المشاركة الأصلية كتبت بواسطة tawfikezzaticdl (المشاركة 663583)

الجمهورية الثلاثاء 11/8/2008
. يسري الجمل: اختبارات الكادر.. في المدارس
أرقام الجلوس ومواعيد وأماكن الامتحان 16 أغسطس
كتب سيد جاد ومحمود حافظ:
أعلن الدكتور يسري الجمل وزير التربية والتعليم ان اختبارات الكادر الخاص سوف تجري داخل المدارس وبموجب أرقام جلوس.
قال إنه سيتم توزيع أرقام الجلوس علي المدرسين بمدارسهم اعتبارا من يوم 16 وحتي 23 اغسطس الحالي وسيتم اعلانهم بموعد ومكان الامتحان.
اضاف انه تم وضع جداول الامتحانات بواقع يومين للمرحلة الابتدائية ويومين للمرحلتين الاعدادية والثانوية ويوم واحد للتعليم الفني والفئات الأخري وسوف ترسل هذه الجداول إلي الادارات.
أشار إلي أن الاختبارات ستتم تحت اشراف ومتابعة كليات التربية في جميع انحاء الجمهورية ولكن بمعرفة الادارة العامة للامتحانات.
الوزير يطمئن!!
من جانبه وعلي غرار ما يفعله مع الطلاب وأولياء الأمور.. يطمئن الدكتور يسري الجمل المدرسين الذين سيخوضون اختبارات الكادر الخاص مؤكدا استعداد الوزارة الجيد لبدء هذه الاختبارات يوم 24 أغسطس الحالي ولمدة خمسة أيام.
قال إن الوزارة تعمل جاهدة علي تهيئة الجو النفسي المناسب للمعلمين لأداء الامتحانات في هدوء وبلا توتر مؤكدا أن هذه الاختبارات قياسية وهي عبارة عن اختيارات من متعدد من خلال ورقة أسئلة بها مائة سؤال وكل سؤال أمامه 4 اختبارات للإجابة يختار منها الطالب - أقصد المعلم - واحدة.
أوضح أن التصحيح سيتم وفقا لقواعد شفافة تضمن حصول كل معلم علي حقه حيث تصحح أوراق الإجابة إلكترونيا بالماسح الضوئي دون تدخل بشري.
أشار إلي أن الأسئلة سوف تشمل المجالات الثلاثة التخصصي والتربوي واللغة العربية وتم الإعداد الجيد لها.. وهي ليست تعجيزية أو صعبة كما يتصور البعض.
قال: إن المعلم اعتبارا من يوم 16 أغسطس الحالي حتي يوم 23 يستطيع التوجه إلي مدرسته لمعرفة مكان وموعد الامتحان ورقم جلوسه مشيرا إلي أنه تم تحديد جدول للاختبارات يتضمن يومين للمرحلة الابتدائية ويومين للإعدادية والثانوية ويوما للتعليم الفني والفئات الأخري.
قال: إنه سيتم إرسال الجداول إلي الإدارات التعليمية لتوزيعها علي المدارس وإعلانها لكل المدرسين.
أكد أنه نظرا لانشغال الجامعات بأعمال التنسيق فقد تم الاتفاق علي إجراء الاختبارات بالمدارس من خلال كنترولات وزارة التربية والتعليم والإدارة العامة للامتحانات تحت إشراف أساتذة كليات التربية.
أضاف أنه بدأ بالفعل تجهيز المدارس وإعداد أرقام الجلوس بالتنسيق مع المديريات التعليمية حيث يؤدي المعلم الامتحان مرة واحدة علي مدي 3 ساعات متواصلة.































جـدول اختبـارات الاكاديمية المهنية للمعلم اغسطس 2008 م

• جدول اختبارات اليوم الاول
• جدول اختبارات اليوم الثانى
• جدول اختبارات اليوم الثالث
• جدول اختبارات اليوم الرابع
جدول اختبارات اليوم الخامس
اليوم الاول

اعلــى

اليوم الثــانــى

اعلــى


اليوم الثــالـث

اعلــى

اليوم الــرابــع

اعلــى

اليوم الخــامـس




مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهنى المستمر المشاركة المجتمعية.





الموضوعات :- اولا

• مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
نظريات الدافعية :

• أثارت قضية الدافعية جدلاً كبيراً بين علماء النفس حيث ظهرت العديد من النظريات والتي اختلفت فيما بينها باختلاف النظرة إلى الإنسان وللسلوك الإنساني وباختلاف مبادئ المدارس السيكولوجية التي ينتمي إليها أصحاب هذه النظريات .
• ونظريات الدافعية تساعد المعلم على فهم أعمق للسلوك الإنساني وتكوين تصور واضح عنه . وفيما يلي نعرض بإيجاز وجهات نظر ثلاث نظريات شهيرة هي
النظرية الارتباطيةوالنظرية المعرفيةوالنظرية الإنسانية ، حيث تؤكد النظريتان الأولتان ( الارتباطية والمعرفية ) على دور الدافعية في عملية التعلم بينما تؤكد النظرية الثالثة ( الإنسانية ) على دور الدافعية في الشخصية .
أولاً : النظرية الارتباطية :

• تهتم هذه النظرية بتفسير الدافعية في ضوء نظريات التعلم السلوكية ( المثير ـ الاستجابة )
• كان ثورنديك من أوائل العلماء الذين أشاروا وذلك في قانون الأثر والذي يرى فيه أن البحث عن الإشباع وتجنب الألم يمثل دوافع تعتبر كافية لتعلم استجابات معنية في موقف مثيرى معين . أي أن المتعلم يسلك طبقاً لرغبته في تحقيق الإشباع وتجنب الألم .

• يرى ( هل ) أنه يمكن تفسير الدافعية في ضوء علاقة السلوك بكل من الحاجة والحافز على النحو التالي :

حاجة حافز سلوك اختزال الحاجة . حيث تعتبر الحاجة متغير مستقل يؤثر في تحديد الحافز كمتغير متدخل ، والذي يؤثر بدوره في السلوك حيث تصدر استجابات تعمل على اختزال الحاجة مما يؤدي إلى تعزيز السلوك .

• يستبعد سكنير وجود متغيرات متدخلة مثل الحافز ، ويرى أن التعزيز الذي يتلواستجابة ما يزيد من احتمالية حدوثها ثانية ، كما إزالة مثير مؤلم يزيد من احتمالية حدوث الاستجابة ، أي أنه يرى أن استخدام أساليب التعزيز المختلفة كفيل بإنتاج السلوك المرغوب فيه .

