمنه من الضياع لأن بإمكانه إرسال ما يحتاجه الطالب عبر خط الاتصال الفوري .
(13) تقليل الأعباء الإدارية بالنسبة للمعلم :
التعليم الإلكتروني يتيح للمعلم تقليل الأعباء الإدارية التي كانت تأخذ منه وقت كبير في كل محاضرة مثل استلام الواجبات وغيرها فقد خفف التعليم الإلكتروني من هذه العبء ، فقد أصبح من الممكن إرسال واستلام كل هذه الأشياء عن طريق الأدوات الإلكترونية مع إمكانية معرفة استلام الطالب لهذه المستندات .
(14 )تقليل حجم العمل في المدرسة :
التعليم الالكتروني وفر أدوات تقوم بتحليل الدرجات والنتائج والاختبارات وكذلك وضع إحصائيات عنها وبمكانها أيضا إرسال ملفات وسجلات الطلاب إلي مسجل الكلية .
مزايا التعليم الإلكتروني
من الواضح أن ما يحفز التوجه المتزايد إلى التعليم الإلكتروني هو المنافع العديدة التي يوفِّرها. ونحن في الكلية الإلكترونية للجودة الشاملة، نرى في التعليم الإلكتروني فرصة للتعلم والتدريب. وعلى الرغم من أن التعلم الإلكتروني قد يعود عليك كمتعلم،

التعليم عبر الشبكات
 

أولاً : مفهوم التعليم عبر الشبكات :
اعتمدت المجتمعات فى العصر الحديث على المد المعلوماتى خصوصاً بعد اتساع دائرة المعرفة والبحث فى شتى الميادين، وظهور الأجهزة الإلكترونية المستخدمة فى تكنولوجيا المعلومات، وأصبح عصرنا الحاضر يسمى بعصر المعلومات المرتكز على الشبكات سواء المحلية أو العالمية.
وباعتبار أن جوهر التعليم وأساسه المعلومات فإنه هو الأخر تأثر بالتطور والتقنيات التكنولوجية التى أعطت له بعداً ومفهوماً جديداً، وظهر ما يسمى بالتعليم الافتراضى أو التعليم الإلكترونى أو التعليم الشبكى النابع من التعليم من بعد
ويعرف "كلارك G. Clark" التعليم القائم على الشبكة العالمية Web-based Instruction (WBI) بأنه تعليم فردى يقدم للمتعلمين عبر شبكات كمبيوتر عامة أو خاصة، ويتم التعامل معه باستخدام مستعرض Web، وهو لا يعنى مجرد تحميل لبرامج التعليم المبنية على الكمبيوتر، ولكنه يعلم وفقاً للطلب On-Demand مخزن فى جهاز خادم Server يتم الوصول إليه عبر الشبكة، ويمكن تحديثه بشكل سريع جداً، كما يمكن السيطرة على الدخول إليه من قبل مقدم الخدمة (G. Clark 2003, 5).
ويصفه "حسين إبراهيم" بأنه برنامج تعليمى يستفيد من خصائص ومصادر الشبكات المحلية والعالمية، وما تتيحه من وسائط فائقة Hypermedia لخلق بيئة تعلم هادفة، من خلال تطبيق الإستراتيجيات التعليمية المناسبة لتحقق التعليم المعزز والمدعم، وهو بذلك يعد مثالاً فعالاً للتعليم من بعد، الذى يمكن من خلاله الوصول إلى المتعلم فى أى مكان عبر الشبكة، لكى يدرس فى الوقت المناسب له (حسين إبراهيم: 1998، 60).
ويؤكد ذلك "محمد نبيل العطروزى" ويرى التعليم الشبكى على أنه استخدام التكنولوجيا الحديثة التى تعتمد أساساً على المهارات اللازمة للمشاركة بين الطلاب والمعلمين شبكياً، فى أى وقت وأى مكان (محمد نبيل العطروزى: 2002، 136-145).

نلاحظ فى التعريفات السابقة أنها تتفق على أن التعليم القائم على الشبكات يقوم على فكرة الوصول بالتعليم إلى المتعلم بغض النظر عن مكانه، عبر ما يطلق عليه التعليم حسب الطلب، الذى يفتح أمام المتعلمين عالماً واسعاً من البدائل المتاحة التى تتلاءم مع ميولهم واستيعابهم الذاتى.
هذا فضلاً عما تسمح به التطبيقات المختلفة للتعليم الشبكى من تعامل الطالب الواحد مع عدد كبير من المعلمين، يستفيد من خبراتهم المختلفة بدلاً من الصيغة التقليدية التى يقف فيها المعلم الواحد أمام جمهور من الطلاب.
كما نجد أن التعليم القائم على الشبكات يختلف عن غيره من أساليب التعليم من حيث أنه يتم فى الوقت والمكان المناسب، وبالشكل والمحتوى المناسب من حيث الكم والكيف، والشخص المناسب، وبالسرعة المناسبة.

ثانياً : خصائص التعليم عبر الشبكات :
يتيح استخدام شبكات المعلومات المحلية والعالمية فى التعليم مزايا عديدة تؤكد فى مجملها على قدرة الشبكات على ابتكار بيئات تعليمية غير نمطية، مما جعل التعليم الشبكى نظاماً متكاملاً، اتسم بعدة سمات ميزته عن باقى أشكال التعليم.
وقد أجريت دراسات عديدة حول التعليم القائم على الشبكات منها : (L. Schrum & T.A. Lamb 1997, 26-28)، (إبراهيــم عبد الوكيــل الفار: 1998، 191)، (J. Harris 1999, 55)، (G. Kearsley 2000, 4-10)، (عبد الله بن عبد العزيز الموسى: 2002، 17-15)، (محمد وجيه الصاوى: 2002، 146-173)، (The Florida Center for Instructional Technology 2003, 4-18).

وقد توصلت هذه الدراسات إلى خصائص وإمكانيات متعددة للتعليم القائم على الشبكات، أمكن تجميعها وتصنيفها فى المحاور العشرة التالية :
1- المرونة : Flexibilityتتمثل فى التعليم عبر الشبكات حين يرغب المتعلم فى أن يراجع دروسه أو يتلقاها خلال فترات تتغير وفق ظروفه ووقته، مما يؤكد على الاستمرارية فى الوصول إلى المناهج، وهذه الميزة تجعل الطالب فى حالة استقرار حيث بإمكانه الحصول على المعلومة التى يريدها فى الوقت والمكان الذى يناسبه.
2- الملائمة : Convenienceيحقق التعليم عبر الشبكات المناخ الملائم لكل من المعلم والمتعلم، حيث يتيح للمعلم أن يركز على الأفكار الهامة أثناء إعداده للمحاضرة أو الدرس، كذلك يتيح للطلاب الذين يعانون من صعوبة التركيز وتنظيم المهام للاستفادة من المادة، وذلك لأنها تكون مرتبة ومنسقة بصورة سهلة وجيدة.
3- التكافؤ : Equityحيث أن أدوات الاتصال تتيح لكل طالب فرصة الادلاء برأيه فى أى وقت ودون حرج، خلافاً لقاعات الدرس التقليدية التى تحرمه من هذه الميزة، إما بسبب الخجل أو الخوف أو القلق أو غيرها من الأسباب، لكن هذا النوع من التعليم يتيح الفرصة كاملة للطالب لأنه بإمكانه إرسال رأيه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من بريد إلكترونى، ومجالس النقاش، غرف الحوار مما يجعل الطلاب يتمتعون بجرأة أكبر فى التعبير عن أفكارهم والبحث عن الحقائق عما لو كانوا فى قاعات الدرس التقليدية.
4- الفاعلية : Effectivenessالمتعلم فى التعليم عبر الشبكات نظراً لاستخدامه الوسائل التكنولوجية الحديثة تجعل العملية التعليمية أكثر تأثيراً وفاعلية، وأكد ذلك المشروع البحثى الذى أجرى بأكاديمية السلام الجوى بأمريكا "حول فاعلية وكفاءة استخدام شبكات الكمبيوتر والإنترنت كبيئات تعليمية، وكان من بين ما توصلت إليه الدراسة مساهمة الشبكات فى دعم الأنشطة الجماعية والتعاونية، مع تدعيم التفاعل بين الطلاب فى المشروعات التى أعدوها.
5- الترابط : Connectivityالمنتديات الفورية مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتيح مجالاً لتبادل وجهات النظر فى الموضوعات المطروحة، مما يزيد فرص الترابط بين الطالب وزملائه ومعلميه، كما يساعد ذلك على خلق بيئات جديدة للتفكير الجمعى وحل المشكلات والتعليم التعاونى، أيضاً يعمل على تكوين معرفة وأراء قوية عند المتعلم من خلال ما اكتسبه من معارف ومهارات عن طريق غرف الحوار.
6- تنوع الأدوات لملاءمة تنوع الطلاب : Diversityتوفر الشبكات طرقاً مختلفة وأدوات عديدة، تتيح للمتعلمين على اختلاف درجاتهم فى الميول والاتجاهات والاستعدادات تعلماً جيداً متميزاً لدرجة تكاد تصل إلى أن لكل متعلم طريقة تناسبه، فمنهم من تناسبه الطريقة المرئية، وآخرون تناسبهم الطريقة المسموعة أو المقروءة، وبعضهم تتناسب معهم الطريقة العملية، ونمط التعليم الشبكى ومصادره يتيح إمكانية تطبيق المصادر بطرق مختلفة وتسمح بتعدد طرق التدريس.
7- عدم الاعتماد على الحضور الفعلى : Non-presenceلابد للطالب الالتزام بجدول زمنى محدد وملزم فى العمل الجماعى بالنسبة للتعليم التقليدى، أما الآن فلم يعد ذلك ضرورياً لأن التقنية الحديثة وفرت طرق للاتصال دون الحاجة للتواجد فى مكان وزمان معين، لذا أصبح التعليم عبر الشبكات فرصة لتخطى الحواجز الزمانية والمكانية والوصول إلى المعلومة أينما كان موقعها.
8- سهولة الوصول إلى المعلم :أتاح التعليم عبر الشبكات سهولة كبيرة فى الوصول إلى المعلم فى أسرع وقت وذلك خارج أوقات العمل الرسمية، لأن المتعلم أصبح بمقدوره أن يرسل استفساراته للمعلم من خلال البريد الإلكترونى E-mail، وهذه الميزة ملائمة للذين تتعارض ساعات عملهم مع الجدول الزمنى للمعلم، أو عند وجود استفسار فى أى وقت لا يحتمل التأجيل.
9- تنوع المشاعر وتعددها : Multi-sensoryمن أهم سمات التعليم الشبكى أن وسائله متنوعة وتقابل احتياجات كل متعلم، ومستوى أدائه، فقد يتعلم شخص عن طريق الصورة المرئية، وأخر عن طريق الصوت والصورة، فمن ثم تتعدد لدى الأشخاص مجموعة من المشاعر المتباينة، وكذلك لدى الشخص نفسه من وقت لأخر حتى يقضى على الملل وتصبح العملية التعليمية متجددة.
10- سهولة وتعدد طرق تقييم تطور المتعلم :أعطت أدوات التقييم الفورى الذى يتيحها التعليم القائم على الشبكات للمعلم طرق متنوعة لبناء وتوزيع وتصنيف المعلومات بصورة سريعة وسهلة لتقييم مدى تطور المتعلمين وتحقيقهم لأهداف المحاضرة أو الدرس
ثالثاً : مستويات استخدام الشبكات فى التعليم :هناك الكثير من التغيرات التى تحدثها التكنولوجيا فى مجالالتعليم اليوم، وبالرغم من أن استخدام الشبكات فى مجال التعليم يتنامى، وبشكل مطردفى الجامعات والمدارس فى كل أنحاء العالم، فإن استخدام وتوظيف إمكانيات هذه الشبكاتفى مجالات التعليم والتعلم لازالت محدودة سواء كانت فى حجرات الدراسة أو خارجها (أحمد خيرى كاظم: 1998، 15-17)، وعندما نواجه بضرورة استخدامها فى عملية التعليمفإن كثيراً من الأفراد يعتقدون أنه يجب عليهم إنشاء بيئة على الشبكة ذات طابع خاص،وأنه يجب أن يكون لها دعم تعليمى خاص، بينما من المحتمل أن يكون هذا هو هدف بعضالبيئات وليس ضرورياً لكل البيئات (L.L. Deborah & J.G. Marshall & P.T. Robert 2000, 129-146).

ويقترح كل من "هارمون ومارشال S.W. Harmon & J.G. Marshall" خمس مستويات لاستخدام الشبكات بشكل عام فى المدارس والكليات، وهذهالمستويات تمثل جزءاً من القواعد الأساسية لاستخدام الشبكات بشكل متقدم، وسنشعر أنهذه المستويات تتطرق إلى مساعدة المدرسين على فهم كيفية استخدام الشبكات فى حجرةالدراسة، وكل مستوى يوفر مستويات من التفاعل بين الطلاب والمدرسين، وبين الإنسانوالتكنولوجيا وهــذه المستويات هى : (S.W. Harmon & J.G. Marshall 1999, 28-32)

* المستوى (صفر) : عدم استخدام الشبكة : No Useهذا المستوى لا يحتاج إلى استخدام الشبكة على الاطلاق، وعلى الرغم من أنهقائم الآن فإنه سيصبح بعد فترة غير شائع.
* المستوى (1) : الاستخدام المعلوماتى : Information Useهو من أكثر المستويات شيوعاًوانتشاراً، وأسهلها استخداماً، ويقوم بتزويد الطلاب بمعلومات تتصف بالمثالية،وبطريقة نمطية منسقة، وتلك المعلومات تكون إدارية فى طبيعتها، ومن المحتمل ألا تنقلمحتوى المقرر بطريقة مباشرة، وربما يحصل الطلاب على هذه المعلومات من وقت لأخرأثناء استعراض المقرر لأغراض المراجعة، ولكن لا يتوقع أن تتم المراجعة بطريقةمستمرة، ويتكون هذا المستوى بطريقة نمطية من المعلم الذى يضع المواد والمقررات،والجدول الدراسى للمقررات، ومعلومات عن المقرر، وهذا النوع من المعلومات يتمإنشائها بسهولة بواسطة المعلم أو المساعد، ويتطلب قليل من الصيانة اليومية، ويحتاجإلى حيز صغير.
* المستوى (2) : الاستخدام التكاملى : Supplement Useيعد أكثر فائدة من المستوى الأول الذى يتعلق بالمعلومات،ولكنه أصعب فى إدارته بدرجة بسيطة، والفرق الرئيسى بنيهما أن المستوى التكاملى يقدمللمتعلم معلومات عن محتوى المقرر ولكنها ليست هامة بدرجة كبيرة للمقرر، أما الجزءالأساسى للخبرات التعليمية يتم تقديمها داخل الفصل الدراسى، وربما يحصل الطلاب علىهذا النوع من المعلومات من الشبكة من وقت لأخر، ويتكون هذا المستوى من مذكراتللمقرر يضعها المعلم على الشبكة، وملاحظات إرشادية، ومثال نموذجى مصمم بـPower Point، ويحفظ بلغة HTML ويوضح على الشبكة للمراجعة.
ومن الأمور التى يجب وضعهافى الاعتبار عند الاستخدام التكاملى للشبكة أن هذا المستوى يتطلب قدراً من الخبرةالفنية من جانب المعلم، كذلك توقيت وضع المعلومات على الشبكة حيث وجد أنه إذا تموضع مذكرات المحاضرة على الشبكة قبل القاءها بالفصل فإن نسبة الحضور فى الفصلستنخفض بدرجة ملحوظة.
* المستوى (3) : الاستخدام الأساسى : Essential Useيشير هذا المستوى إلى أن الطالب لا يمكن أن يكون عضواً منتجاًفى الفصل بدون الحصول على المعلومات بانتظام من خلال الشبكة، لذا يحصل الطالب علىمعظم إن لم يكن كل المعلومات من محتوى المقررات فى هذا المستوى من الشبكة، ويتطلبهذا النوع من المعلم أن تكون لديه مهارات خاصة فى التصميم التعليمى، وإذا لم تتوافرلديه هذه المهارات فيجب الاستعانة بفرد لديه هذه المهارات لمعاونته فى عمله،والمادة الأساسية للمقررات التى تتاح عبر الشبكة تتطلب من الطلاب أن يكونوا أكثرنشاطاً وفاعلية فى تعلمهم.
* المستوى (4) : الاستخدام العام : Communal Useبدأ هذا المستوى فى الانتشار الواسع فى الفترة الحالية، وفيهيلتقى طلاب الفصل وجهاً لوجه على الشبكة، ومحتوى المقرر يمكن تقديمه إما فى بيئةمباشرة على الشبكة أو فى فصل دراسى تقليدى بطريقة مثالية، ومن المفترض أن يقومالطالب بإنتاج الكثير من محتوى المقرر بأنفسهم، وهذا المستوى يحتاج من المعلموالطالب أن يكون لديهم مهارات جيدة فى التعامل مع لغة HTML، والتكنولوجيا بصفةعامة، كما يتطلب استخدام أدوات أخرى للتعامل مع الشبكة مثل الدردشة على الإنترنت،ولوحات الأخبار... وغيرها.
* المستوى(5) : الاستخدام المتعمق : Immersive Useمازال هذا المستوى غير شائع اليوم، بالرغم من وجود بعض التجاربالناجحة، ويرجع ذلك إلى أن معظم المؤسسات التعليمية لا يوجد لديها البنية الأساسيةلدعم هذا المستوى، ولا يوجد لدى معظم المعلمين المهارات اللازمةلتنفيذه.