ثانياُ : النظرية المعرفية :
التفسيرات المعرفية تفترض أن الإنسان مخلوق عاقل يتمتع بإرادة تمكنه من اتخاذ القرارات التي يرغب فيها ، لذلك تؤكد هذه التفسيرات على مفهوم الدافعية الذاتية المتأصلة فيه ، وبذلك يتمتع بدرجة عالية من الضبط الذاتي ، وتعتبر ظاهرة حب الاستطلاع نوع من الدافعية الذاتية ، والتي تمثل دافعاً إنسانياً ذاتياً وأساسياً ولدافع حب الاستطلاع أثره الواضح في التعلم والابتكار والصحة النفسية ، لأنه يساعد المتعلمين وخاصة الأطفال على الاستجابة للعناصر الجديدة والغريبة والغامضة ، وإبداء الرغبة في معرفة المزيد عن أنفسهم وعن بيئتهم والمثابرة في ذلك ، وهي أمور ضرورية لتحسين القدرة على التحصيل

ثالثاً : النظرية الإنسانية :
تهتم هذه النظرية بتفسير الدافعية من حيث علاقتها بالشخصية أكثر من علاقتها بالتعلم وترجع مفاهيم هذه النظرية إلى ماسلو ، والذي يفترض أن الدافعية الإنسانية يمكن تصنيفها على نحو هرمي يتضمن سبع حاجات حيث تقع الحاجات الفسيولوجية في قاعدة التصنيف ، بينما تقع الحاجات الجمالية في قمته على النحو التالي :

1) الحاجات الفسيولجية : مثل الحاجة إلى الطعام والشراب والأكسوجين والراحة
..الخ ، وإشباع هذه الحاجات يعطي الفرصة الكافية لظهور الحاجات ذات المستوى الأعلى .
2) حاجات الأمن : وتشير إلى رغبة الفرد في السلامة والأمن والطمأنينة ، وتجنب
القلق والاضطراب والخوف ويبدو ذلك واضحاً في السلوك النشط للأفراد في حالات
الطوارئ مثل الحروب والأوبئة والكوارث الطبيعية .
3) حاجات الحب والانتماء : وتشير إلى رغبة الفرد في إقامة علاقات وجدانية
وعاطفية مع الآخرين بصفة عامة ومع المقربين من الفرد بصفة خاصة . ويبدو
هذا الشعور في معاناة الفرد عند غياب أصدقائه وأحبائه أو المقربين لديه .
ويعتبر ماسلو ذلك ظاهرة صحية لدى الأفراد الأسوياء ، وأن الحياة الاجتماعية للفرد تكون مدفوعة بحاجات الحب والانتماء والتواد والتعاطف .
4) حاجات احترام الذات : وتشير إلى رغبة الفرد في إشباع الحاجات المرتبطة بالقوة والثقة والجدارة والكفاءة وعدم إشباعها يشعر الفرد بالضعف والعجز والدونية . فالطالب الذي يشعر بقوته وكفاءته أقدر على التحصيل من الطالب الذي يلازمه شعور الضعف والعجز .
5) حاجات تحقيق الذات : وتشير إلى رغبة الفرد في تحقيق إمكاناته المتنوعة على نحو فعلي ، وتبدو في النشاطات المهنية واللامهنية التي يمارسها الفرد في حياته الراشدة ، والتي تتفق مع رغباته وميوله وقدراته حيث يقصر ماسلو هذه الحاجات على الأفراد الراشدين فقط لعدم قدرة الأطفال على تحقيق هذه الحاجات بسبب عدم اكتمال نموهم ونضجهم .
6) حاجات المعرفة والفهم : وتشير إلى رغبة الفرد المستمرة في الفهم والمعرفة ، وتظهر في النشاط الاستطلاعي والاستكشاف له ، ورغبته كذلك في البحث عن المزيد من المعرفة ، والحصول على أكبر قدر من المعلومات ، وهذه الحاجات لها دور حيوي في سلوك الطلاب الأكاديمي حيث إنها تعتمد على دوافع ذاتية داخلية .
7) الحاجات الجمالية : وتدل على الرغبة في القيم الجمالية وميل بعض الأفراد إلى تفضيل الترتيب والنظام والاتساق في النشاطات المختلفة وكذلك محاولة تجنب الفوضى وعدم التناسق ويرى ماسلو أن الفرد الذي يتمتع بصحة نفسية سليمة يميل إلى البحث عن الجمال ويفضله كقيمة بصرف النظر عن أية منفعة مادية .
ـ يلاحظ أن نظرية ماسلو اشتقت نتائجها عن طريق الملاحظات والمقابلات العيادية وغير العيادية ، ولذلك يصعب التحقق من مدى صدقها ، على الرغم من ذلك تبدو أهمية هذه النظرية في مجال التنشئة والتربية ، فمن المهم أن يدرك الآباء والمعلمين والمربين ضرورة إشباع بعض الدوافع الدنيا للتمكن من إشباع الدوافع ذات المستوى الأعلى أثناء تنشئة الأطفال وتربيتهم .
دافعية التحصيل :
ü انطلاقاً من البحوث المبكرة التي قام بها موراي 1938 Murray وتناول فيها دافعية التحصيل من حيث طبيعتها ، وأنواعها ، وبعض طرق قياسها تجريبياً .
ü كانت الحاجة للتحصيل ( الحاجة للانجاز ) من بين الحاجات التي أقرها مواري والتي عرفها بأنها " الجهود التي يبذلها الفرد من أجل التغلب على العقبات ، وإنجاز المهام الصعبة بالسرعة الممكنة " .
ü تشير دافعية التحصيل إلى اتجاه أو حالة عقلية وبذلك تختلف عن التحصيل الواقعي القابل للملاحظة ، فقد يمتلك فرد مستوى مرتفع من الحاجة للتحصيل ، ولكنه لا يحقق النجاح الذي يرغب فيه على نحو فعلي ، وتوجد لدى الأفراد جميعاً ولكن بمستويات متباينة .
ü من الصعوبات الرئيسة التي واجهت الباحثين في مجال دافعية التحصيل ، هي تطوير أدوات قياس تمكن من قياس هذه الدافعية ، وقد طور موراي اختبار تفهم الموضوع TAT وهو اختبار إسقاطي لقياس حاجات الفرد وبعض خصائص شخصيته .
ـ تبين من الدراسات وجود علاقة قوية بين المستوى المرتفع لدافعية التحصيل ، وبعض مظاهر السلوك منها :
• أن الفرد يكون ناجحاً فيما يقوم به من أعمال .
• يميل إلى تلقي تغذية راجعة مادية تمكنه من التعرف على مدى نجاحه في تحقيق أهدافه .
• يتصف بالمبادأة وتحمل المسئولية ، والمثابرة والتصدي للأعمال التي تتحدى قدراته وإمكاناته .
• لا يعتبر نفسه ناجحاً إلا إذا كان نجاحه ذا مصدر داخلي ذاتي بعيد عن الصدفة والحظ .


تطبيقات تربوية :

في ضوء ما سبق من تفسيرات متنوعة للدافعية نعرض فيما يلي بعض الموجهات والمبادئ التي تساهم في استثارة دافعية الطلاب وتعزيزها :

1) استثارة اهتمامات الطلاب وتوجيهها : تعتبر قضية استثارة انتباه الطلاب واهتماماتهم من أولى مهام المعلم ، ويمكن انجاز هذه المهمة
بأن يبدأ المعلم نشاطه التعليمي بقصة أو حادثة مثيرة أو بوصف شيء غير مألوف
، أو بطرح مشكلة تتحدى تفكير الطلاب وتستحوذ على اهتماماتهم
ويستحسن أن تكون هذه النشاطات الأولية على علاقة وثيقة بالمادة الدراسية ومناسبة لخصائص الطلاب ،
علاوة على استخدام المثيرات السمعية والبصرية ذات الخصائص المختلفة من حيث الحركة ، الحجم ، اللون ، التباين .


2) استثارة حاجات الطلاب للانجاز والنجاح : من العرض السابق تبين أن حاجة الإنجاز والنجاح قد تكون منخفضة لدى بعض الطلاب وهنا يجب على المعلم توجيه انتباه خاص لهؤلاء الطلاب ، كأن يقوم المعلم بتكليف مثل هؤلاء الطلاب ببعض المهام السهلة يضمن نجاحهم فيها ، وهذا يمكن أن يؤدي إلى زيادة مستوى رغبة الطالب في النجاح والإنجاز حيث الثقة في النفس وتجنب حالات القلق المرتبط بالخوف من الفشل .
3) تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها : يستطيع المعلم تدريب طلابه على
تحديد أهدافهم التعليمية وصياغتها بلغتهم الخاصة
وكذلك مساعدتهم على اختيار الأهداف التي يقرون بقدرتهم على إنجازها ،
وكذلك تحديد الاستراتيجيات المناسبة التي يجب إتباعها لتحقيق تلك الأهداف ،

إن معرفة المعلم ببعض خصائص طلابه مثل مستوى النمو ، التحصيل السابق ، القدرة على التعلم ، مستوى الطموح تساعد المعلم على تمكين طلابه من اكتساب استراتيجيات وضع الأهداف وإنجازها .

4) استخدام برامج تعزيز مناسبة : تؤكد النظريات الارتباطية والسلوكية كما سبق على أهمية دور التعزيز في التعلم ، حيث يأخذ التعزيز في المواقف التعليمية أشكالاً متنوعة مثل
/ الإثابة المادية
، الدرجات المدرسية
، والنشاطات الترويحية ،
ويستطيع المعلم استخدام المعززات المناسبة التي تستثير دافعية الطلاب التحصيلية وتعزز رغبتهم في النجاح .

5) توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق : تشير النظرية الإنسانية في الدافعية إلى ضرورة إشباع بعض الحاجات الأساسية مثل الأمن والانتماء وتكوين الصداقات والتقبل واحترام الذات حتى يمكن إشباع الحاجات في المستويات العليا ومنها حاجات المعرفة والفهم وتحقيق الذات .
الأمر الذي يفرض على المعلم بناء مناخ صفي يشبع من خلاله حاجات الأمن والانتماء والاحترام
، والبعد عن استخدام أساليب التهديد التي تثير قلق وخوف الطلاب مثل التنافس الشديد ، العقوبات المترتبة على الفشل ، والتي تؤدي إلى الفشل وإحباط الدافعية

. إن مستوى معين من قلق الطلاب قد يكون هاماً لحفزهم وتنشيط دافعيتهم ، إلا أن تجاوز هذه الكمية قد يؤدي إلى نتائج مضادة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

2
خصائص النمو للمتعلم

ا.د سيد محمود الطواب
أستاذ علم النفس التعليمي المتفرغ
كلية التربية – جامعة الاسكندرية

مقدمة :
عندما نلاحظ بعض الأطفال يلعبون في فناء المدرسة او الحديقة مثلا ، فإننا نلاحظ فروقا كثيرة واضحة بين هؤلاء الأطفال . فقد نلاحظ إن احد الأطفال نشيط و مملوء بالحيوية يجري و يتحرك في كل مكان ، و علي حين تلاحظ ان طفلا اخر كسولا يتحرك في بطء و خجل . و قد تبدو هذه الفروق مدهشة في البداية و نجد أنفسنا نتعجب و نسأل : لماذا يسلك الطفل احمد بهذه الطريقة بينما يسلك إبراهيم سلوكا مختلفا تماما ؟ و من أين جاءات هذه الفروق ؟ و لماذا ؟
و يمكن لهذه الدهشة و التساؤلات المختلفة ان تساعدنا في ملاحظة و اكتشاف ألمدي الواسع للنمو الإنساني الذي نلاحظه في حياتنا العادية . كما ساعدت هذه التساؤلات علي ظهور ميدان علم النفس بصفة عامة ، و علم نفس النمو بصفة خاصة .
و لاشك ان هذه التساؤلات ليست جديدة تماما ، فقد وجدت في كتابات الإغريق القدماء منذ القرن الخامس قبل الميلاد مثل كتابات هيرودوت و أفلاطون و أرسطو و غيرهم من الفلاسفة القدماء ، كما وجدت مثل هذه التساؤلات أيضا في كتابات علماء المسلمين في العصور الوسطي ، و عند الكثير غيرهم ( فؤاد البهي 1975 ).
و يهتم علماء النمو النفسي بدراسة أصل السلوك و تغيراتة عبر الزمن ، و وصف هذه التغيرات ، و كذلك الكشف عن محدداتها ( بول مسن و آخرون 1986 ، ص 17 ). و تمتد هذة التغيرات لتشمل العديد من المجالات مثل المجالات الجسمية و الحركية و العقلية و الشخصية و غيرها ...... الخ.