ولا يشير هذا المستوى إلى الفكرة التقليدية للتعليم من بعد، بلينبغى أن ينظر إليه على أنه مجتمع تعلم افتراضى، حيث توضع جميع محتويات المقررات،والأنشطة المصاحبة، والتفاعلات معها على الشبكة مباشرة، لذا يجب أن يكون لدى المعلموالطالب أيضاً مستوى عالى من الخبرة الفنية وإستراتيجيات التعلمالمتقدمة.

ومن خلال استعراض الكاتب المستويات السابقةلاستخدام الشبكات فى التعليم، يرى أن هذا التصنيف غير محدد بدقة، ولم يراعى الفصلبين كل مستوى والأخر، لذا يقترح أربع مستويات أكثر تحديداً وهى :
1- المستوى الإثرائى : وفيه يدرس الطالب بالطرق التقليدية، ويترك له الدخول فى جميعالمواقع الإلكترونية بغرض الإثراء سواء كانت متخصصة فى مجال دراسته أو غيرمتخصصة.
2- المستوى المساعد : الدراسة بالطرق المعتادة، ويوجه الطالب إلىاستخدام مصادر التعليم والتعلم الموجودة على الشبكة ذات العلاقة بالمقررات الدراسيةلكنها ليست متعمقة فى موضوعاتها.
3- المستوى الأساسى : يوضع المقرر على الشبكة،ومعه كل ما يساعد على دراسته من مكتبات رقمية ومحركات بحث، ويوجه الطالب إلىالدراسة من خلال تلك المصادر المرتبطة ارتباطاً وثيقاً بمحتوى المقرر.
4- المستوى المُتكامل : وفيه يتم الربط بين المستويات الثلاث السابقة، حيث يوضع المقررعلى الشبكة، ويتاح للطالب الرجوع إلى مصادر التعليم والتعلم المرتبطة بمحتوىالمقرر، والمصادر الإثرائية سواء كانت متخصصة أو غير متخصصة فى مجال دراسته،والاستفادة منها بصورة متكاملة.

وانطلاقاً مما سبق عرضه لمستويات التعليمعبر الشبكات والعوامل التى تحدد المستوى الذى يجب استخدامه، يرى الكاتب ضرورة أنيستجيب الطلاب المعلمين لهذا النمط الجديد فى التدريس لمواجهة مطالب المستقبل فىمجال التعليم، كذلك ينبغى على الجامعات أن تساعد الطلاب فى التغلب على مشكلات هذهالبيئة الجديدة للتعليم، مع وجود حاجة ملحة للتأكيد على بعض العمليات مثل كيفنتعلم، وكيفية تنظيم المعلومات، وتحديث التعليم، وكيفية الاتصال.

رابعاً : مستويات الإفادة من التعليم عبر الشبكاتتعتبرشبكات الكمبيوتر أداة لها فعاليتها فى تغيير إستراتيجيات التدريس التى يتبناهاالمعلم داخل الفصل الدراسى، سواء كانت تعتمد هذه الإستراتيجيات على مبدأ التعليمالفردى أو التعاونى، ولكن يجب أن نشير هنا إلى أنها تزيد من فاعلية المتعلم ونشاطهداخل الفصل، ونمو اتجاهه نحو المادة الدراسية (نبيل على: 2001، 320).

وفىهذا الإطار يمكن النظر إلى التعليم عبر الشبكات فى برامج التطوير المهنى من حيث أنهمقياس متصل Continue (L. Schrum & T.A. Lamb 2003, 4)

المقياس المتصل للتعليم عبر الشبكات- أحد طرفيه هو مرحلةالتعليم وجهاً لوجه مع بعض المساعدات المباشرة على شبكة الإنترنت Online Support حيث تتم بعض المناقشات عبر هذه الشبكة، كما يتم استخراج بعض المعلومات منها، ومثالذلك أن يكلف المعلم الدارسين بالبحث عن بيانات معينة على الإنترنت والقيام بتحليلهامن أجل مناقشتها فى قاعة الدرس، أو أن يقوم بالشرح داخل الفصل على أن يتم حل وتقديمالتكليفات المنزلية عبر الشبكة، ويكون هنا الدارسين فى منطقة جغرافية واحدة.
- وفى منتصف الطريق على هذا المقياس، نجد البرامج تعتمد أساساً على العمل من خلالالإنترنت، بينما يتخلله بعض الاجتماعات وجهاً لوجه للمناقشة والتوجيه، ولازلنا هنامع مجموعات متقاربة جغرافياً.
- وعندما نصل بالمقياس إلى منتهاه، نجد البرامجتعتمد بالكامل على الإنترنت (Online) فلا يلتقى المشاركون فى البرنامج أبداً، ويتمالاستعاضة عن اللقاء وجهاً لوجه بوسائل أخرى كالحوار على الشبكة Chat، أو المناقشاتالمتوصلة Threaded Discussion، أو كما يسمونها لوحة الأخبار Bulletin Board.
ويضيف "الغريب زاهر إسماعيل" أنه يجب على المعلم أن يحدد لطلابه محتوىالاتصال المباشر بالتفاصيل الدقيقة والواضحة، والحوار الذى يجب أن يتم مع الطلابالآخرين، ومساعدتهم فى تحديد ما الذى يحتاجونه لتعلمه مع الآخرين، وكيفية عرض وجهاتنظرهم وأعمالهم الدراسية على الآخرين (الغريب زاهر إسماعيل: 2000، 180)
وتأسيساًعلى المقياس السابق، ومن خلال ما تقدمه تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات الحديثة منوسائل الاتصال بين الأفراد، والتى توفر أنماطاً مختلفة من التفاعل بين الأفراد، نجدأن أكثرها شيوعاً واستخداماً فى التعليم عبر الشبكات نوعان هما : (وزارة التربيةوالتعليم: 2003، 6)
1- التعليم الشبكى المتزامن Synchronous (نفس الوقت/ أماكن مختلفة) : ويقصد به تفاعل الطلاب مع بعضهم ومع المعلم فىنفس الوقت، ولكن فى أماكن مختلفة وعلى مسافات متباعدة من خلال الشبكة، معنى ذلك أنالتعلم يحدث فى نفس وقت الشرح من المعلم سواء كان مع الطالب أملا.

2- التعليم الشبكى غير المتزامن Asynchronous (أوقات مختلفة/ أماكنمختلفة):ويقصد به تفاعل الطلاب مع بعضهم البعض ومع المعلم فى أوقات مختلفة،وفى أماكن مختلفة من خلال الشبكة، معنى ذلك أن التعلم لا يحدث فى نفس وقت الشرحالذى يكون المعلم قد سجله للطالب فى وقت سابق.

ومن المراحل الهامة عند تطبيقالتعليم عبر الشبكات مرحلة تصميم التفاعل، فالطالب يستخدم بيئة تعلم إلكترونيةمتكاملة يتفاعل فيها كما يفترض أن يتفاعل فى بيئة التعلم الواقعية، وقد صنف "داينايرلش D.B. Ehrlich" التفاعل فى نظم التعليم عن بعد- خاصة تلك النظم المعتمدة علىالشبكات- إلى أربعة أنواع من التفاعل هى : (D.B. Ehrlich 2002, 13-17)

- تفاعل بين المتعلم والمحتوى.
- تفاعل بين المتعلم وزميله.
- تفاعل بينالمتعلم والمعلم.
- تفاعل بين المتعلم وواجهة التفاعل.

الأركان التعليمية
 

المعلم وصعوبات التعلم
 

وقد تطورت الأساليب المتعلقة بتشخيص هذه المشكلة، والكشف عن الأفراد الذين يعانون من صعوبات في التعلم ؛ بسبب التطور المتسارع الذي حصل على أساليب التدريس وأنماط التفاعل الصفي ، فإذا لاحظ ولي الأمر أو المعلم أو الطبيب أن طفلاً يعاني من صعوبات في التعلم، فإنه يقوم بكتابة تقرير يصف فيه الحالة، ويحوله إلى الاختصاصي النفسي الذي يقوم بتشخيص الحالة وفق مجموعة من الخطوات الآتية :
1- تحديد درجة ذكاء الطفل باستخدام مقياس ذكاء ملائم مثل اختبار وكسلر للذكاء أو اختبار مايكل بوست، مثلاً.
2- ملاحظة مدى قدرة الطفل على القراءة والكتابة ، وعقد مقارنة بين مستواه الحالي ومستوى من هم في مثل عمره الزمني من الأطفال العاديين.
3- تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف في عملية تعلمه بواسطة واحدٍ من المقاييس المقننّة أو المقاييس المسحية السريعة.
4- تحديد الأسباب الكامنة وراء المشكلة بتوظيف إحدى الأدوات الآتية : الملاحظة، دراسة الحالة، المقاييس المقننة .
5- صياغة الفروض على ضوء المعلومات المتوفرة واختبارها.
6- تصميم خطة علاجية للحالة تحدد فيها الأهداف التعليمية والأساليب والأنشطة، ووسائل التقويم.
أساليب وأدوات الكشف والتشخيص:
تنوعت الأدوات التي يوظفها الباحثون التربويون وعلماء النفس والمعلمون لتشخيص صعوبات التعلم لدى الأطفال ، ومن أشهر هذه الأدوات والطرق ما يأتي :
1- دراسة الحالة، وفيها يجمع الاختصاصي النفسي المعلومات التي يحتاج إليها عبر مجموعات من الأسئلة الشاملة ، والتي تعطي صورة واضحة عن الحالة المرضية، وتدور هذه الأسئلة حول الحالة الصحية للطفل، وحول أوجه نموه المختلفة جسمياً وعقلياً، وحركياً واجتماعياً.
1- بطاريات الاختبارات: وهي عبارة عن " مجموعة تكاملية أو توافقية من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد. وتؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ". ( الزيات 2002). وهذه البطاريات يمكن تطبيقها بصورة فردية أو جماعية خلال جلسة واحدة أو جلسات متعددة ، ويؤخذ عليها :
أ- أن تطبيقها يحتاج إلى تكلفة عالية وإلى جهد ووقت كبيرين وإلى مهارات متميزة أثناء توظيفها عملياً وحين تفسير نتائجها.
ب- قيمتها التنبؤية منخفضة، ومختلفة أثناء تطبيق الاختبارات الفردية.
2- الاختبارات الفردية، وهي أنماط متعددة تندرج تحت أربعة عناوين هي: اختبارات استعداد، اختبارات ذكاء، اختبارات لغوية، اختبارات إدراكية حركية.
والاختبارات نوعان: مسحية ومقننة:
أ- الاختبارات المسحية، ومن خلالها يتم التعرف على مدى تمكن الطفل من مهارة القراءة، وعلى مواضع الضعف والتقصير فيها ،وكذلك التعرف على مدى تمكنه من عمليات الحساب الأساسية.
ب- الاختبارات المقننة، وهي اختبارات تم تصميمها للتعرف على قدرات الطفل العقلية ، وعلى مدى قدرته على التكيف الاجتماعي. ومن أشهر الاختبارات المقننة التي تستخدم في هذا المجال: اختبار ما يكل بست لقياس صعوبات التعلم، اختبار فينلاند للنضج الاجتماعي، اختبار الينوي للقدرات السيكولغوية، واختبار ستانفورد بينيه لقياس القدرات العقلية، واختبار وكسلر للذكاء، واختبارات الجمعية الأمريكية للسلوك التكيفي.
3 - ملاحظات المعلمين .
وفيها يتم ملاحظة:
أ- سلوك الطفل من حيث تركيز الانتباه والإدراك والتمييز بين الأشياء والتآلف مع المعلمة والرفاق.
ب- بيئة الطفل، ومدى تأثيرها في سلوكه.
ج- سلامة الإدراك السمعي ، ويتم التحقق منها من خلال مدى تنفيذه التعليمات ، وقدرته على متابعة التفاعل الصفي وتذكر محتواه.

وتعتبر أحكام المعلمين وتقديراتهم من أبرز الأدوات التي تستخدم في الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم، وقد أوضحت دراسة قامت بها جلزرد Glazzard 1977 أن تقديرات المعلمين تتمتع بمصداقية تصل إلى أكثر من 90 % في الكشف عن هذه الفئة من الأطفال.
كما أشار عدد من الباحثين إلى أن: " تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المدرسين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم أكثر فاعلية من التحديد القائم على استخدام الاختبارات الجماعية أو الفردية ".( الزيات 2002) وأن الأطفال الذين أشارت أحكام المعلمين المدربين إلى أنهم سيواجهون صعوبات في التعلم قد واجهوا عملياً هذه المشكلة بدقة تنبؤ وصلت إلى 90%.

وقد عقدت الباحثة جلزرد Glazzard بين القيمة التنبؤية للاختبارات والقيمة التنبؤية لتقديرات المعلمين ، فوجدت أن أحكام المعلمين أكثر مصداقية وفاعلية . وقد أشارت العديد من الدراسات والبحوث التي أجريت حول أدوات وأساليب الكشف عن ذوي صعوبات التعلم ، والتي أشرنا إليها آنفاً ، إلى أن تقديرات المعلمين هي الأوفر حظاً .
وقام إجلستون Egleston 1978 بدراسة ن عنوانها :" تحديد الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وقد اشتملت عينة الدراسة على 153 طفلاً تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مدارس ابتدائية. وقد طلب من معلميهم تحديد أسماء الذين يكون ذكاؤهم فوق المتوسط ، غير أن تحصيلهم الأكاديمي دون المتوسط ، وذلك في القراءة والرياضيات والقدرة على الفهم.. ثم جرى توظيف أدوات أخرى للكشف عن الأطفال من العينة الذين يعانون من صعوبات في التعلم فتطابقت النتائج بنسبة عالية تجاوزت الـ 80 %.

الخاتمة :
وبناء على ما سبق فإن ملاحظات المعلمين تلعب دورا مهما في تحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، ويجدر بالقائمين على العملية التربوية في بلادنا أن يولوها العناية التي تستحقها في وقت مبكر .
والعالم العربي شأنه شأن سائر أقطار العالم ، يعاني من وجود أطفال يواجهون صعوبات في التعلم ، غير أن الجهود التي تبذل لمساعدتهم ما زالت محدودة ، وهي قائمة على توظيف الأدوات والأساليب الغربية ، لكن الأمل معقود على علمائنا وخبرائنا لإيجاد مقاييس وأدوات جديدة تلائم البيئات العربية ، وتعمل على تخليص أطفالنا من مشاكلهم

تحضير درس في مادة العلوم وفق
 

الأداء Performance
ويقصد به الخصائص التشغيلية الأساسية للمنتج ، وكذا الرغبات والاتجاهات الشخصية لكل فرد، الذي يعد بالنسبة لأحد الأفراد جودة عالية قد لا يكون له ذات القدر من التقييم لفرد آخر، ومن هذا المنطلق فإن أداء المنتج يتوافق مع خصائص الموضوعية ، أما علاقة الأداء بالجودة فيعكس ردود فعل الأفراد ورغباتهم .

• السمات Features
ويقصد بها ملامح ومزايا المنتج التي تعبرعن الخصائص الثانوية التي تدعم الوظيفة الأساسية للمنتج ، والسمات مثلها مثل الأداء لها خصائص موضوعية يمكن قياسها .

• الثبات Reliability
ويقصد به احتمالات المنتج خلال فترة زمنية محددة ، ومن مقاييس الثبات الشائعة ، متوسط الوقت الذي يمضي حتى حدوث العطل الأول مثلاً ، أو معدل حدوث الأعطال خلال فترة زمنية محددة ، وهذا البعد لا يمكن اكتشافه إلا بعد فترة من الاستخدام (عبدالله وقويدر ، 2005).

• التطابق Conference
ويقصد به درجة تطابق تصميم وأداء المنتج مع مواصفات محددة سلفًا ولبعدي الثبات والتطابق أهمية خاصة؛ إذ أن أي تحسين فيهما يؤدي مباشرة إلى ارتفاع في مستوى الجودة .

• التعمير Durability
ويقصد به عمر المنتج الذي يكون محددًا وواضحًا حينما يتعطل ويستحيل إصلاحه ، أما في الحالات التي يمكن فيها إصلاح المنتج فيكون عمره أقل وضوحًا وتحديدًا.

• إمكانية الخدمة Serviceability </STRONG>
ويقصد بها سرعة وكفاءة خدمات الإصلاح ؛ فالمستهلك لا يهتم فقط بقلة حدوث الأعطال ولكنه يهتم أيضًا بإمكانية الاستفادة من خدمة ما بعد البيع وجودتها .

• الجماليات Aesthetics
ويقصد بها جودة المنتج من حيث الشكل العام والكماليات وكلية الألوان. وهذا البعد يمكن تحقيقه من خلال دراسات السوق واستطلاعات الرأي لتحديد مجموعة السمات التي يتطلع إليها العملاء.

• الجودة المتصورة Conceptual Quality
ويقصد بها الحكم علي المنتج من خلال سمعته أو حملات الدعاية والإعلان أو لأن عدد كبير من المستهلكين يستخدمونه ، وهي مقاييس شخصية يتم استخدامها عندما لا يملك المستهلك المعلومات الكافية عن الخصائص الموضوعية للمنتج
سرعة التسليم Time كم ينتظر العميل ؟
• دقة التسليم Time Lines مدى التسليم في الموعد ؟ • الإتمام Completeness هل مختلف الجوانب مكتملة؟ • التعامل Courtesy هل يرحب العاملون بكل عميل ؟ • التناسق Consistence هل يتم تسليم الخدمات لكل عميل بنفس المواصفات ؟
• سهولة المنال Convenience هل يمكن الحصول على الخدمة بسهولة ؟ • الدقة Accuracy هل تنجز الخدمة بصورة صحيحة من المرة الأولى ؟
• الاستجابة Responsiveness هل يتفاعل القائم بالخدمة بسرعة مع ما هو غير متوقع؟
الأداء
Performance
السمات
Features
الثبات
Reliability
المطابقة
Conformance
المتانة
Durability
القابلية للخدمة
Serviceability
الجمالية
Aesthetics
الجودة المدركة
Perceived Quality

أدوات الجودة
• الرسوم التوضيحية Flowcharts وهى عبارة عن رسم تخطيطى لعدة خطوات متتابعة لعملية ما ، ويُعد هذا الرسم بمثابة أداة بصرية سهلة الاستخدام والفهم؛ حيث يقوم الفرد بتحديد صورة واضحة لمواضع المشكلات وطريقة العمل من خلال النظر إلى الخطوات المتضمنة في تلك العملية
• قوائم التدقيق Checklists وهى عبارة عن قوائم بالعيوب الشائعة والأحداث التى يلاحظ أنها تنتج عن هذه العيوب . وعلى الرغم من بساطة هذه الأداة إلا أنها فعالة جدًا كأداة تتيح للعاملين جمع معلومات محددة عن العيوب والكشف عن الحقائق.
• خرائط التحكم Control Charts وتستخدم هذه الأداة للتحكم في الجودة ؛ حيث تتضمن الخريطة خطًا في منتصفها يمثل القيمة المتوسطة للمتغير الذى يتم قياسه ، ويوجد أسفل هذا الخط وأعلاه خطان آخران يمثلان الحدين الأدنى والأعلى للتحكم . ومادامت القيم الملاحظة تقع ضمن هذين الحدين ، فهذا يعنى أن العملية تحت السيطرة ، ولا توجد مشكلة في الجودة ، أما إذا تعدى الخط هذين الحدين فهذا دليل على أن هناك مشكلة ما .
• الرسوم البيانية المبعثرة Scatter Diagrams وهى رسوم توضح كيف يرتبط متغيران ببعضهما البعض ، وتفيد هذه الرسوم بصفة خاصة في حالة الكشف عن كمية الارتباط أو درجة العلاقة الخطية بين متغيرين . ويمكن أن يكون الارتباط إيجابيًا أو سلبيًا ، وكلما زاد الارتباط كلما كانت الملاحظات خطية في الرسم البيانى المبعثر ، وفي المقابل كلما كانت الملاحظات أكثر انتشارًا ، كان الارتباط الموجود بين المتغيرين ضعيفًا .
• الرسوم الشبكية Histograms وهى رسوم توضح تكرار توزيع القيم الملاحظة لمتغير ما . وعن طريق عرضها يمكن تحديد نمط توزيع متغير معين ، وما إذا كان التوزيع طبيعيًا أو متماثلاً .
• جدول بارتو Pareto Chart يقدم هذا الجدول طريقة للفصل بين العيوب الجوهرية والعيوب الثانوية البسيطة ، ويعتمد على رؤية عالم الاجتماع والاقتصاد الإيطالى (بارتو 1848 – 1923) التى تنطلق من الإقتناع بأن (20%) من العيوب فقط هى التى تعد عيوب جوهرية ، أما الـ (80%) الباقية فإنها تمثل عيوب ثانوية بسيطة ، ويمكن لهذا الجدول أن : - يفصل العيوب الجوهرية عن العيوب الثانوية ، مما يساعد على تركيز جهود التطوير على جوانب معينة. - ينظم البيانات طبقًا لأولوياتها وأهميتها . - يحدد العيوب الأكثر أهمية من خلال البيانات ، وليس مجرد الإحساس.
• الرسم البيانى للسبب والأثر Cause & Effect Diagram وتستخدم هذه الطريقة لتوضيح العلاقة بين المخرجات المعطاة وكل العوامل التى تؤثر في هذه المخرجات ، ويطلق على هذا الأسلوب رسم "إيشيكاوا Ishikawa " ، ويتم تصميمه بهدف : - تحديد العناصر التى تسبب مخرج إيجابى أو سلبى . - التركيز عل مشكلة محددة ، وعدم التشتت في مناقشات جانبية . - استخدام مدخل محكم البناء لتحديد الأسباب الحقيقية لوجود أثر ما . - تحديد المناطق التى تكون فيها البيانات غير كافية . وعند استخدام هذا الأسلوب يتم تحديد الأثر المطلوب تحليله ، ثم يحدد بعد ذلك قائمة بمجموعة العناصر الرئيسة التي تؤثر فيه ( السياسات ، الإجراءات ، الأفراد ، المباني والتجهيزات) ثم يتم بعد ذلك التركيز على تحديد العناصر الإضافية والثانوية ، ثم يلى ذلك تحديد قائمة بالأسباب حسب أهميتها ، وأخيرًا يتم وضع نموذج مبسط للسبب والأثر .
• الرسم البيانى للتشابه Affinity Diagram وتمثل هذه الطريقة أسلوبًا لتنظيم ووضع المعلومات اللفظية في نموذج بصرى ، ويبدأ هذا الأسلوب من خلال أفكار محددة ، ثم ينطلق بعد ذلك إلى الأمام باتجاه مجموعات عريضة ؛ ومن ثم فهذا الأسلوب يتناقض مع أسلوب السبب والأثر الذى يبدأ بالعريض، ثم ينطلق منه إلى المحدد ، ويمكن أن يساعد هذا الأسلوب على : - تنظيم وتقديم بناء يتضمن قائمة بالعناصر التى تساهم في حل المشكلة . - تحديد الجوانب التى تكون الحاجة فيها إلى التطوير ضرورية وملحة . وعند استخدام هذا الأسلوب يتم تحديد المشكلة ، ثم توليد الأفكار ، ثم تصنيف هذه الأفكار في مجموعات ، ثم تحديد أوجه التشابه، وذلك من خلال تصميم بطاقات تحتوى كل بطاقة منها على عبارة بسيطة تعطى وصفاً لمجموعة كاملة من الأفكار ، وفي النهاية يكون التركيز على وضع رسم بيانى أو جدول للتشابه من خلال البطاقات ومجموعات الأفكار المبتكرة

أنماط التعلم

ويقصد بها الطرق المختلفة التى يتبعها المتعلمين فى التعلم وهي أيضاً تمثل استجابات إدراكية ووجدانية وفسيولوجية تظهر كنمط مميز للكيفية التي يدرك بها الفرد ويستجيب لبيئة التعلم.
أنواع الاختبارات

هناك أنواع مختلفة من الاختبارات كالاختبار التحصيلي والمسحي والتنبؤي والقدرات العامة، وغيرها، و قد تختلف خطوات بناء الاختبار من نوع إلى آخر ، ولكنها تتشابه في أمور عامة مشتركة ، تشمل: (دودين ، 2006)

• تحديد المخرجات التعليمية التي سيتم تقويمها باستخدام الاختبار ، ومجالاتها . • تحديد مستويات هذه المخرجات حسب نموذج التصنيف المستخدم ونسب كل مستوى (على سبيل المثال نسبة المخرجات التعليمية في مستوى التطبيق أو في مستوى التركيب...). • تحليل محتوى الاختبار . • تحديد وزن كل وحدة في الاختبار . • تحديد عدد فقرات الاختبار بحيث يراعى ذلك مستوى الطلبة، زمن الاختبار، والقوانين السائدة في النظام التربوي وغيرها من العوامل . • حساب عدد الفقرات على كل وحدة دراسية وفى كل مستوى معرفي . • كتابة الفقرات ومراجعتها وطباعتها وإخراج ورقة الاختبار مزودة بالتعليمات الضرورية


أن الإدارة الاستراتيجية كمفهوم هي أعم وأشمل من التخطيط الاستراتيجي حيث ينتهي التخطيط الاستراتيجي بوضع الاستراتيجية، أما الإدارة الاسنراتيجية فتأخذ بالنظرة التكاملية بين عمليات التخطيط وتخصيص الموارد المتاحة، وأيضا التخطيط لعملية التنفيذ والمتابعة والتقويم وإدخال التعديلات المطلوبة، واستكمال الدورة بشكل مترابط ومتكامل.
إلا أنه من الشائع أن يستخدم مصطلح التخطيط الاستراتيجي للإشارة إلى عملية الإدارة الاستراتيجية، حين يأخذ في الاعتبار مراحل التنفيذ والتقويم. ولذلك سيتم استخدام مصطلح "التخطيط الاستراتيجي" في هذه المادة العلمية.

تعريف التخطيط الاستراتيجي:
·هو تحديد التوجه المستقبلي للمنظمة، وكيفية تحقيقه.
·أو يمكن تعريفه ايضا بأنه العملية التي يمكن بواسطتها لأعضاء الإدارة العليا وضع تصور لتوجهها المستقبلي، ومن ثم تحديد الخطة والسياسات والإجراءات وأساليب العمل لتحقيق التصور ووضعه موضع التنفيذ.
·وهكذا فإنه يمكن التعبير عن التخطيط الاستراتيجي أنه وسيلة بناء وتشكيل مستقبل المنظمة في ظل ظروف بيئية متغيرة.
من هذه التعريفات يتبين أن التخطيط الاستراتيجي:
·عملية لتحديد التوجهات المستقبلية.
·وسيلة لتخفيض كم المتغيرات غير القابلة لوقع ومايصاحبها من مخاطر.
·عملية لصنع القرارات الاستراتيجيز
·وسيلة لتنمية مهارات المديرين والقيادات.
·سبيل لتحقيق الإجماع والتلاقي في توجهات الإدارة العليا.
·وسيلة لتنمية خطة واقعية ومقننة طويلة المدى.