تعريف علم نفس النمو و مجال دراسته :
لما كان علم نفس النمو احد الميادين المهمة من علم النفس العام لذا ينبغي ان نتعرض باختصار سريع الي مفهوم علم النفس بصفة عامة حتي يسهل علينا فهم علم نفس النمو.
علم النفس هو ذلك العلم الذي يهتم بدراسة سلوك الكائنات الحية ( الإنسان و الحيوان علي حد سواء ) و ما وراء هذا السلوك من عمليات عقلية او دافعية او غير ذلك ، دراسة علمية بغية الوصول الي القانون الذي يحكم هذا السلوك ، حتي يمكن فهمه و ضبطة و التحكم فية و التنبؤ به في المستقبل . ( لندا ديفيد وف 1983).

لكن ماذا نقصد بالسلوك ؟ Behavior
نقصد بالسلوك هو كل مايصدر عن الكائن الحي نتيجة تفاعله و اتصاله ببيئة خارجية ، و يشمل هذا التعريف السلوك بصفة عامة و الذي يتضمن سلوك الإنسان و الحيوان علي حد سواء( احمد زكي صالح 1972 ) . أما بالنسبة الي السلوك البشري فهو ماينتج عن الإنسان نتيجة اتصاله بمجال اجتماعي معين . و بهذا المعني يتضمن السلوك كل ما يصدر عن الفرد من عمل او تفكير او سلوك لغوي او ادراك او مشاعر او انفعالات .... الخ.

و السلوك هو حصيلة لمجموعتين من العوامل ( احمد زكي صالح 1972 ).

(1) المجموعة الأولي : ترتبط بالفرد ذاتة و ما لدية من ميول و رغبات و اتجاهات و عادات و قدرات و مهارات و خبرات ... الي غير ذلك .
(2) المجموعة الثانية من العوامل فترتبط بالمجال الذى يوجد فية الفرد و هو مجال اجتماعي في اغلب الأحيان بما يتضمنه من طبيعة الجماعة المكونة لهذا المجال.و الضغوط و الجهود السائدة فيها و كذلك تماسك هذة الجماعة او تفككها و العوامل الإحباطية او العوامل المساعدة ... الي غير ذلك من العوامل

تعريف النمو: Development
يحسن في البداية أن نفرق بين كلمتين شائعتين في اللغة الانجليزية و هما Development, Growth. و غالبا ما يستخدما بمعني واحد في اللغة العربية و هو النمو، و إن كان البعض يقصر استخدام الأولى اى Growth علي كلمة نمو بينما يستخدم الثانية Development تحت عنوان تطور او ارتقاء.
و حيث يشمل التطور Development او الارتقاء كلا من النمو Growth و النضج Maturation و التعلم learning فماذا نقصد بكل منهم؟
النمو: Growth
يشير الي كل التغيرات الجسمية و التي في طبيعتها كمية لانها تتضمن إضافات اكثر من تحولات ، مثل هذة التغيرات الزيادة في الطول او الوزن او اتساع الأنف.
( Le Francois , 1980 ,P.7 )

النضج :Maturation
غالبا ما يستخدم هذا المصطلح لوصف التغيرات التي تعتبر مستقلة الي حد ما عن بيئة الطفل و التي غالبا ما تعود الي الاستعدادات الوراثية . اي تشير كلمة النضج الي أنماط التغير المحددة داخليا مثل حجم الجسم ، و هي واحدة عند جميع افراد النوع بغض النظر عن التدريب او الخبرة ، و يتضح هذا جيدا في شكل النمو قبل الولادة . و لكنة لا يقف عند الميلاد بل يستمر بعد ذلك، فتنمو المهارات الأزمة و الضرورية للزحف او المشي التي تكتسب وفق جدول زمني و كأنها نتيجة عوامل داخلية فسيولوجية فقط . (Bee, H., 1981)
التعلم: learning
هو تعديل في السلوك نتيجة الخبرة و الممارسة و ليس نتيجة عمليات النضج او نتيجة التأثيرات المؤقتة للعقاقير او التعب .
(Le Francois, 1980, P.7)
إما التطور Development او الارتقاء او النمو بمعناه الشامل فهو العملية الكلية التي يتوافق فيها الفرد مع بيئته ، و حيث ان النمو Growth و النضج و التعلم عمليات مسئولة عن هذه التغيرات التكيفية فكلها مجالات للتطور او النمو بمعناه الشامل . و يشير النمو بهذا المعني الي التغيرات الحادثة في السلوك خلال الزمن و لقد نظمت هذه التغيرات السلوكية جيداً عن طريق العمر مع ان العمر قد لا يفسرها . ( Wallkill, 1973)

و علي حين يهتم علماء التعلم بكشف المبادئ المسئولة عن التعلم ، نادرا ما يهتمون بوصف الفروق بين عمليات التعلم عند الأطفال و الراشدين. اما علماء نفس النمو فهو مهتمون اولا و قبل كل شئ بالفروق بين الأطفال و الراشدين في التعلم و كيف تتطور عمليات التعلم عند الأطفال خلال المراحل العمرية المختلفة .

لكن ماذا نقصد بالنمو بمعناه العام ؟
يري كثير من علماء النمو أن النمو هو سلسة متتابعة من التغييرات التي تهدف الى اكتمال نضج الكائن الحي من أن النمو جميع النواحي الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية و تحدث هذه التغيرات بترتيب معين و بطريقة يمكن التنبؤ بها كنتيجة للنضج و الخبرة . (Hurlock, 1980, P.2)

و النمو بهذا المعني لا يحدث فجأة بل يتطور بانتظام علي خطوات متلاحقة ، و لا يتكون النمو من مجرد اضافة بضع سنتميرات لطول الفرد ، او حتي مجرد تحسن في قدراته ، بل هو عملية معقدة تتكون من تكامل كثير من البناءات و الوظائف .
و لا تقتصر دراسة علم نفس النمو علي دراسة سلوك الاطفال ، بل تمتد لتشمل المراهقة و الرشد بل و الشيخوخة ايضا ، بهذا اصبح هذا العلم يشمل دراسة ظاهرة النمو النفسي خلال جميع مراحل الحياة المختلفة منذ لحظة الخلق او التكوين حتي نهاية العمر في الشيخوخة . و بهذا يشمل علم نفس النمو الميادين الثلاثة التالية .


أ‌- سيكولوجية الطفولة The Psychology Of Childhood
ب‌- سيكولوجية المراهقة The Psychology Of Adolescence
ت‌- سيكولوجية الرشد و الشيخوحة The Psychology Of Adult&Aging
ويدور هذا الكتاب حول هذة العناوين الثلاثة ، و للنمو مظهران رئيسيان هما :
(1) النمو العضوي ( التكويني )
و يقصد به نمو الفرد من حيث الطول و الوزن و الحجم و الشكل و التكوين بصفة عامة نتيجة نمو هذه الابعاد المختلفة .
(2) النمو الوظيفي ( السلوكي )
و يقصد به نمو الوظائف الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية لتساير تطور حياة الفرد ، و اتساع نطاق بيئتة ... و علي هذا يشتمل النمو بمظهرية السابقين علي تغيرات كيميائية فسيولوجية طبيعية نفسية اجتماعية . ( فؤاد البهي السيد 1975).

لكن ماذا يقصد بعلم نفس النمو؟ Developmental Psychology
يعتبر علم نفس النمو أحد فروع علم النفس الذى يدرس نمو الأفراد فى جميع أبعاده وفى كل مراحله منذ لحظة الاخصاب حتى نهاية الحياة إنه دراسة سلوك الأطفال والمراهقين والراشدين والشيوخ، ونموهم النفسى منذ بداية وجودهم، أى منذ لحظة الإخصاب إلى الممات (حامد زهران 1977، ص11).
وتشير إليزابث هيرلوك Hurlock, 1980 إلى أن لعلم نفس النمو ستة موضوعات رئيسية يمكن تلخيصها على النحو التالى:
1) البحث عن خصائص التغيرات العمرية العامة سواء فى المظهر أو السلوك أو الميول أو الأهداف من مرحلة نمائية إلى مرحلة أخرى.
2) معرفة موعد حدوث هذه التغيرات.
3) معرفة أسباب هذه التغيرات.
4) معرفة كيف تؤثر هذه التغيرات فى السلوك.
5) معرفة ما إذا كان من الممكن التنبؤ بهذه التغيرات أم لا.
6) معرفة ما إذا كانت هذه التغيرات خاصة بهذا الفرد أم عامة عند الجميع.

وعلى هذا يمكن القول بأن علم نفس النمو هو ذلك الفرع من علم النفس الذى يهتم بدراسة خصائص ومعايير نمو الأفراد من جميع النواحى الجسمية والعقلية والاجتماعية والانفعالية وغيرها وذلك خلال المراحل العمرية المختلفة. أى أن علم نفس النمو يشتمل عادة على سيكولوجية الطفولة والمراهقة وكل باقى سنوات حياة الانسان والتى تشمل أيضاً الرشد والشيخوخة. فهو يشمل كل ما يحدث منذ الاخصاب وتكوين الفرد حتى نهاية الحياة. ولقد اشتملت هذه الابعاد على معلومات كثيرة جداً يميل البعض إلى تقسيمها إلى مراحل أصغر تندرج تحتها، ولكن فى الحقيقة لا يوجد تقسيم محدد نهائى لمثل هذه المراحل، بل هى إجتهادات تختلف باختلاف وجهات نظر الباحثين. وقد قسمها غالبية الباحثين إلى المراحل الآتية:
1) مرحلة ما قبل الولادة Prenatal Stage وتبدأ منذ الاخصاب حتى الولادة.
2) مرحلة المهد (الرضاعة) Infancy وتشمل السنتين الأوليتين من الحياة.

3) الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة) Early Childhood وتشمل المرحلة من سنتين إلى ست سنوات.
4) الطفولة المتوسطة Middle Childhood وتمتد من 6 إلى 9 سنوات.
5) الطفولة المتأخرة Late Childhood وتمتد من 9-12 سنة.

6) المراهقة Adolescence وتمتد من سن 12 أو13 (ظهور البلوغ الجنسى) حتى سن 20 أو 25سنة تقريباً. كما يقسمها البعض إلى مراحل أخرى فرعية.
7) مرحلة الرشد Adulthood وتمتد من 25 إلى 59 سنة تقريباً.
8) مرحلة الشيخوخة Aging وتمتد من 60 فأكثر.

مع ملاحظة أن هذه التقسيمات ليست نهائية وأن الفروق الفردية واضحة تماماً بين الافراد خلال هذه المراحل، كما تختلف بعض المراحل باختلاف الثقافات والمجتمعات فقد تختلف بداية المراهقة فى المجتمعات الشرقية عن المجتمعهات الغربية الباردة، كما يختلف سن الشيخوخة أيضاً من مجتمع إلى آخر وفقاً للعادات والتقاليد السائدة فى هذا المجتمع أو ذاك، وسنتناول العديد من هذه المراحل بالتفصيل خلال هذا الكتاب.

الطفولة المبكرة
Early Childhood (2- 6سنة)

وتسمى مرحلة ما قبل المدرسة Preschool وتمتد بين نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة الابتدائية ويمكن أن تنقسم إلى مرحلتين فرعيتين:

أ‌- مرحلة الحضانة (2 -4) سنوات Nursery School
ب‌- مرحلة الروضة (4-6) سنوات K.G

أهم خصائص مرحلة الطفولة المبكرة:
1. استمرار عمليات النمو بسرعة ولكنها أقل من معدلها فى المرحلة السابقة.
2. الاتزان الفسيولوجي والتحكم فى عملية الاخراج.
3. زيادة الحركة ومحاولة كشف البيئة المحيطة.
4. أكبر مرحلة نمو لغوى فى حياة الطفل.
5. بداية التفرقة بين الصواب والخطأ والخير والشر وتكوين الضمير.
6. بداية نمو الذات.

النمو الجسمى:
- ظهور الأسنان المؤقتة.
- الزيادة فى الطول فى السنوات( 3 ، 4 ، 5، 6) وتكون الزيادة ( 9 – 8 – 7 – 6 سم ).
- الوزن: زيادة واحد كيلو جرام فى السنة.
- وزن المخ 90% عند سن ست سنوات.
- ازدياد ضغط الدم وتباطىء فى ضربات القلب.
- ساعات النوم حوالى (11-12) ساعة.