التخطيط الاستراتيجي والتخطيط طويل المدى:
رغم تقارب مفهوم التخطيط الاستراتيجي مع مفهوم التخطيط طويل المدى في التطبيق، إلا أن هناك مجموعة من الفروق هي:
1.التخطيط طويل المدى يركز على تحديد الأهداف وترجمتها إلى موازنات وبرامج عمل، أما التخطيط الاستراتيجي فيركز على تحديد ومواجهة القضايا ذات الأهمية البالغة للمنظمة ( القضايا الرئيسية أو الأولويات.
وبالتالي فإن التخطيط الاستراتيجي يصلح بدرجة أكب للمنظمات التي تتأثر بالبيئة الاجتماعية والسياسية. ويؤكد ذلك أن وزارة التربية والتعلم كانت تعتمد على التخطيط طويل المد، ولكن الخطة الاستراتيجية القومية للتغليم قبل الجامعي في مصر 2007 / 2008 – 2011 / 2012 تمثل نقلة نوعية نحو الأخذ بمفهوم التخطيط الاستراتيجي.
2.التخطيط طويل المدى يفترض أن الاتجاهات الحالية سوف تستمر إلى حد كبير في المستقبل، وبالتالي فإنه يفترض أن هناك – وبالضرورة – تواصلا بين الأزمنة في إطار البيئة التي تعمل فيها المنظمة. أم التخطيط الاستراتيجي فإنه يركز على تحليل وتقييم البيئة، ولايفترض تواصل الأزمنة، بل إنه يتوقع حدوث مفاجآت.
3.الخطة الطويلة المدى عادة تمثل امتددا وحيد الاتجاه للحاضر وإسقاط الحاضر على المستقبل. أما الخطة الاستراتيجية فإنها تميل إلى وضع تصور ورؤى نجاح المستقبل وكيفية تحقيقها.
4.التخطيط الاستراتيجي يركز على مدى متكامل للتوجه المستقبلي بدرجة أكبر من التخطيط طويل المدى.
5.يميل التخطيط الاستراتيجي إلى افتراض المستقبل الأكثر احتمالا للمنظمة ثم يرجع بالتفكير لرسم خريطة لتسلسل القرارات والتصرفات اللازمة للوصول إلى هذا المستقبل، بمعنى تضييق عدد ومدى القرارات، أما التخطيط الاستراتيجي فإنه يميل أكثر إلى بحث مدى واسع من القرارات المفتوحة لمواجهة الاحتمالات غير المنظورة بفعالية وسرعة.
ومن ذلك يتبين أن النوعين من التخطيط الاستراتيجي وطويل المدى غير متعارضين ولكن الأمر يتطلب أن يوجه التخطيط الاستراتيجي عملية التخطيط طويل المدى وليس العكس.
الخطة الاستراتيجية:
·الخطة الاستراتيجية ما هي إلا خطة طوية الأجل ولكنها ذات خصائص وسمات مميزة:
oأنها شاملة لجميع مجالات العمل والنشاط بالمنظمة، وتجعلهم كلا واحدا بحيث تحقق الاستراتيجية للمنظمة "أهداف المنظمة ككل".
oوتقوم هذه الخطة على تحقيق التكامل والتوافق والتناغم بين أداء جميع النظم الفرعية بالمنظمة لإزالة أي تعارض بين أهدافها الفرعية لضمان تحقيق الأهداف العامة للمنظمة ككل. ويتفق ذلك مع ماسبق ذكره عن مفهوم النظم؛ بأن النظام يضمن بقاءه واستمراره ونموه من خلال تحقيق أهداف محددة ؛ حتى لو تم ذلك على حساب عدم تحقيق بعض الأهداف الجزئية الخاصة بالنظم الفرعية.
oويعتبر تشكيل أو تصميم الاستراتيجية جزءا من عملية التخطيط، إلا أن طبيعة العملية الإدارية تتطلب ضرورة أن تترجم الاستراتيجية إلى خطة عمل تفصيلية لتنفيذ الاستراتيجية التي تم اختيارها، ثم متابعة هذا التنفيذ

أهداف التخطيط الاستراتيجي:
·أداة لتحديد المسار ومواجهة المتغيرات البيئية بكافة أشكالها.
·يساعد في تحديد القدرات الحالية والمستقبلية.
·يضمن النجاح في تحقيق الأهداف في إطار اعتبارات بيئية متغيرة.
·يوفر الإطار العام لنشاط وأعمال المنظمة.
·يمكن من تحسين أو تطوير الأداء التنظيمي والأدء الكلي للمنظمة.
·يضمن النمو والتطور في الأجل الطويل.
·يساعد على تقليل المخاطرة (عدم التأكد).
·يحدد ويوجه المسارات الاستراتيجية للمنظمة.
·يحدد ويوجه قرارات الاستثمار ومن ثم التوسع والنمووالربحية.
·يساعد في تدعيم وتطوير قدرات الموارد البشرية في المنظمة.
·يساعد على التعامل مع المشكلات بأسلوب إدارة الأزمات بدلا من أسلوب رد الفعل.
·يمكن العميل الداخلي (العاملين) من إدراك توجهات المنظمة المستقبلية.
·يساعد على مراقبة التنفيذ وتقييم النتائج بأسلوب فعال.

مكونات / مراحل التخطيط الاستراتيجي:
تتكون الإدارة الاستراتيجية من خمس مراحل أساسية هي:
أولا: التهيئة والإعداد
ثانيا: تحليل الوضع الراهن (التحليل الموقفي).
ثالثا: وضع الخطة الاستراتيجية (الرؤية والرسالة والأهداف والاستراتيجيات).
رابعا: التنفيذ.
خامسا: المتابعة والتقويم.
أولا: التهيئة والإعداد:
وتنطوي هذه المرحلة على التأكد من أن المنظمة مهيأة لممارسة التخطيط الاستراتيجي من خلال :
·تبني الإدارة العليا لفكرة التخطيط الاستراتيجي والالتزام به.
·وضع إطار لعملية التخطيط الاستراتيجي.
·تكوين فريق عمل للتخطيط الاستراتيجي.
وبعبارة أخرى فإن هذه المرحلة تتأكم من مدى:
·اقتناع المنظمة ورغبتها في ممارسة التخطيط الاستراتيجي.
·قدرة المنظمة على القيام بالتخطيط الاستراتيجي من خلال الاستفادة من رصيدها السابق من الممارسات الإدارية في التخطيط، وتحليل مخزون البيانات والمعلومات عن الأداء السابق، ووجود أساليب وأدوات التخطيط الاستراتيجي.
ثانيا: تحليل الوضع الراهن:
·تبدأ ممارسة التخطيط الاستراتيجي بالخطوة الأولى الخاصة بالتعرف على طبيعة البيئة التي تعمل بها المنظمة. وينطوي تحليل الوضع الراهن على تحليل كل من البيئة الخارجية للمنظمة، والبيئة الداخلية لها (أو قدراتها الذاتية).
·ويستخدم في هذا التحليل نموذج التحليل الرباعي SWOT.
oويعني حرف (S) نقاط القوة Strength الخاصة بالقدرات الذاتية للمنظمةوالذي ينتج من تحليل عناصر البيئة الداخلية للمنظمة.
oويعني حرف (W) نقاط الضعف Weakness الخاصة بالقدرات الذاتية للمنظمة والذي يتضح أيضا من تحليل عناصر البيئة الداخلية للمنظمة.
oأما حرف (O) فيشير إلى الفرص Opportunities التي يمكن للمنظمة أن تستغلها، والتي تظهر من تحليل عناصر البيئة الخارجية للمنظمة.
oأما حرف (T) فيعبر عن التهديدات Threats والتي يمكن أن تواجهها المنظمة وتعوق أداءها ، ويتم تحديد هذه التهدبدات من تحليل عناصر البيئة الخارجية للمنظمة.
( 1 ) تحليل البيئة الخارجية: (الفرص والتهديدات)
o تتضمن عناصر البيئة الخارجية للمنظمة جميع العوامل غير الخاضعة لسيطرة الإدارة، وتنقسم عناصر البيئة الخارجية إلى مستويين:
oالبيئة الخارجية العامة، وتشمل المتغيرات البيئية التي تؤثر على جميع المنظمات العاملة في المجتمع بغض النظر عن طبيعة النشاط الذي تقوم به، أو المجال الذي تنتمي إليه مثل:
·العوامل الاقتصادية
·العوامل السياسية
·العوامل السكانية
·العوامل الاجتماعية
·العوامل الثقافية
·العوامل الدولية
·العوامل القانونية والتشريعية
·العوامل التكنولوجية
·العوامل الطبيعية
oالبيئة الخارجية الخاصة، وتتضمن العوامل البيئية ذات التأثير الخاص على مجال النشاط الذي تعمل به المنظمة مثل:
· العملاء الحاليون والمتوقعون
·الموردون
·المنافسون
·السلع أو الخدمات البديلة.
·ينتهي تحليل الموقف الراهن لعناصر البيئة الخارجية بتحديد الفرص والتهديدات:
oالفرص:
هي مواقف أو اتجاهات أو تغيرات قائمة أو محتملة بالبيئة الخارجية تؤدي إلى تدعيم الطلب على منتجات أو خدمات المنظمة أو إلى تحسين مركزها التنافسي وذلك بافترااض حسن استغلالها.
oالتهديدات:
هي مواقف أو اتجاهات أو تغيرات بالبيئة الخارجية تمثل خطرا قائما أو محتملا على المركز التنافسي للمنظمة، أو تحد من قدرتها على تحقيق رسالتها وأهدافها، وذلك مالم تنجح المنظمة في تجنبها أو تحييدها.
·بالنسبة للعوامل البيئية السابق تحديدها (سواء فرص أو تهديدات ) يتم تحديد:
oتأثير كل منها على المنظمة ( كدرجة من 100)
oإمكانية حدوثها في المستقبل ( كاحتمال من 01ر – 00ر1 )
oثم تحسب القيمة المتوقعة لكل منها بضرب التأثير في الاحتمال
القيمة المتوقعة = التأثير × الاحتمال
·تحدد أهم الفرص (ذات أكبر قيمة متوقعة)، وأهم التهديدات (ذات أكبر قيمة متوقعة) لأن المرحلة التالية في صياغة الاستراتيجية تحدد كيفية اقتناص أهم الفرص، وكيفية تجنب أهم التهديدات

تحليل البيئة الداخلية (نقاط القوة ونقاط الضعف):
eهي جميع العوامل الخاضعة لسيطرة الإدارة مثل سياسات ونظم وقواعد وإجراءات العمل والتسهيلات المادية والموارد البشرية العاملة وظروف العمل المادية والموارد المالية المتاحة.......
sينتهي تحليل الموقف الراهن لعناصر البيئة الداخلية أو القدرات الذاتية بتحديد مواطن القوة ومواطن الضعف.
lمواطن القوة :
هي القدرات الذاتية للمنظمة والتي تميزها عن منافسيها، سواء كانت موارد وإمكانات بشرية أو مادية أو نظم عمل، ويمكن استخدامها بكفاءة وفعالية في تحقيق أهداف ورسالة المنظمة.

mمواطن الضعف:
هي القيود وأوجه القصور أو النقص الذاتية، سواء كانت في الموارد والإمكانات البشرية أو الماديةأو نظم العمل المطبقة، ويمكن أن تعوق المنظمة عن تحقيق رسالتها وأهدافها.
dالهدف من تحديد القدرات الذاتية هو تحديد عناصر ومقومات قوة المنظمة وضعفها مما يمكنها من اقتناص الفرص البيئية المتاحة، وتجنب أو تحييد أو إضعاف التهديدات
المحتملة، وبالتالي وضع استراتيجية للمنظمة تحقق أهدافها العامة ورسالتها.

bمراحل تحليل القدرات الذاتية (تحديد نقاط القوة والضعف):
1. في ضوء معايير الفعالية الكلية أو معايير النجاح في تحقيق الأهداف (جودة / تكلفة / تطوير / تميز / مرونة / ...... ) يتم تحديد قائمة بأهم العناصر المحددة للأداء بالمنظمة.
noتشمل قائمة العناصر المحددة للأداء بالمنظمة :
·في مجال إنتاج السلعة أو الخدمة.
·في مجال التكنولوجيا المستخدمة.
·في مجال التسويق.
·في مجال إدارة الموارد البشرية.
·في مجال المواد.
·في مجال التخزين.
·في مجال التمويل.
·في مجال الحسابات والتكاليف.
·في مجال نظم المعلومات والاتصال.
·في مجال الفلسفة الإدارية.
·في مجال القيادات الحالية.

2. تحديد مواطن القوة والضعف بالمنظمة:
oتحدد المقاييس والمؤشرات التي تعكس مستوى أداء النظم الفرعية المختلفة المكونة للمنظمة في ضوء معايير الفعالية الكلية السابق تحديدها.
oيتم تقييم نتائج الأداء الفعلي ( خلال الخمس سنوات السابقة مثلا )وفقا للمقاييس والمؤشرات السابقة ويقارن مع الأداء المستهدف/ أو مع المنظمات المشابهة / أو مع المستوى العالمي.
oيستخدم أسلوب المراجعة الإدارية (بالاستعانة بالقائمة المرفقة ) للتقييم وتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف.

3. تحليل مواطن القوة والضعف:
oبالنسبة لعوامل البيئة الداخلية السابق تحديدها (سواء نقاط قوة أو نقاط ضعف ) يتم تحديد:
oتأثير كل منها على المنظمة ( كدرجة من 100)
oإمكانية حدوثها في المستقبل ( كاحتمال من 01ر – 00ر1 )
oثم تحسب القيمة المتوقعة لكل منها بضرب التأثير في الاحتمال
القيمة المتوقعة = التأثير × الاحتمال
oيحسب مجموع القيم المتوقعة لنقاط القوة، ومجموع القيم المتوقعة لنقاط الضعف، وذلك للتعرف على الموقف العام للمنظمة.
أساليب أخرى للتحليل البيئي والتنبؤ:
1.أسلوب التنبؤ الإسقاطي Trend Extrapolation Forecasting
ويعتمد على أن المستقبل امتداد للحاضر والماضي.
2.أسلوب السيناريوهات Scenarios
ويركز على بعض الأحداث الهامة المحتمل حدوثها في المستقبل ثم التنبؤ بما قد يحدث إذا تغيرت الظروف في ضوء احتمالات بديلة، بمعنى أنه يعتمد على تنمية عدد من الاستراتيجيات البديلة والتي يمكن أن تتناسب مع كل موقف يحتمل حدوثه.
3.أسلوب المحاكاة Simulation
يعتمد على أساس وضع نموذج افتراتضي للمستقبل، يعتمد عليه في وضع استراتيجية لتهيئة الأحداث ليكون المستقبل صورة مماثلة أو قريبة من النموذج.
4.أسلوب دلفي في التنبؤ Delfi
ويقوم على أخذ تصورات عدد من الخبراء المتخصصين عن التغيرات التي ينتظر أن تحدث في المستقبل (من واقع خبراتهم ورؤاهم لحركة المجتمع في المستقبل)، ثم جمع وتصنيف أوجه الاتفاق والاختلاف في هذهه الأراء، وإرسال النتائج مرة أخرى إلى الخبراء لإبداء الرأي، وقد يتم ذلك عدة مرات وصولا إلى إجماع أو شبه إجماع لأقرب صورة لما يمكن أن يحدث في المستقبل.
5.أسلوب المستقبليات البديلة Alternative future
ويتشابه مع أسلوب السيناريوهات في التركيز على تطوير وإبراز عدد من الصور لمستقبلية كبدائل يحتمل وقوعها واعتبارها نقطة ارتكاز للتنبؤ.
6.أسلوب التقسيم إلى المكونات الجزئية Matrix Forecasting
حيث يتم تجزئة Break down مكونات الصورة المستقبلية الكلية إلى أجزاء، ويتم مقارنة كل جزئية مع الأخرى في صورتها المنفصلة والمتكاملة للوصول إلى أقرب صورة مستقبلية إلى احتمالات الحدوث.
7.أسلوب مونت كارلو للتحليل التنبؤي
Mont Carlo Analysis Forecasting
ويعتمد على تتبع الأحداث التي لامفر من وقوعها واعتبارها واقعا لايمكن تجنبه، بمعنى بناء التصور المستقبلي عل أساس حتمية وجود هذه المتغيرات أو الأحداث
8.أسلوب النماذج السببية:
ويعتمد على المقولة المنطقية أن كل حدث يتطور من خلال أسباب تقود إلى نتائج، وهو يقترب من نموذج المدخلات والمخرجات باعتبار أن دراسة المدخلات لنظام ما تتيح التنبؤ بالنتائج المستقبلية في صورة المخرجات المتوقعة للنظام
9.أسلوب التنبؤ التحليلي للقوى Force Analysis Forecasting
حيث يتم دراسة مدى تأثير القوى (بشرية أو مادية) في الواقع المماثل وامتداده إلى المستقبل، ويقوم هذا الأسلوب على أساس أن كل موقف حاضر يتنازعه نوعان من القوى: قوى دافعة وقائدة Driving تقود إلى التغيير المستقبلي المرغوب فيه، وقوى مثبطة Restrained تهدف إلى بقاء الوضع الحالي على حالته.