الطفولة المتأخرة (6-12) سنة
أولاً: النمو الجسمى:

- بطىء مقابل المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة.
- نمو سريع للذات.
- تغيرات فى النسب الجسمية أكثر من كونها زيادة فى الحجم وتتبدل هذه النسب مع نهاية المرحلة وتصبح أقرب ما تكون عند الكبار.
- الرأس يصل إلى حجم رأس الراشد.
- ظهور الأسنان الدائمة بعد تساقط الأسنان اللبنية.
- العضلات موجودة وتزداد طولاً وسمكاً نتيجة النمو.
- يزداد الطول بنسبة 5% فى السنة تقريباً.
- يزداد الوزن بنسبة 10% فى السنة تقريباً.
- يصل معدل الطول فى نهاية المرحلة إلى 145سم.
- الأولاد متساوون أو أطول قليلاً فى بداية المرحلة.
- البنات تتفوق كثيراً فى الطول والوزن وجوانب النمو الأخرى مع نهاية المرحلة.
الجهاز العصبى:
الجهاز الوحيد الذى لم يكتمل عند الميلاد.
- وزن المخ عند الميلاد = 1/4 وزنه عند الراشدين.
- وزن المخ فى سن السادسة = 90% من وزنه عند الراشدين.
- وزن المخ فى سن العاشرة = 95% من وزنه عند الراشدين.

• يلاحظ أن الأطفال الأقوى والأضخم جسمياً (بالنسبة لأقرانهم) يكون توافقهم الاجتماعى أفضل مقارنة بزملائهم الأقل قوة وضخامة.
• تؤثر المشكلات الصحية ونقص التغذية فى التحصيل المدرسى والتوافق اللدراسى – وتعوق النشاط وفرص التعلم واللعب.

الفروق بين الجنسين فى النمو الجسمى:
- نصيب البنين أكثر فى النسيج العضلى.
- نصيب البنات أكثر فى الدهن الجسمى.
- البنات أقوى قليلاً من البنين فى هذه المرحلة فقط.
- البنات أكثر طولاً ووزناً.
- تبدأ ظهور الخصائص الجنسية الثانوية لدى البنات فى نهاية هذه المرحلة.

النمو الحركى:
- تنمو العضلات الكبيرة والصغيرة.
- النشاط الزائد وتعلم المهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب المختلفة.
- تتهذب الحركات وتختفى الحركات غير الضرورية ويظهر التآزر الحركى بين العينين واليدين..... الخ.
الفروق بين الجنسين فى النمو الحركى:
تتميز حركات البنين بأنها شاقة وعنيفة كالتسلق والجرى ولعب الكرة وتكون حركات البنات رقيقة وأقل كماً وكيفاً.

ثانياً:النمو العقلى(المعرفى) فى الطفولة المتأخرة(6-12)سنة :
- يجمع جميع العلماء على أن هناك تغيراً كبيراً فى تفكير الطفل فى هذه المرحلة العمرية – وفى طريقة تعلمه.
- مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية).
- العمليات هى الأحداث العقلية ذات الدرجة العالية من التعقيد مثل الجمع والطرح والتصنيف أو الترتيب.. الخ.
- وهى عمليات محسوسة أى مرتبطة بخبرات خاصة وليست مجردة أو صورية...
مميزات تفكير العمليات العيانية:
1. التفكير العكسى Reversibility
2. الاحتفاظ (أو بقاء الشىء) Conservation ويقصد به أن خواص أكيدة تبقى كما هى حتى حين يتغير شكلها أو ترتيبها المكانى (الكمية – العدد – الوزن – الحجم).
3. الترتيب المتسلسل والانتقال الفكرى. وضع الاشياء أو الموضوعات فى ترتيب متسلسل.
4. مبدأ التحول أو التعدى Transitivity إذا كان أحمد أطول من إبراهيم ،
إبراهيم أطول من خالد ، إذن أحمد أطول من خالد ،
5. إشتمال الفئات Class Inclusion يبدأ الطفل فى فهم العلاقات بين الفئات المختلفة كما يفهم أن فئات معينة يمكن أن تتضمن فى فئات أخرى.
القطة – قطة وحيوان فى نفس الوقت.

تطبيقات على النمو العقلى:
- الفروق بين الجنسين فى الذكاء تكون معدومة إلا فى حدود المراحل المعروفة.
- المدرسة بديلة (الأم) فالمعلم الأول للطفل يكون غالباً إمرأة – والطفل يستجيب لها – كما لو كانت بديلة للأم.
- الواجبات المنزلية يجب أن تتمشى مع إستعداد الطفل وإمكاناته العقلية وإتجاهات والديه نحو العملية التربوية.
- يجب أن تتنوع الواجبات المنزلية لتشمل زيارات ومناقشات ومتابعة لبعض البرامج التليفزيونية التعليمية.
- يجب أن تكون طريقة مساعدة الوالدين للطفل فى عمل الواجب مماثلة لطريقة المعلمة – ويجب ألا يقع الوالدان فى خطأ عمل الواجب للطفل نيابة عنه.

ثالثاً:النمو اللغوى فى الطفولة المتأخرة(6-12) سنة:
- زيادة الحصيلة اللغوية.
- تعلم قواعد اللغة (فى هذه المرحلة).

الفروق بين الجنسين فى النمو اللغوى:
- القدرة اللغوية عند البنات أعلى منها عند البنين.
- البنات يتكلمن فى مرحلة أسبق ولديهن ثراء لغوياً بدرجة أكبر – كما أنهن أكثر مهارة فى كل المطالب اللغوية.

نتائج البحوث.
- البنات يسبقن البنين فى النطق الصحيح حيث يوجد عدد أكبر من الأولاد فى عيادات علاج أخطاء الكلام بين أطفال المدرسة الابتدائية.
- الدراسات الحديثة العربية التى اهتمت بنمو قواعد اللغة لم تصل الى وجود فرق بين الجنسين فى مستوى تعقيد الجملة – أو المعدل الذى يضيف به الطفل أشكالا جديدة للقواعد.

رابعا:النمو الانفعالى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12) سنة:
- مرحلة الاستقرار او الثبات الانفعالى ( الطفولة الهادئة ).
- اهم الانفعالات فى هذه المرحلة :الحب /الخوف / القلق / الغضب / الغيرة.
ملاحظات على النمو الانفعالى :
- يحاول الطفل التخلص من الانفعالات السابقة المرتبطة بالطفولة المبكرة .
- يحاول الطفل ضبط الانفعالات ومحاولة السيطرة على النفس وعدم افلات الانفعالات .
- تنمو الاتجاهات الوجدانية نحو بعض الاشياء او الاشخاص .

- تقل مظاهر الثورة الخارجية .
- يتعلم الطفل فى هذه المرحلة كيف يتنازل عن حاجاته العاجلة التى قد تغضب والديه او معلميه.
- يعبر الطفل عن الغضب بالمقاومة السلبية والتمتمة ببعض الالفاظ وظهور تعبيرات الوجه .
- يكون التعبير عن الغيرة بالوشاية والايقاع بالطفل الذى يغار منه او حتى اخيه احياناً.
- تقل مخاوف الاطفال خاصة المخاوف الشاذة .
- ميول الطفل تظهر بصورة اوضح وتصبح اكثر موضوعية.

خامسا:النمو الاجتماعى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12):
مظاهره :
- اتساع د ائرة العلاقات الاجتماعية .
- زيادة الاحتكاك بعالم الكبار ( خاصة الذكور ) .
- تأثير جماعة الاقران ( الرفاق ).
- توحد الطفل مع الدور الجنسى المناسب له ( التنميط الجنسى ).

- التنميط الجنسى فى الطبقات الدنيا أسرع منه فى الطبقات الاخرى.
- البنون يسبق البنات فى عملية التنميط الجنسى ( خاصة البلاد العربية ).
- ربما بسبب نظرة المجتمع الى جنس الطفل وتفضيل جنس الذكور.
- تتأثر عملية التمنيط الجنسى بعدد الاطفال الذكور أو الاناث فى الأسرة بجانب تريب الطفل بين أقرانه من جنسه او الجنس الاخر .

الفروق بين الجنسين فى النمو الاجتماعى :
- الجماعات لانضم أفراداً من الجنس الآخر .
- جماعات الذكور اكبر عددا مقارنة بجماعات البنات .
- يعطى الآباء حرية اكبر لجماعات البنين.
- يضع الآباء قيودا اكبر على جماعات البنات .

الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية :
- الفروق بين الأولاد والبنات فى أسلوب التنشئة الاجتماعية بصفة خاصة والسلوك الاجتماعي بصفة عامة واضحة عند كل الاطفال وفى كل الثقافات.
- يتعلم الأطفال الصغار الأدوار الاجتماعية والقيم والمعايير المرتبطة بنوع جنسهم.
- يشجع بعض الاباء أنماطا معينة من السلوك الاجتماعى عند البنين ولا يشجعوها عند البنات مثل الشجاعة والقوة والاقدام والتنافس والسيطرة والاستقلال .
- على حين يشجعوا عند البنات انماطاً أخرى من السلوك الاجتماعى مثل النظام والطاعة والدقة و الرقة وان كانت مثل هذه الامور تختلف ايضاً باختلاف المجتمعات والثقافات .

العدوان عند الاطفال فى الطفولة المتأخرة(6 – 12) سنة:
- سلوك العدوان سلوك شائع عند معظم الاطفال وفى كل المراحل العمرية لديهم – وان كان يأخذ اشكالاً مختلفة .
- وجود فروق فردية واضحة بين الاطفال فى السلوك العدوانى .

- الاطفال الذكور اكثر عدوانية مقارنة بالاناث فى جميع المراحل العمرية ؛ وفى جميع الثقافات .
- العدوان عند اطفال الحضانة ( وسيلى ).
- العدوان عند اطفال ( 6-12 ) سنة عدوان بالالفاظ غالبا .
- عند اطفال المدرسة الابتدائية الذكور ، عدوان جسمى.
- الاناث عدوان لفظى.
العدوان والاحباط :
- الاحباط يسبق العدوان مباشرة .
- الاحباط ← العدوان .
دورالاسرة فى تنمية العدوان عند الاطفال :
- بعض الاباء يحاول تعليم أبنائه الذكور العدوان للدفاع عن النفس وليكونوا رجالا فى المستقبل .
- استخدام اسلوب العقاب مع الاطفال يؤدى الى تنمية العدوان لديهم (نمازج سلوكية)
الاستقلالية والاعتمادية عند الاطفال فى الطفولة المتأ خرة ( 6 - 12) سنة:

- أشارت نتائج البحوث الى أن :-

1- أنماط السلوك المبكرة فى الاعتمادية أو الاستقلالية ترتبط بأنماط السلوك فى مرحلة الرشد . حيث وجدت علاقة صغيرة فى السنوات الثلاث الاولى من سلوك الاعتمادية فى تلك المرحلة ومرحلة الرشد .
2- من ( 6 – 12 ) سنة يمكن التنبؤ بكيفية الاعتماد او الاستقلال فى الرشد فالأطفال المعتمدون فى سن ست سنوات كانوا أميل لأن يكونوا سلبيين ومعتمدين فى الرشد.

الفروق بين الجنسين فى الاستقلال /الاعتماد :
- يختلف هذا السلوك وفقا لاختلاف الجنس .
- البنات أكثر اعتمادية مقارنة بالذكور .
- الاولاد أكثر فى تأكيد الاستقلال .
- هناك إتساق فى سلوك الاعتمادية على الآخرين عند البنات خلال المراحل العمرية المختلفة مقارنة بالذكور .
- تختلف درجة الاعتمادية عند الجنسين وفقاً لاختلاف كمية المكافأة والعقاب التى يقدمها الوالدان لكل نوع من هذا السلوك
ورش العمـل فى مـوضـوع
" خصائص النمو للمتعلم"


يمكن ان تقسم هذه الورشة الى قسمين أساسيين :-

القسم الاول :-

عرض ومناقشة الحقائق النظرية عن الاطفال فى المراحل العمرية المختلفة مع التركيز على المرحلة العمرية التى تمثل نوعية التلاميذ
التى يقوم المعلمون او المعلمات بتعليمها ، مع التأكيد على النقاط الاتية : -