ومن ذلك يتضح أن تحليل الوضع الراهن يمكننا من التعرف على طبيعة الوضع الحالي داخليا كنقاط قوة وضعف في القدرات الذاتية، وعلى المتغيرات البيئية الخارجية كفرص وتهديدات، بما يساعد على الانطلاق إلى المرحلة الثالثة والخاصة بوضع الخطة الاستراتيجية

oأهمية وجود رسالة للمنظمة:
oضمان الإجماع على غايات وأغراض واحدة.
oتحديد أسس ومعايير واحدة لتخصيص الموارد التنظيمية.
oخلق مناخ تنظيمي موحد.
oتعتبر النقطة المحورية لجهود العاملين.
oتحديد الأغراض التنظيمية وتترجم إلى أهداف تفصيلية.

oعناصر رسالة المنظمة:
يوجد 9 عناصر يمكن أن تشملها رسالة المنظمة، وهي:
1.العملاء: الذين تقدم المنظمة لهم منتجاتها أو خدماتها.
2.المنتجات: وهي السلع و / أو الخدمات التي تقدمها المنظمة.
3.الأسواق: وتعبر عن النطاق الجغرافي الذي تقدم في الأسواق: وتعبر عن النطاق الجغرافي الذي تقدم في إطاره المنظمة خدماتها أو تبيع فيه سلعها.
4.التكتولوجيا: وهي الأسس التكنولوجية المستخدمة في تقديم السلع أو الخدمات.
5.البقاء / النمو / الربحية: وهي التزامات المنظمة نحو تحقيق الأهداف الاقتصادية.
6.الفلسفة: وهي قيم ومعتقدات المنظمة وأولويات اهتماماتها.
7.المفهوم الذاتي: ويعبر عن نواحي قوة المنظمة ومزاياها التنافسيةdaboon.
8.الصورة العامة: وهي الانطباعات العامة لدى الجمهور عن المنظمة.
9.العاملين: وتعبر عن مدى اتجاهات المنظمة نحو العاملين بها.
ويلاحظ من الدراسات التي تمت حول اهتمام المنظمات بعناصر رسالتها أن معظم المنظمات تركز على عنصر العملاء وأيضا نوعية المنتجات أو الخدمات، بينما إبراز الاهتمام بالعاملين (العميل الداخلي) لاتراعى إلا في رسائل عدد محدود من المنظمات

oأهم الخصائص الواجب توافرها في الرسالة:
oتعكس قيم وفلسفة الإدارة العليا.
oتعكس الأولوياتdaboon.
oتحدد المجالات الأساسية للنشاط.
oتحدد الأسواق الأساسية المستهدفة.
oتحدد أسس المنافسة التي سيتم اتباعها.
oتحدد الاتجاه العام للمنظمة، وترسم صورتها المستقبلية.
oمحفزة وملهمة للجميع.
oعملية وممكنة التطبيق.
oتلبي توقعات العملاء الخارجيين (المستفيدين من الخدمات المقدمة).
oتلبي توقعات العملاء الداخليين (العاملين).
oتتوافق مع البيئة.
oتحقق التكامل بين الوحدات أو الكيانات المكونة للمنظمة.
( ب ) الأهداف:
oتعتبر الأهداف هي نتائج مطلوب الوصول إليها، وذلك من خلال مخرجات تتولى المنظمة تقديمها في شكل منتجات أو خدمات بمواصفات محددة تؤدي إلى تحقيق هذه النتائج أو الأهداف.

oأنواع الأهداف (مستوياتها):
تنقسم الأهداف وفقا للمدى الزمني والمستوى التنظيمي المسئول عنها إلى ثلاثة أنواع:
oأهداف استراتيجية: نتائج يتم تحقيقها على المدى الطويل (3-5 سنوات على الأقل)، وتسهم في تحقيق الاستراتيجيةdaboon.
§تتعلق الأهداف الاستراتيجية بنقطتين محددتين: أولهما الوضع التنافسي في السوق، وثانيهما أهداف محددة للأداء.
oأهداف تكتيكية: نتائج يتم تحقيقها على المدى المتوسط (1-3 سنوات) وتسهم في تحقيق الأهداف الاستراتيجية.
oأهداف تشغيلية: نتائج يتم تحقيقها على المدى القصير (خلال سنة على الأكثر)، و تسهم فى تحقيق الأهداف التكتيكية.

خصائص الهدف الجيد:
يجب أن تتوافر فى الأهداف خصائص محددة:
§وجود بعد كمي (معبرا عنها بشكل كمي أو رقمي) .
§وجود بعد زمني (مطلوب تحقيقها خلال فترة زمنية معينة).
§واضحة ومفهومة.
§عادلة .
§متكاملة.
§محفزة.
§قبول العاملين لها.
§مشاركة المنفذين فى تحديدها.
§إلتزام الجميع بتحقيقها.
( جـ ) الاستراتيجيات:
oيحدد هذا المكون العناصر الرئيسية و الحرجة المتعلقة بكيفية تحقيق النتائج المستهدفة. فإذا كانت الرسالة هى الغاية من وجود المنظمة، فإن الاستراتيجية هى الوسيلة لتحقيق الأهداف ومن ثم الغايات.
oيعتمد وضع الاستراتيجية على اعتبار جميع الخصائص والسمات الأساسية الناتجة عن تحليل موقف المنظمة الراهن للبيئة الخارجية والبيئة الداخلية، ومن ثم تبدأ عملية وضع أو تشكيل أو صياغة الاستراتيجية بتحليل الوضع الراهن.
oوقد يطلق عليها البرامج الأساسية ذات الأولوية التي تتضمنها الخطة الاستراتيجية، كما هو الوضع في الخطة الاستراتيجية القومية للتعليم قبل الجامعي.
رابعا: تنفيذ الاستراتيجية
·ويقصد بها وضع الاستراتيجية موضع التطبيق العملي، وجعل الأفراد والكيانات التنظيمية الفرعية تبدأ في تنفيذ أدوارها أو مايخصها من الخطة الاستراتيجية بنجاح. وتمثل هذه المهمة تحديا إداريا فيما يتعلق بالجوانب التالية:
oبناء هيكل تنظيمي قادر على تنفيذ الخطة الاستراتيجية.
oوضع وتخصيص الموازنات والبرامج المدعمة لتنفيذ الاستراتيجيةdaboon.
oخلق التزام قوي على مستوى المنظمة ككل تجاه أهداف المنظمة واستراتيجيتها المختارة.
oربط عملية الحفز وهيكل المكافآت بشكل مباشر بتحقيق أو إنجاز النتائج المستهدفة. (نظم المكافآت والحوافز ).
oتطبيق إجراءات وسياسات تساعد على تنفيذ الاستراتيجية ولا تعوقها.
oوضع نظام معلومات وتقارير يتابع ويراقب مدى تقدم عملية التنفيذ.
oخلق وتشجيع القيادة الداخلية التي تحتاجها عملية دفع التنفيذ إلى الأمام.
oخلق ثقافة للمنظمة أو مناخ تنظيمي داخلي يتناغم أو ينسجم مع الاستراتيجية بشكل يساعد على نجاحها....كما تحدده:
§القيم والمعتقدات السائدة بين المديرين والعاملين.
§فلسفات وأنماط اتخاذ القرارات التي يتبعها مديرو الإدارة العليا.
§وغيرها من العوامل التي تكون أو تشكل شخصية المنظمة وثقافتها.
ويعتبر وضع جدول زمني لتنفيذ الاستراتيجية عملية تتضمن مديري كل المستويات بما فيهم إدارات التشغيل المختلفة، ليعرف كل منهم دوره في تنفيذ الخطة الاستراتيجية، وكيف يمكن تأديته على أفضل وجه.

. ما هو الكيان المسئول عن قيادة و الاشراف على عملية التقويم الذاتي؟





•تحتوي على كل نشاط و اجراء تقوم به المدرسة لتحسين تعلمالطالب من أنشطة داعمة و تهيئة بيئة التعلم.




•الادارة المدرسية
•اولياء الأمور
•المعلمون
•الطلاب




•المدير- عضو مجلس الأمناء- وكيل المدرسة للنشاط- رئيس وحدة التدريب- الاخصائي الاجتماعي – 2 من المعلمينالمتميزين



•تنفيذ التقييم الذاتي.
•عمل التقارير عن نتائج التقييم الذاتي تشمل توصيات ومقترحات التحسين وتقديمها لمجالس الأمناء و فريق الدعم.
•المشاركة في وضع خطة التحسين المدرسية وتنفيذها.
•إعداد ملف الانجاز و تقرير المدرسة الفعالة لتوثيق التطويرالمدرسي.




•رحلة لطلاب الصف الأول الاعدادية للأهرامات بالجيزة لتضمنها في مادة الدراسات الاجتماعية.
•مسابقة أجمل فصل للزيادة من ولاء الطلاب و غرس قيم النظافة
•وضع صندوق للاقتراحات قريبا من باب المدرسة لتحفيز أولياء الأمور على التواصل و ابداء الرأي في نشاط المدرسة.
. ما هو تقرير المدرسة الفعالة ؟
يشتمل على معايير المدرسة الفعالة و يسجل عليها مستوى المدرسة عندبداية العام ، و المستوى الذي تخطط له المدرسة لكل معيار حسب الخطة المدرسية ، ونتيجة المدرسة في العام اللاحق، و أسباب نجاح أو فشل المدرسة في تحقيق خطتها بالنسبة لكل معيار.
. ما هي بطاقة التقرير المدرسية؟
تحتوي على بيانات واحصائيات عن العملين
بالمدرسة و عن نتائج الطلاب و عن الامكانيات الفيزيقية للمدرسة مقارنة بالمتوسط المدارس الادارة لكل بند. .
ما هو ملف الانجاز ؟
•هو سجل يشمل الخطة المدرسية ومدون فيه كل نشاط مدرسي من تدريبات للمعلمين الى الانشطة الطلابية و التي تحقق خطة المدرسة
ما هو تسلسل أحداث التخطيط المدرسي؟
التقويم الذاتي – تحليل البيانات- مراجعة رؤية المدرسة ورسالتها- تخطيط اللجان المختلفة – تجميع المدخلات في خطة واحدة – اقرار الخطة – تنفيذ الخطة- متابعة التنفيذ- التقييم الاخير- تسجيل النتائج.
من هم المعنيين بالمشاركة في وضع رؤية و رسالة المدرسة؟
مجلس الامناء- الادارةالمدرسية- العاملين بالمدرسة – الطلاب- أولياءالأمور.
ما هي أهمية وضع رؤية و رسالة للمدرسة؟
•لتحديد الاتجاهات الاستراتيجية للمدرسة و تحديد اولوياتالخطة المدرسية.
. ما هي المداخلات والبيانات التي تقوم عليها خطة المدرسة
•التقويم الذاتي القائمعلى المعايير – التقرير المالي – ال botat
.ما هي المصفوفة؟daboon
•هي استمارة يفرغ فيها كل نتائج استمارات التقويم الذاتي، و هى المنطلق الاساسي لاتخاذ القرار عن مستوى المدرسة في كل معيار،
. ما هو امتداد زمن الخطة المدرسية؟
لا يمكن تحديد هذا المستوى بدون قواعد القياس المتدرجة

ايه كل ده يا عملاق
ما شاء الله عليك

دور المدرسة و مخاطر العولمة
 

camellia





]





مع تحياتى
]





مع تحياتى

نظام المعلم المتعاون
 

جزاكم الله كل الخير شئ رائع و جميل

التعلم البنائي تجربة سعودية
 

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي وحيدر ويونس، 1996؛ Carin, 1993; yager, 1991)
واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والتقانة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والتقانة وتتفاعل معهما من خلال الاستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة. وهذا ما يوضحه الرسم التخطيطي لنموذج التعلم البنائي (Carin, 1993; Yager, 1991) في الشكل رقم (1).

وفي كل مرحلة من مراحل نموذج التعلم البنائي، تندرج عدة إجراءات، يسترشد بها في خطة سير الدرس، مع ضرورة ارتباط المراحل الأربع لنموذج التعلم البنائي مع معايير البنائية في تكوين المتعلمين لمفاهيمهم الخاصة بهم (Carin, 1993).

مزايا نموذج التعلم البنائي:
يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات هي:
1ــ يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.
2ــ يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.
3ــ يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.
4ــ يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.
5ــ يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.
6ــ يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.
7ــ يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.
8 ــ يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد (سعودي، 1998).

متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح زيتون (2003) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية:
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
أ ــ فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
ب ــ تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
ج ــ تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
د ــ تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
هـ ـ تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
و ــ تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.
ز ــ تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.
ح ــ إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2ــ عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3ــ معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4ــ إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5ــ مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6ــ قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.
7ــ تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1ــ إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2ــ إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3ــ معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4ــ عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.
5ــ إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.
6ــ صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.
7ــ ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
ويقدم الخليلي وآخرون (1996) مثالا لدرس في مادة الكيمياء وفق مراحل نموذج التعلم البنائي في صورة دليل للمعلم ودليل للطالب.

مثال لدرس وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
(دليل المعلم)
الموضوع: الكشف عن السكر في الأطعمة.
الصف: الثامن (الثاني الإعدادي).
معلومات أساسية:
السكريات هي مواد حلوة تصنعها بعض النباتات مثل العنب، وقصب السكر، والشمندر. وأبسط أنواع السكريات هي سكر الجلوكوز المتوفر في العنب. أما السكر المستخدم في المنزل فهو سكر ثنائي يتألف من اتحاد سكر الجلوكوز مع سكر الفركتوز والذي يتم في نبات قصب السكر أو في نبات الشمندر. وهناك عدة طرق للكشف عن السكر البسيط في الأطعمة، وأسهلها شريط كشف السكر (TES- tape) المتوفر في الصيدليات لمرضي السكري. يتوفر السكر البسيط (الجلوكوز) في الحليب والعسل، والفواكه الناضجة وبشكل خاص الموز. يتغير لون شريط الكشف عن السكر من الأصفر إلى خضر القائم إذا غمس في محلول يحتوي على سكر الجلوكوز.
المواد والأدوات:
علبة أشرطة كشف السكر TES- tape، موز ناضج، حليب، تفاح، برتقال، عسل، صحون ورقية بعدد المجموعات التي يمكن تشكيلها في الصف بحيث يكون عدد الأفراد في مجموعة من 3ـ4 طلاب.
أولا: الدعوة:
1ـ ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة، وبشكل خاص سكر الجلوكوز والسكر المستخدم في المنزل، والسلاسل السكرية التي تكون في أقصى تعقيداتها على شكل نشاء.
2ـ اطرح السؤال الرئيسي الآتي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف تكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟
هل يعرف أحد منكم قريباً له يكشف عن السكر في جسمه؟
ثانياً: الاستكشاف:
1ـ اطلب من الطلاب تنفيذ النشاطات حسب ورقة العمل التي توزعها على كل منهم.
2ـ اطلب من الطلاب تدوين نتائج النشاطات تمهيداً الجلسة الحوار.
ثالثاً: اقتراح التفسيرات والحلول:
يتوقع من الطلاب أن يفسروا تحول لون كاشف السكر من الأصفر إلى الأخضر القائم نتيجة لوجود سكريات بسيطة في الثمرة.
رابعاً: اتخاذ الإجراء:
يتوقع من الطلاب تفحص محتويات الأطعمة كما هي مدونة على أغلفتها وتحديد كمية السكر فيها. كما يتوقع منهم تحديد بعض المشكلات الصحية للإفراط في تناول السكريات، وأن يفضلوا تناول الفواكه الطازجة بدلاً من الحلويات. كما يتوقع منهم تحديد ما إذا كانت الأطعمة الحلوة صناعياً مثل السكرين الذي يستخدمه مرضى السكري تحتوي على سكر أم لا.

مثال لدرس يتم وفق النموذج التعليمي التعلمي
علوم طبيعية (كيمياء)
دليل الطالب
السؤال الرئيسي:
كيف تحدد النباتات التي تحتوي على سكر بسيط؟
أو كيف نكشف عن وجود السكر البسيط في النبات؟

الأدوات والمواد:
قطع فاكهة طازجة، أشرطة كشف السكر TES- tape، سكرين، ماء كأس.
تعليمات:
بين يديك قطع من فواكه طازجة، وأشرطة للكشف عن السكر البسيط ؛نفذ النشاطات الآتية للإجابة عن الأسئلة المطروحة:
1ـ اجعل شريط الكشف عن السكر TES- tape يلامس أحد أنواع الفاكهة الطازجة حتى يبتل بعصيرها وسجل لون الشريط الجديد.
2ـ كرر النشاط الأول مع باقي أنواع الفاكهة على أن تستخدم مع كل نوع شريطاً خاصاً به، ولا تكرر استخدام الشريط نفسه، وسجل ملاحظاتك.
3ـ أذب قرصاً من السكرين في كأس ماء ثم اغمس شريط الكشف عن السكر وسجل ملاحظاتك.
4ـ أي من الأطعمة التي فحصتها تحتوي سكراً بسيطاً؟
5ـ من خلال المقارنة بين ألوان الأشرطة، أي الأطعمة يحتوي نسبة أعلى من السكر البسيط؟
6ـ أحضر أغلفة بعض الحلويات التي يتناولها الأطفال وسجل أنواع السكريات التي تحتويها هذه الأطعمة.
7ـ ماذا يحدث لو أفرط الإنسان في تناول الحلويات؟
8ـ سجل كميات السكر التي تتناولها يومياً كما مدون في مكونات هذه الأطعمة.
9ـ لماذا يعتبر تناول الفواكه الطازجة أكثر صحية من تناول الحلويات.

· Carin, Arthur A., (1993). Teaching Science Through Discovery, New York: Macmillan Publishing Company.
· Yager, Robert E., (1991). The Constructivist Learning Model, Science Teacher, 58 (6), p52-57.

يشهد الإنسان في عالمنا المعاصر اليوم تطوراً هائلاً في شتى مجالات الحياة ، الأمر الذي انعكس على ما تقدمه المدرسة من طرق ووسائل تدريس مختلفة لمساعدة التلاميذ في تلبية حاجاتهم وطموحاتهم ، ويعد هذا التطور انعكاساً للانفجار المعرفي في شتى فروع العلم والتقنية الحديثة حتى أصبح الحكم على مدى تقدم الأمم ورقيها يتم وفق أساليب علمية حديثة .

والمجتمع العالمي المعاصر يعيش ثورة علمية تكنولوجية عارمـة ، حيـث يذكـر نصـر (1997م : 125 – 126) إن العشر سنوات الماضية شهدت تحولات علمية وتكنولوجية في شتى مناحي الحياة ، كل ذلك أدى إلى أن يكون المجتمع العالمي أشبه بقرية صغيرة، وأصبح أي مجتمع لا يساير ويواكب باقي المجتمعات منعزلاً عنها، ومحكوماً عليه بالتخلف .

والمملكة العربية السعودية شأنها في هذا المجتمع العالمي المعاصر شأن كل المجتمعات المتقدمة، التي تسعى نحو التقدم بخطى سريعة ، ولا يمكن للتعليم بالمملكة أن يبقى بمناهجه ونظمه وفلسفته بمنأى عن هذه التطورات التي تحدث في العالم وعن النمط الجديد للحياة الإنسانية وصولاً إلى مستقبل أفضل ، ولن يتأتى ذلك إلا بالتعليم المتميز في عالم يموج بالتغيرات وتتدفق فيه المعلومات والاختراعات والاكتشافات كل يوم .

وقد دخل تعليم وتعلم العلوم الألفية الثالثة ليواجه مجموعة من التحديات والمتغيرات ، حيث يرى الباز ( 2001م : 413) أن على خبراء تعليم وتعلم العلوم ضرورة التعامل غير التقليدي مع هذه التحديات، ويعتبر التعليم هو السبيل الوحيد لمقابلة تحديات القرن الحادي والعشرين، وهذا ما يؤكده السايح (1997م : 198) " الذي يرى أنه يجب أن نعترف أن التغيرات التي حدثت في المؤسسة التعليمية في القرن الأخير مسألة لا نستطيع أن نتجنبها ، ومع ذلك فإن تغيير المفاهيم يصبح مسألة أساسية لتخريج إنسان يعيش في القرن الحادي والعشرين بعقلية القرن الحادي والعشرين " .
والمتأمل إلى واقع تعليم العلوم اليوم يجد أنه لا يوجد من هو راض عن هذا الواقع وهذه شكوى عامة في كثير من دول العالم حتى المتقدمة منها ، حيث يؤكد ذلك حيدر ( 1998م : 593 – 594 ) بقوله : " إن المتتبع لواقع تعليم العلوم يجد أنه يتصف بالكثير من الصفات غير المرغوب فيها ، تتفاوت من بلد لآخر " لكن هناك عموميات يتصف بها تعليم العلوم في العديد من بلدان العالم " من أهمها : التشجيع على حفظ حقائق غير مترابطة ، ونقص في ربط الحقائق بمفاهيم أو أطر مفاهيمية عامة ، والتأكيد على مصطلحات قد لا يستخدمها المتعلمون بعد إكمال موضوع الدرس ، ونقص في دروس الاستقصاء ، ونقص في ارتباط المحتوى بحياة المتعلم .

والجدير بالذكر أن هناك انتقادات توجه إلى تدريس العلوم في عصرنا الحالي ومن أهمها التركيز على المعلومات كهدف أساس في تدريس العلوم من خلال استخدام الطرق التقليدية في التدريس ، وهذا ما يؤكده علي (2002م : 150 – 151) حيث يرى بأنه لا تزال الفلسفة العامة للمدرسة ودورها في المجتمع وأهداف التربية والتعليم ورسالة المعلم ترتكز على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدل التركيز على توليدها واستعمالها ، ومن الملاحظ أن كتب العلوم الدراسية في مراحل التعليم المتدرجة لا تتضمن جميع مجالات التربية العلمية ، وإنما تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، ولذلك ينبغي تصميم وتخطيط الخبرات التعليمية التي يتفاعل من خلال الطلاب لاكتساب المجالين المهاري والوجداني ، في حين يرى فراج (2000م : 1) " أن المتتبع للممارسات الصفية لمعلمي العلوم يلمس أن هذه الممارسات تتركز حول الجانب المعرفي ، وعدم الاهتمام بتأكيد طرق العلم وأساليبه على الرغم من أهميتها في مراحل التعليم كافة ، كما أن المعرفة العلمية المقترحة في كتب العلوم تؤكد على الحقائق والمفاهيم في صورتها النهائية " .

وهناك أزمة في تدريس العلوم من خلال الاعتماد على النماذج التقليدية في التعليم دون الحديثة، حيث إن سبب الأزمة كما يشير الحذيفي ( 2003م : 130) . هو " النموذج التعليمي السائد الذي قد فشل في حل كثير من مشكلات تدريس العلوم ، ويتفق معلمو العلوم على أن الطريقة المثلى لتحسين تعليم العلوم وتطويره لا يمكن أن تتم إلا من خلال استخدام المنهج العلمي القائم على البحث والتجريب ، واستخدام العقل في حل المشكلات ، وهذا عامل مفقود في التعليم التقليدي للعلوم ".
ويستدعي تطور التعليم إعادة النظر في طريقة تفكير التلاميذ بصورة علمية صحيحة وهذا ما تؤكده أمنية الجندي وصادق ( 2001م : 363) " في أن نعيد النظر في طريقة تفكير التلاميذ ، فلا يعني ماذا يتعلم التلاميذ ، إنما الذي يعني حقاً هو أن يتعلم التلاميذ كيف يفكرون".كما ينبغي العمل على تحرر المعلم من الطرق التقليدية كما تنادي به الاتجاهات الحديثة حيث يـرى سالـم (1993م : 3) ألا يدخر المعلم وسعاً في استخدام أي نشاط قد يفيد في هذا الصدد فلم يعد الكتاب المدرسي، أو المحاضرة، أو المعمل عوامل الاحتكاك المباشر بالبيئة والمجتمع ومشكلاته وحاجاته، وإنما تبرز أهمية المعلم في تدريس العلوم في كونه يقوم بدور فعال في التوجيه والممارسة العلمية والمعملية .
ويؤكد حيدر ( 1998م : 614-615) على ضرورة الاستفادة من التجربة الأمريكية في إصلاح تعليم العلوم في الوطن العربي "باعتبار أن حركة الإصلاح الحالية في أمريكا تختلف عن المحاولات السابقة لأنها تنظر للقضية بشمولية أكبر ، فلا تقتصر على تعديل أو تطوير المناهج فقط، وإنما تشمل جميع مكونات تعليم العلوم " .

ويرى المختصون بالتربية العلمية وتدريس العلوم أن تكوين الاتجاهات العلمية وتنميتها لدى المتعلمين من الأهداف الرئيسة لتدريس العلوم، ويرجع ذلك كمـا أوردت ناهـد محمـد (2003م : 70 ) " إلى دور الاتجاهات العلمية كموجهات للسلوك يمكن من خلالها التنبؤ بالسلوك العلمي الذي يقوم به المتعلم ، كما تعتبر دوافع توجه المتعلم لاستخدام طرائق العلم ومهاراته وعملياته ، والتي تسهم بدورها في اكتسابه الأسلوب العلمي في التفكير " .

وتعليم وتعلم العلوم بحاجة إلى إقرار توجهات جديدة وتبني نظريات وفلسفات عصرية، وانتهاج أساليب وطرائق حديثة لتفعيل تعليم وتعلم العلوم بمراحل التعليم المختلفة ، وهذا يقتضي التركيز في تعليم وتعلم العلوم على الجوانب التالية التي ذكرها الباز (2001م : 413-414):
1- تدريس العلوم كعملية استقصائية . 2- تزويد المتعلم بمهارات التفكير المختلفة.
3- تحقيق التكامل في خبرات المتعلم . 4- تنشيط الابتكار لدى المتعلم.
5- تعميق قدرة المتعلم على التفكير العلمي والناقد .
6- تكوين اتجاهات إيجابية نحو العلوم .

ويلاحظ أنه قد ازداد في الآونة الأخيرة الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك نتيجة متطلبات القرن الحادي والعشرين ، وتؤكد علـى ذلـك منى سعـودي ( 1998م : 779) حيث ترى أن جميع الدول أصبحت تتجه إلى الاهتمام بعلوم المستقبل، ومنها العلوم والرياضيات، وذلك حتى تستطيع مواجهة التحديات والمستجدات التي تتزايد يوماً بعد يوم حتى لا تتخلف كل دولة عن غيرها من الدول المتقدمة .
وفي مقدمة النظريات الحديثة لتعليم العلوم وتعلمها والتي ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالمستحدثات التكنولوجية النظرية البنائية حيث يرى الميهي ( 2003م : 3-4) أنها ترتكز على الدور الإيجابي الفعال للطالب أثناء عملية التعلم من خلال ممارسة للعديد من المناشط التعليمية المتنوعة .

وقد ظهر اهتمام كبير منذ نهاية الثمانينات لتجريب العديد من الطرق غير التقليدية في علميتي التدريس والتعلم، وقد انبثقت بعض هذه الطرق عن النظرية البنائية التي يشتق منها عدة نماذج تدريسية متنوعة ومفيدة، ولها قيمة كبيرة في عملية التعليم والتعلم ، حيث تؤكد ذلك سلطانة الفالح (2003م ، ص85) بأن النظرية البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين عاماً، وسادت بالتدريج الأفكار البنائية وانتشرت، وأدى ذلك إلى تطبيق هذه الأفكار في مجال تدريس العلوم ؛ لذا تعتقد طائفة كبيرة من التربويين في عالمنا المعاصر في فكرة أن المعرفة يتم بناؤها في عقل المتعلم بواسطة المتعلم ذاته. حيث تمثل هذه الفكرة محور النظرية البنائية ، في حين يرى صـادق (2003م : 155) أن النظرية البنائية ظهرت كنظرية بارزة للتعلم في العقد الماضي نتيجة لأعمال ديوي Dewey ، وبياجيه Piaget ، وبرونر Bruner ، وفيجوتسكي Vygotsky ، الذين قدموا سوابق تاريخية للنظرية البنائية والتي تمثل نموذج للانتقال من التربية التي تستند على النظرية السلوكية إلى التربية التي تستند على النظرية المعرفية .
وقد ظهرت البنائية الحديثة حديثاً في أواخر القرن الماضي، حيث تؤكد ذلـك منى سعـودي (1998م : 779 - 784 ) بقولها " إن البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين سنة على يد مجموعة من الباحثين أمثال: أرنست Arnest ، فون جلاسرسفيلد Von Glassersfel، ليس ستيف Lees Steaf ، نيلسون جودمان Nelson Goodman . وبالتدريج سادت الأفكار البنائية، وانتشرت إلى أن تم تعديل للنموذج البنائي في صورته الحديثة القائم على البنائية الحديثة بواسطة سوزان لوك هورسلي (1990م) Susan Loucks Horsley ، وتعتبر الفلسفة البنائية من الفلسفات الحديثة التي يشتق منها عدة طرق تدريسية متنوعة ، وتقوم عليها عدة نماذج تعليمية متنوعة ، وتهتم الفلسفة البنائية بنمط بناء المعرفة وخطوات اكتسابها " .
والنظرية البنائية مشتقة من كل من نظرية بياجيه ( البنائية المعرفية ) ونظرية فيجوتسكي (البنائية الاجتماعية) كما أوردت ذلك سحر عبد الكريم (200م : 205) ، وبذلك فالتعليم ينحصر في رؤيتين :
1-رؤية بياجيه Jean Piaget التي تشير إلى أن التعليم يتحدد في ضوء ما يحصل عليه المتعلم من نتائج منسوبة لدرجة الفهم العلمي .
2- رؤية فيجوتسكي Vygotsky التي تشير إلى أن التعلم يتحدد في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجة من التمهن في تعلم مادة العلوم .
والنظرية البنائية تستند على فكرة أن هناك دافع إنساني يقود الفرد لفهم العالم بدلاً من استقبال المعرفة بشكل سلبي ، وهذا ما يؤكده صادق ( 2003م : 156) حيث يرى أن المعرفة تبنى بنشاط المتعلمين بواسطة تكامل المعلومات والخبرات الجديدة مع فهمهم السابق (المعلومات السابقة) ، في حين يرى الوهر ( 2002م : 96) أن النظرية البنائية تنظر إلى التعلم بأنه عملية بناء مستمرة ونشطة وغرضية ، أي أنها تقوم على اختراع المتعلم لتراكيب معرفية جديدة أو إعادة بناء تراكيبه أو منظومته المعرفية اعتماداً على نظرته إلى العالم ، والتعليم ليس عملية تراكمية للمعرفة، بل عملية إبداع تحدث تغييرات ثورية في التراكيب المعرفية الموجودة لدى المتعلم .
وتستند النظرية البنائية أساساً على ثلاثة أعمـدة كمـا أوردت ذلـك ناهـد محمـد ( 2003م : 47) وهي :
1- أن المعنى يبنى ذاتياً من قبل الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه ولا يتم نقله من المعلم للمتعلم .
2- أن تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهداً عقلياً .
3- أن البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير .
ومن أهم ما تتسم به النظرية البنائية إعادة بناء الفرد لمعرفته، وهذا ما تؤكـده أمنية الجندي (2003م : 3) حيث ترى أن النظرية البنائية تتضمن إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال تفاوض اجتماعي مع الآخرين، ويعتبر التأكيد على دور المعرفة المسبقة أحد الدعائم التي يرتكز عليها الفكر البنائي بهدف بناء تعلم ذي معنى ، فعملية التعلم ناتجة عن التفاعلات بين المفاهيم الموجودة والخبرات الجديدة، أي أنه إعادة بناء للمعاني الموجودة لدى المتعلم بدلاً من كونه اكتساب معلومات .
إن محور الارتكاز في النظرية البنائية كما يشير زيتون ( 1998م : 84) يتمثل في استخدام الأفكار التي تستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة والتوصل لمعلومات جديدة ، ويحدث التعلم عند تعديل الأفكار التي بحوزة المتعلم، أو إضافة معلومات جديدة إلى بنيته المعرفية ، أو بإعادة تنظيم الأفكار الموجودة في تلك البنية ، وهذا يعني أن البنائية تركز على البنية المعرفية للفرد وما يحدث فيها من عمليات.
وفي الولايات المتحدة الأمريكية مشروعات كبيرة وكثيرة تنفذ على المستوى الوطني تستخدم النظرية البنائية كأساس لها إذ وجد أن استخدام النظرية البنائية ضرورة ملحة ، ومن هذه المشروعات كما أشار المومني ( 2002م : 26) على سبيل المثال لا الحصر ما يلي :
1- العلم والتكنولوجيا والمجتمع : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الثانوية .
2- المدى - التتابع - التناسق : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الأساسية.
3- برنامج التطور المناسب : وهو محاولة لتطوير التفكير في المرحلة الأساسية .
4- الوالدان – المناشط – الأدب والعلوم : وهو محاولة لتجديد تدريس العلوم في المرحلة الابتدائية .
وطريقة التدريس وفقاً للنظرية البنائية تعتمد على مواجهة الطلاب بمشكلة ما ومحاولتهم إيجاد الحلول المناسبة لهذه المشكلة من خلال البحث والتنقيب ومن خلال التفاوض الاجتماعي . واستخدام أفكار النظرية البنائية في غرفة الصف يعد من التطورات الحديثة في تدريس العلوم، حيث يؤكد ذلك المومني (2002م : 27) بأن معظم المشروعات الحديثة في الولايات المتحدة الأمريكية تعتمد على النظرية البنائية كأساس لممارستها ، مما ساعد في تحسين التعلم بتغيير ممارسات المعلمين ، وقد أصبح تطبيقها في الدول المتقدمة أساساً للتعلم والتعليم الصفي ، بينما في الدول النامية التي لا تزال في الاستخدام المتزايد للنظرية السلوكية في التعلم والتعليم الصفي لم تظهر أية حركة من حركات التجديد التربوي التي تعتمد على هذه النظرية كأساس للممارسات التربوية .
ومعلم العلوم يؤدي دوراً بارزاً ومهماً في تدريس العلوم وفق المنظور البنائي، حيث تؤكد أمنية الجندي ( 2003م :3 ) بأن دور المعلم في تدريس العلوم من المنظور البنائي لا يقتصر على نقل المعرفة فقط، فهو موجه ومرشد في عمليات بناء المعرفة الفردية للمتعلم - ثم يقوم المتعلم ببناء أو تكوين المعنى من المعلومات الجديدة والأحداث نتيجة التفاعل بين المعرفة السابقة للفرد والخبرات والملاحظات المستمرة ، مع تشجيع المتعلمين على القيام بالمناشط المتعددة حتى يحدث التعلم ذو المعنى لديهم .
وتتعدد نماذج التدريس القائمة على النظرية البنائيـة وفقـاً لمـا أشار إليه زيتون وزيتون ( 2003م: 195 )، ومنى سعودي ( 1998م : 783 ) في النماذج التالية :
أ - نموذج التغير المفهومي ( بوسنر Posner Model ) .
ب- نموذج التعلم البنائي ( تروبردج وبايبي Trwobridge and Bybee M. ).
ج- نموذج التعلم المرتكز المتمركز حول المشكلة(جريسون وتيليGrayson Wheatly M.).
د- نموذج دورة التعلم ( اتكن وكاربلس Atkin and Karplus M. ) .
هـ- نموذج التحليل البنائي ( ابلتون Appleton M. ) .
و- النموذج التوليدي (Osborn and Wittrock M.)
ز- نموذج جون زاهوريك البنائي (John A Zahoric M.) .
ح- نموذج وودز (Woods M.)
ط- النموذج الواقعي ( الخليلي ) .
وجميع النماذج البنائية السابقة لا تخرج عن كونها إجراءات تمكن الطالب من القيام بالعديد من المناشط العلمية ومشاركتهم الفعالة فيها ليستنتج المعرفة بنفسه ، ويحدث عنده التعلم لمستويات متقدمة تؤدي إلى تنظيم البنية المعرفية له .
ومن أهم النماذج السابقة نموذج التعلم البنائي - مجال الدراسة - الذي يستمد فلسفته من النظرية البنائية، ويقوم هذا النموذج على أسس ودعامات قوية يستند عليها، حيث أشار إليها بيركنز (Perkins,1991, 19-12) ومن أهمها :
1- إعداد الدعوة لمشاركة الطلاب بصورة فعالة .
2- استخدام تصورات ومفاهيم الطلاب وأفكارهم في توجيه وقيادة الدرس .
3- إتاحة الفرصة للطلاب في مناقشة ما تم جمعه .
4- إعداد أسئلة تحفز الطلاب على الرجوع للمصادر المتنوعة .
5- تشجيع المتعلمين على تحسين وتعديل تفسيراتهم .

ويعتبر نموذج التعليم البنائي من أبرز النماذج التي يمكن استخدامها في تدريس العلوم حيث يذكر همام وسليمان (2001م :108) أن له إمكانات متعددة ، حيث يجعل المتعلم محور العملية التعليمية، فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف ، كما أنه يتيح الفرصة لممارسة عمليات العلم المختلفة ، ويعمل على تنمية التفكير لدى التلاميذ ، ويتيح فرص للتلاميذ للمناقشة مع المعلم أو مع غيره من التلاميذ، مما يكسبه لغة الحوار السليمة، ويجعله نشطاً، وينمي روح التعاون بين التلاميذ . والتدريس وفقاً لهذا النموذج يقوم على أساس مواجهة الطلاب بموقف مشكل حقيقي يحاولون إيجاد حلول لـه من خلال البحث والتنقيب ومن خلال المفاوضة الاجتماعية لهذه الحلول .
ويهتم النموذج البنائي كما يذكر تاج الدين وصبري (2000م : 51) بما لدى المتعلمين من مخططات مفاهيمية ، كما يهتم بتطبيقها النشط والفعال في المواقف الجديدة ، أي أنه يهتم بما بعد التعلم ، ونقل المعرفة والخبرة للاستفادة منها في بناء خبرات مرتبطة بمواقف جديدة .
ويقوم نموذج التعليم البنائي على أربعة مراحل كما حددتها منى سعودي ( 1998م : 785 – 788) في التالي :
1- مرحلة الدعوة : يتم فيها دعوة التلاميذ إلى التعلم من خلال عدة طرق .
2- مرحلة الاستكشاف والابتكار : تتحدى هذه المرحلة قدرات التلاميذ في البحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب ، وتعمل المجموعات مع بعضها، ولكل مجموعة مهام محددة خاصة بها.
3- مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول : يقدم فيها التلاميذ اقتراحاتهم للمتغيرات والحلول من خلال مرورهم بخبرات جديدة من خلال أدائهم للتجارب الجديدة.
4- مرحلة اتخاذ الإجراء : يتم فيها التطبيقات عملياً لما توصل إليه التلاميذ من حلول واستنتاجات .

طرق تدريس اللغة العربية للمرحلة الإبتدائية
 

مقدمة:
هل التدريس مجموعة من الحقائق المقررة،والقواعد الثابتة التي لا سبيل إلى الشك فيها والاختلاف في تطبيقها ؟
أم أن التدريس نوع من المهارات العملية التي تكتسب بالتمرس والتدريب؟ أليس من المحتمل أن يكون أمهرنا في التدريس ،أقلنا إلماماً بتلك القواعد التدريسية؟وأن يكون أحفظنا لها هو أقلنا مهارة في المواقف التدريسية العملية؟

إن المقومات الأساسية للعملية التدريسية الناجحة هي المهارة في موقف المدرس،وحسن اتصاله بتلاميذه،وحديثه إليهم،واستماعه لهم،وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم،إلى غير ذلك من مظاهر العملية التعليمية الناجحة،فالتدريس فن ولكنه كغيره من الفنون وثيق الصلة ببعض العلوم التي تمده بالتجارب ومنها علم النفس.

إن فنّ التدريس وعلم النفس يعالجان النفس البشرية بالدرس والفهم والتحليل والتطبيق والتقويم،والأساليب الحديثة في التربية والتعليم استمدت عناصر نجاحها من تجارب علماء النفس الذين عنوا بالطفل وجعلوه محور بحوثهم ودراساتهم،واستطاعوا عن طريق فهمهم لطبيعة هذه النفس البشرية الغضة،أن يلائموا بينها وبين مايُرادلها من وسائل الصقل والتهذيب،وأن يبتكروا للحالات الفردية والطبائع الشاذة ما يصلحُ لها من أساليب التقويم والعلاج،فانتفع علم التدريس من هذه التجارب أيّما انتفاع،وعدّل كثيراً من أساليبه وطرائقه وإليك هذه الأمثلة:

كان من قواعد التدريس التي لا يطالها الشك البدء من السهل إلى الصعب(أي من الجزء إلى الكل) على اعتقاد أن إدراك الجزء أسهل من إدراك الكل،لكن علم النفس أثبتّ خطأ هذه النظرية وبرهن على أن الذهن في إدراكه للأشياء ينتقل من الكل إلى الجزء، فأنت عندما تنظر إلى شجرة على سبيل المثال فإنك تراها أولاً كُلاًّ ثم تتبين بعد ذلك أجزاءها من جذع وفروع أغصان،وما عليها من أوراق وأزهار وثمار وأعشاش الطيور،وكذلك الحال بالنسبة لرؤيتنا للسيّارة أو العمارة.....وغير ذلك.

فلو كان الذهن يدرك الجزء قبل الكل،لاكتشف العلماء الذرة قبل معرفة المادة المجسمة المرئية ولكنهم لم يتمكنوا من ذلك إلا في العصر الحديث بعد أن قطعوا في مجال دراسة المادة شوطاً كبيراً.

ومن آثار علم النفس في تهذيب فنّ التدريس أننا في تعليم القراءة للمبتدئين عدلنا عن الطريقة التركيبية إلى الطريقة التحليلية(أي من طريقة تعليم الحرف والانتقال إلى الكلمة،إلى تعليم الكلمة ثم الانتقال إلى الحرف).

-ومن آثار ذلك:أننا عندما نريد شرح أي مفرد لغوي،فإننا نقوم بعرضه في جملة،لأن فهم الجملة قد يساعد كثيراً على فهم ذلك المفرد اللغوي،وهو تفسير الجزء في ضوء الكل.

وبعد،إن فن التدريس يتطور يوماً بعد يوم،والنظريات التربوية تتغير من حينٍ لآخر،والمعلم الناجح هو الذي يساير ركب هذا التطور والتغير بما يعود عليه بالنفع والفائدة،فيحاول أن ينمّي نفسه مهنياً مستغلاً في سبيل ذلك كل الفرص المتاحة أمامه من دوراتٍ تربوية أو ندوات علمية أو بمجرد الاطلاع على نشرةٍ تربوية قد تكون فيها كل الفائدة المرجوّة والتي يسعى إليها،ونتيجةً لتلمسي لاحتياجات

بعض زملائي المعلمين في الميدان وافتقارهم إلى طرق تدريسية حديثة تمكنهم من بلوغ الهدف من أيسر الطرق وأقصرها،ولعدم توفّر المراجع المتخصّصة التي تفي بهذا الغرض لدى البعض الآخر جاءت فكرة إصدار هذه النشرة لتكون عوناً لهم ونبراساً يضيء لهم الطريق،فإن أصبت فمن الله وله مزيد الحمد والمنّة،وإن أخطأت فمن نفسي والشيطان.............والله من وراء القصد.


الصلة بين فروع اللغة العربية

هي صلة جوهرية طبيعية،لأن الفروع جميعها متعاونة لتحقيق الغرض الأصلي،وهو تمكين المتعلم من استخدام اللغة العربية استخداماً صحيحاً للإفهام والفهم،فيجب علينا النظر إلى أن :
- الفروع جميعها شديدة الاتصال لكلٍّ واحد ألا وهو اللغة.

- التقسيم المعروف إلى(قراءة،أناشيد،إملاء،تعبير...الخ) تقسيم صناعي ويقصد من وراء هذا تيسير

العملية التعليمية،ولزيادة العناية بلون معين في وقت معين.

- معالجة أكثر من فرع واحد في كل حصة بصورة خالية من التكلف،مع إيلاء الفرع الذي خصصت له الحصة الاهتمام الأكبر.

ولبيان هذه الصلة الوثيقة بين فروع اللغة العربية فإننا نقول:

*القراءة فيها مجال للتدريب على التعبير والتذوق والاستعمال اللغوي والإملائي،وفيها كذلك تدريب على القراءة والفهم.

*والأناشيد مجال للتدريب على القراءة والاستعمال اللغوي،والفهم والتذوق،وتنمية الثروة اللغوية.

*والإملاء مجال للتدريب على الاستعمال اللغوي،والتدريب على رسم الحروف والكلمات.

*والتعبير مجال للتدريب على التحدث والاستماع،والاستعمال اللغوي والتذوق.

وعليه فإننا عندما نمارس هذا الربط فإنما:

1-نشعر التلاميذ أن اللغة العربية وحدة متآلفة العناصر،متكاملة الأجزاء،وبهذا لا يتهيبون اتساعها ونموّها.

2-ندفع السأم والملل عنهم أثناء الدروس بالانتقال من فرع إلى آخر.

3-نمكنهم من إتقان فروع اللغة العربية بطريقة طبيعية تساير وظيفة اللغة واستعمالاتها.

أما صلة اللغة العربية بالمواد الأخرى فهي صلة وطيدة، فتقدّم التلميذ في اللغة يساعده على التقدّم في المواد الأخرى التي تعتمد في تحصيلها على القراءة والفهم،بل إنه(أي التلميذ) قد لا يستطيع حل مسألة رياضيات لا يفهم لغتها ولا يستوعب دلالات ألفاظها،ولقد رأينا كثيراً من التلاميذ وقد أخفقوا في حل مسائل حسابية لأنهم لم يفهموا معنى كلمة تلف أو ربح........وهكذا

فيجب علينا أن نولي هذا الجانب المزيد من الاهتمام والعناية.

أولاً:طريقة تدريس القراءة
قسّم المربون صفوف المرحلة الابتدائية إلى ثلاث حلقات:

-الحلقة الأولى:وتضم الصفين الأول والثاني.

-الحلقة الثانية:وتتكون من الصفين الثالث والرابع.

-الحلقة الثالثة:ويدخل ضمن دائرتها الصفان الخامس والسادس.

والآن إلى طريقة تدريس القراءة في الحلقة الأولى ولنبدأ بطريقة تدريس القراءة في الفصل الدراسي الأول من الصف الأول الابتدائي:

اعتمد المؤلفون الطريقة التوليفية في مقرر الفصل الدراسي الأول وهي مزيجٌ جميلٌ بين الطريقتين الكلية(التحليلية)والجزئية(التركيبية)،فقد أخذوا من الأولى طريقة الكلمة،ومن الأخرى الطريقة الصوتية(صوت الحرف)،وقد أثبتت هذه الطريقة جدواها،وإليك طريقة السير في التدريس:

أ) تهيئة أذهان التلاميذ لدراسة الحرف الجديد وذلك عن طريق:

*السؤال عنه. *عرض نموذج له. *سرد قصة حوله. *ذكر كلمات تشتمل عليه.

ب)عرض صور الدرس أمام التلاميذ[عن طريق جهاز العرض من فوق الرأس..مثلاً]،وترك المجال لهم للتعبير عما يرون ثم مطالبتهم بذكر أسمائها ومناقشتهم في أبرز ملامحها وفوائدها إلى غير ذلك مما يتناسب معها،وفي هذا مجال رحب لتدريبهم على مهارتي التحدث والاستماع.

ت)يعود المعلم بتلاميذه إلى الصورة الأولى،ويلفت انتباههم إلى ما كتب تحتها،ويقرأ وهو يشير إلى الصورة ويردد التلاميذ بعده جماعياً وزمرياً وفردياً.

ث)يستمر المعلم في القراءة،ويستمر التلاميذ في الترديد،ويركز المعلم على الكلمة دون الصورة وشيئاً فشيئا ًيخفي الصورة عنهم تماماً،ويكرر القراءة ويتأكد من سلامة نطق التلاميذ لها ويكرر هذا النشاط مع جميع كلمات الدرس.
ج)يعود المعلم إلى الكلمة الأولى ويقرأ،مع إبراز الحرف الملوّن(المراد تدريسه)عن طريق حبسه بصوت مناسب،وإطلاق بقية حروف الكلمة أثناء القراءة بصوت هامس،حتى يظهر صوت الحرف للتلاميذ الذين يقومون بالترديد بعده بنفس الطريقة،ويكرر هذا النشاط مع بقية كلمات الدرس.

ح)يعود المعلم إلى الحرف الملوّن في كل كلمة ويقرأه، ويطلب من التلاميذ نطقه بصوته،ويشير إلى الحركة ويوضّح لهم دلالتها على صوت الحرف (مع تمثيل الحركة بتحريك اليد).

خ) يعرض المعلم على التلاميذ كلمات الدرس على بطاقات (دون صور مصاحبة لها)، ويطلب من منهم القراءة جماعياً وزمرياً وفردياً،حتى يطمئن إلى قدرة التلاميذ على قراءتها وأنهم قد تمكنوا من إدراكها شكلاً وصوتاً.

د)يعرض المعلم الحرف منفصلاً من خلال السبورة أو على بطاقة مع حركته،ويطالب تلاميذه بالقراءة والتمييز بين أصواته مع الحركات الثلاث.

ذ)يعرض المعلم كل كلمة من كلمات الدرس مقرونةً بشكل الحرف تحتها،حتى يطمئن إلى معرفتهم لأشكال الحرف في مواقع مختلفة من تلك الكلمات.

ر) يطلب المعلم من تلاميذه فتح الكتب وقراءة الدرس وتجريد الحرف بأصواته مع الحركات الثلاث.

ز)يوجّه المعلم أنظار تلاميذه إلى الحرف الكبير(المسهّم)،وقد يعرضه مكبّراً على السبورة ،ويبين لهم مراحل كتابته ويوضّح لهم ذلك على السبورة،حتى يطمئن إلى وضوح طريقة بدء كتابة الحرف وانتهائها لدى جميع التلاميذ،لأن التلميذ إذا تعوّد رسم الحرف بصورة خاطئة ولم يتم توجيهه إلى الطريقة الصحيحة منذ البداية،فقد يلازمه ذلك الخطأ مدةً طويلة وقد يصبح من الصعب تعديله في المستقبل،ولقد رأينا الكثير من التلاميذ في الصفين الثاني والثالث وهم يرسمون الحروف بطريقة لا تخلو من الأخطاء، وذلك لأنهم لم يجدوا التوجيه المناسب،وهو نتيجة طبيعية لتغاضي معلميهم عنهم عندما كانوا في الصف الأول وفي بدايات تعلمهم لرسم الحروف،ويمكن للمعلم أن يدرب تلاميذه ويكثر من تدريبهم بواسطة(رسم الحرف بأصابعهم في الهواء،تشكيله بالصلصال،بالتدرب والتمرس على السبورات الصغيرة الخاصّة بهم).

س)يطلب المعلم من تلاميذه تمرير القلم(الرصاص) على الحرف بأشكاله المختلفة فوق الخط الباهت (في كتبهم) تحت إشرافه وتوجيهه،ويعوّدهم الجلسة الصحيّة،ومسك القلم بصورة سليمة،والزاوية المناسبة للكتابة لكل منهم،مع توجيههم إلى التأني في الكتابة والحرص على النظافة،ويشجعهم في كل ذلك بعبارات مناسبة.

ش)ينتقل المعلم بتلاميذه إلى تدريبات التعزيز،ولا يثقل عليهم طوال الحصة بالعرض المستمر الممل لهم في مثل هذه السن،بل يراوح خلالها بما بخفف عنهم عبء الدرس بأنشودة جميلة أو قصة مسلية.

أما طريقة السير في تدريس موضوعات القراءة للفصل الدراسي الثاني فهي كالتالي:

- التهيئة للدرس بما يشدُّ التلاميذ للدرس ويجذبهم إليه(تكون غالباً بمناقشة الصور المصاحبة للدرس).

-يقرأ المعلم الدرس قراءةً نموذجيّةً،والقراءة النموذجية تتسم بوضوح الصوت،صحة الضبط،إخراج الحروف من مخارجها السليمة وتمثيل المعنى،والتلاميذ يستمعون فقط،ويكرر القراءة اكثر من مرّة حسب صعوبة الموضوع ومستوى تلاميذه.

-يقرأ المعلم ويردد التلاميذ بعده جماعيّاً وزمريّاً وفرديّاً،ويخفف من هذا النوع من القراءة كلما تقدم مستوى تلاميذه.

-يعرض جمل الدرس وكلماته على بطاقات،أومن خلال جهاز العرض من فوق الرأس وذلك لمزيد من التشويق للتلاميذ،وحثهم على المتابعة والانتباه ،مع التركيز على الجمل والكلمات المعروضة.

-يكلف التلاميذ المجيدين قراءة فقرات من الموضوع،ثم ينتقل إلى غيرهم..وهكذا حتى يقرأ جميع التلاميذ،مع التأكد من سلامة نطقهم للكلمات، وصحة ضبطها،وإخراجهم للحروف من مخارجها الصحيحة.

-يوضّح الكلمات التي تحتاج إلى توضيح بالشرح المقرون بالتمثيل.

-إذا تعثّر أحد التلاميذ في قراءة كلمة أو جملة،يكتبها المعلم على السبورة ويقرأ ويرد التلميذ بعده.

-يطالب التلاميذ بتنفيذ التدريبات،مع الاعتناء بالهدف التعليمي من التدريب،وعندما ينفذ التلاميذ عملاً كتابياً،يستحسن أن يرشدهم المعلم في بداية الأمر إلى طريقة الإجابة،وأفضل من ذلك أن يحل لهم أنموذجاً لهم على السبورة إذا لم بتم حله في الكتاب.

-لا ينشغل المعلم بالتدريبات عن القراءة الجهرية فهي الهدف الأهم من الموضوع،فيرجع إليها بين حين وآخر مع الاعتناء بالتلميذ المتوسط ومن هو دونه مع تشجيع المتقدم.

-في تدريبات المحادثة،يعوّد المعلم تلاميذه على التعبير عمّا يشاهدونه،لتنمية مهارات التحدث والاستماع لديهم،وإذا لمس أنهم أحسّوا بالملل،طالبهم بالإنشاد لكسر الرتابة وتجديد نشاطهم.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثاني:

-التهيئة للدرس بتأمل الصور المصاحبة أو عرضها من خلال الوسيلة التعليمية،ويناقش المعلم تلاميذه فيها بحيث يحاول إبراز استخدام الكلمات الجديدة،ويحرص على تكرارها لترسخ في أذهانهم،ولتتضح أفكار ومعاني الدرس من خلال الصور.

-يقرأ المعلم الدرس كله قراءة نموذجيّة والتلاميذ يستمعون فقط.

-يناقش المعلم مع تلاميذه أبرز الكلمات والتعبيرات اللغوية وبكتبها على السبورة أمام تلاميذه.

-إذا كان الموضوع يتكوّن من وحدات يقوم المعلم بقراءة الوحدة الأولى قراءة نموذجيّة متأنية ويردّد التلاميذ القراءة بعده عدة مرّات.

-يطالب التلاميذ بالقراءة الفرديّة،بدءا ًبالمجيدين منهم مع متابعة القارئ وتوجيهه برفق وأناة.

-يناقش مع تلاميذه هذه الوحدة مناقشة تكشف عن مدى فهمهم لها واستيعابهم لمعانيها.

-ينتقل المعلم إلى الوحدة الثانية،ثم الثالثة بنفس الطريقة(قراءة نموذجيّة متأنية،قراءة التلاميذ الفرديّة، متابعة القارئ للتوجيه والتصويب،مناقشة المعاني والأفكار العامة للفهم).

-يعود المعلم فيقرأ الموضوع كله،ثم يقرأ التلاميذ متتابعين ومتابعتهم أثناء القراءة.

-ينتقل المعلم بتلاميذه إلى التدريبات التي تكشف عن مدى تحقق أهداف الدرس من فهم واستيعاب وتذوق ومهارات وخبرات مستفادة.

طريقة السير في دروس القراءة للصف الثالث:

لا تختلف طريقة التدريس في الصف الثالث كثيراً عن الطريقة المتبعة في الصف الثاني،إلا بما يجعلها تتلاءم مع النمو الذي حدث في المهارات والقدرات والحصيلة اللغوية والخبرات الاجتماعية،بيد أننا نبدأ بتدريب التلاميذ في هذا الصف على لون جديد من ألوان القراءة الا وهي القراءة الصامتة تعويداً لهم على استخدام العين والعقل فقط في القراءة دون أن نسمع منهم همسا ًولتعويدهم القدرة على التركيز،والقدرة على القراءة في جميع الأجواء وتحت كل الظروف،وفي تدريبهم على هذا النوع من القراءة تهيئةً لهم لاستخدام المكتبة المدرسيّة وارتياد المكتبات العامّة.

-تهيئة أذهان التلاميذ للدرس عن طريق (أسئلة لاستثارة خبرتهم السابقة التي تتصل الموضوع،وربطها بالخبرة الجديدة)،فإذا توصّل المعلم إلى موضوع الدرس أعلنه وكتبه على السبّورة.

-مطالبة التلاميذ بقراءة الموضوع سرّاً(قراءة صامتة)تحدد لها بضع دقائق حسب طول الموضوع وقصره (الغرض منها حصول التلاميذ على فكرة عامّة عن الموضوع،وملاحظة بعض الألفاظ والتراكيب التي يصعب عليه فهمها،فيحتفظ بها في ذهنه لكي يسأل عنها فيما بعد).

-يناقش المعلم تلاميذه حول الأفكار الرئيسية في الموضوع مناقشة تكشف عن مدى فهمهم واستيعابهم لها.

-يناقش المعلم تلاميذه في المفردات التي يتوّسم(يتوّقع)أنها غريبة عليهم،أو التي يسألون عنها(ويدربهم على فهمها من خلال استخدام السياق الذي وردت فيه،أو استخدامها في سياق جديد لتوضيحها).

-يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذجيّة،وأنظار التلاميذ على الصفحة تتابع نطقه،مع التأكد من متابعتهم.

-تبدأ قراءة التلاميذ الجهريّة (الفرديّة)،فإذا كان الموضوع قصيراً فلا داعي لتقسيمه،وإن كان طويلاً فمن الأحسن تقسيمه إلى وحدات،حيث يقرأ تلميذ وحدة ثم يتبعه زميله فيقرأ الوحدة التالية،حتى ينتهي الموضوع،فتبدأ قراءة ثانية من جديد.

-بعد أن ينتهي التلاميذ من قراءة الوحدة،يناقشهم المعلم في الأفكار التفصيلية التي يتضمنها النص المقروء،وبعد المناقشة تستأنف القراءة.

-قد يطلب المعلم من تلاميذه تلخيص الموضوع،أو ربط فكرة بفكرة،أو استخراج الهدف العام منه وقد يطالبهم بتحويله إلى حوار تمثيلي،فيمثلونه إذا كان قصة،أو ما يشبه القصة.

-الخلاصة:أننا نريد أن نتأكد في النهاية أن التلاميذ قرؤوا وفكروا فيما قرؤوا،واستطاعوا أن يفهموا تسلسل الأحداث والحقائق،ويربطوا بينها،وأنهم قد أدركوا الفكرة الرئيسية في كل فقرة،وعرفوا الأسباب والنتائج،وأن نتأكد من أنهم خرجوا من قراءة الموضوع ومناقشته بخبرات جديدة امتزجت بخبراتهم السابقة.

الطرق التربوية في معالجة أخطاء التلاميذ القرائية
- على المعلم ألا يسرف في مقاطعة التلميذ أثناء القراءة إلا إذا كان الخطأ فاحشاً،كأن يخطئ التلميذ في قراءة آية كريمة أو حديث شريف،أو يخطئ خطأً يقلب المعنى إلى نقيضه.

-إذا لم يكن الخطأ فاحشاً ينتظر المعلم حتى ينتهي التلميذ من قراءة الجملة ثم يصوّب له خطأه,ولا يتركه ينتقل إلى الجملة التي بعدها دون تصويب حتى لا يقع في سلسلة من الأخطاء.

كيف يتم التصويب؟
- قد ينبّه التلميذ المخطئ إلى موضع الخطأ قائلاً له:أعد قراءة الجملة يابنيّ وانتبه أثناء قراءتك لكلمة
((كذا))،ويذكر المعلم الكلمة التي أخطأ فيها التلميذ بصورتها الصحيحة.

-قد يوّجه سؤالاً إلى التلميذ المخطئ،ومن خلال هذا السؤال يتبين للتلميذ أنه أخطأ فيتدارك ذلك

الخطأ ويصوّبه من تلقاء نفسه،فلو كانت الجملة التي أخطأ فيها التلميذ على هذا النحو:

كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِسٌ تَحْتَ الشَّجَرَةِ..........سأله المعلم:أَيْنَ كَانَ مُحَمَّدٌ جَالِساً؟

-المعلم الناجح يقوم بتوزيع الأخطاء ولا يركز على تلميذ بعينه في تصويب جميع الأخطاء،بل يقوم بتصويب عدداً من الأخطاء أثناء قراءة زيد، ويصوّب عدداً آخر من الأخطاء أثناء قراء عمرو......وهكذا حتى لايظنّ أحد التلاميذ أنه الوحيد الذي يخطئ كثيراً فيصاب بالإحباط.
-قد يشرك المعلم التلاميذ في مناقشة خطأ زميلهم وتصويبه،مع تشجيع المخطئ والرفع من روحه المعنوية.

-يمكن للمعلم أن يجمع الأخطاء الشائعة لدى التلاميذ ويجري حولها مناقشات هادفة معهم،حتى يفطنوا إليها ويصوبوها،ثمّ يتلافوها نهائيا ًويندر وقوعهم فيها مرّةً أخرى.

المعلمون و التطوير الذاتي
 

التنمية المهنية المطلوبة للمعلمين في القرن الحادي والعشرين
 

المهارات اللازمة للنجاح في التعليم الالكتروني