1- خصائص النمو فى المرحلة العمرية بصفة عامة .
2- المظاهر النمائية التى تميز اطفال هذه المرحلة .
3- الفروق الفردية فى هذه المظاهر .
4- الفروق بين الجنسين فى كل مظهر .
5- حاجات الاطفال النفسية والتربوية وكيفية اشباعها .
6- الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية.
7- العدوان عند الاطفال .
القسم الثانى :-
تطبيقات تربوية يقدمها المعلمون او المعلمات لكل نقطة من النقاط السابقة فى التعامل مع الاطفال فى المرحلة العمرية المقصودة داخل الصف الدراسى مع الاستعانة بامثلة واقعية لمشكلات تواجه الاطفال وتؤثر فى عمليات التعلم والتعليم فى المدرسة
ثانيا: تطبيقات تربوية : -
1- كيفية ربط التعلم فى الفصل بمستوى المرحلة العمرية .
2- الفروق الفردية بين التلاميذ .
3- كيفية اشباع ميول الاطفال فى المرحلة العمرية .
4- تزويد الخبرات الجديدة لاثراء بيئة الطفل.
ثالثا : أسئلة للمناقشة فى مجموعات صغيرة :
س1: كيف كنت تشعر عندما كنت طالباً ويناديك المعلم باسمك ؟ او عندما
يحاول الحديث معك عن اهتمامتك الشخصية ؟
س2: كيف تستطيع كمعلم او معلمة أن تراعى الطالب المتفوق علمياً فى مادة
تخصصك ؟ وما الاجراءات المقترحة التى أن تتخذها لرعاية هذا
الطالب المتفوق .
س3: صف العلاقة بينك وبين التلاميذ ، مالها وما عليها ؟
س4: الاحساس بالكفاءة مطلب انساني هام؟ وضح كيف تنمي هذا الاحساس
عند تلاميذك من خلال مادة تخصصك؟.
س5 :احيانا يؤكد المعلم او المعلمة علي نقاط الضعف عند التلاميذ دون
وعي لما يتمكن ان يترتب علي ذلك .. وضح ماذا يمكن ان يترتب علي
ذلك من ايجابيات او سلبيات ؟
س6: ما الحاجات النفسية التي تشعر بان التلاميذ يحتاجون اليها ؟ وضح ذلك
و بين كيف يمكن اشباعها ؟
س7 : من خلال خبرتك كمعلم او معلمة كيف تنظر الي الطفل و نموة داخل
الفصل الدراسي ؟ بمعني هل التركيز فقط علي الجانب العقلي و التحصيلي ام ماذا ؟
س8 : "ضبط الفصل عملية هامة في اثناء التعليم و التعلم " ما حدود هذا
الضبط من وجهة نظرك ؟
س9: تشجيع الاطفال في نهاية مرحلة الطفولة المتأخرة علي تمثيل الدور
المرتبط بالجنس مطلب هام في هذة المرحلة . كيف تتعامل مع هذا
المطلب؟
تكليفات للمرة القادمة:
- اكتب في اثنين مما يلي ( صفحة واحدة في كل منهما)
س1 : " تحقيق الذات مطلب هام لكل الناس " هل تعتقد ان الاطفال في
المرحلة العمرية التي تقوم بالتدريس لها تحاول تحقيق هذا المطلب ؟
ناقش ذلك موضحا دورك في ذلك؟
س2 : " الفروق الفردية مبدأ هام و موجود بين تلاميذ فصلك " ناقش ذلك
موضحا مجالات هذة الفروق من خلال الواقع الفعلي ، وبين كيف
تستفيد من هذة الفروق؟
س3 : لمعلمات الحضانة و الروضة . ما الانشطة و الالعاب التي يمكن
استخدامها لاثارة التفكير عند هؤلاء الاطفال
جامعة الاسكندرية
كلية التربية
قسم علم النفس التعليمي

استطلاع رأي لدراسة بعض الحالات الفردية للتلاميذ

بيانات خاصة بالهيئة التدريسية و الاداراية









بيانات خاصة بالحالة:
* رقم الحالة ..... الصف....... السن...... عدد سنوات الرسوب...

* طول التلميذ بالنسبة لاقرانة : عادى اطول اقصر

* وزن التلميذ بالنسبة لاقرانة : عادى اكبر اقل

* اصابات او عاهات ظاهرة : لا يوجد يوجد موضع العاهة

* المستوي الاقتصادي للتلميذ بالنسبة لاقرانة :عادي مرتفع مخفض

* المستوي الاجتماعي للتلميذ بالنسبة لاقرانة :عادي متقدم متدني

* مستوي تحصيل التلميذ : عادي مرتفع منخفض

وصف الحالة ( نوع المشكلة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

3
التواصل
تمهيد
من طبيعة المعارف الإنسانية أن لها مفاهيمها ومصطلحاتها وأسسها ومبادئها الخاصة بها
، فهناك المفاهيم العلمية ، والمصطلحات الطبية ، والأسس الاقتصادية ، والمبادئ
السياسية ، … وهذه العناصر تعرف بمكونات البناء المعرفي أو محتواه .

ويعتبر علم الإدارة واحدا من مجالات المعرفة الإنسانية الغنية بالمفاهيم ، وقد
ازداد الطلب على هذا العلم بدرجة لم يسبق لها مثيل في التاريخ الإنساني لما حققه
هذا العلم من انجازات وانتصارات على مستوى الأفراد والدول والمؤسسات ، لدرجة أنه
بات يقال : " أن أزمة الدول المتخلفة هي أزمة إدارية‍‍‍‍ " .
ويقول ابن خلدون في مقدمته : " أن الاجتماع الإنساني ضروري " بمعنى أن حياة الإنسان
لا تستقيم إلا بتعاونه مع أبناء جنسه ؛ لتوفير الغذاء والملبس والمأوي ، ولدفع
الأعداء من وحوش كاسرة ، وطيور جارحة ، ومن هنا تتجلى أهمية التواصل بين الأفراد في
المجتمع سواء أكانوا تابعين أو متبوعين ، رؤساء أو مرؤوسين ، وذلك من أجل حفظ
النوع وتأمين البقاء ..

إن التواصل في اللغة مأخوذ من الصلة ، كالتي جاء ذكرها في شكوى صحابي لرسول الله
صلى الله عليه وسلم : "يا رسول الله : إن لي قرابة ؛ أصلهم ويقطعونني ، …"
والتواصل إصطلاحا هو تبادل الرسائل المنطوقة أو المكتوبة أو المرمَّزة (بالشيفرة أو
بالإشارة ) ، بحيث تتضمن هذه الرسائل الحقائق والأفكار والمشاعر .
إن فعالية المسئول في أي مستوى ، إنما يتوقف على قدرته على التواصل مع من هم تحت
إمرته أو في نطاق مسئوليته ، إذ يتوقف على هذا التواصل كم الإنتاج ونوعه في
المؤسسات ، وتحقيق الرضي الوظيفي للعاملين ، وزياد التحصيل للمتعلمين ، …
وفي العرف الإداري هناك فرق بين الاتصال و التواصل
، فالاتصال يعني توجيه رسالة من
طرف لآخر دون تلقي أي رد عليها ، كما هو الحال في المحاضرات التي لا يشارك فيها أحد
من المستمعين ، أو خطب الأئمة للمصلين ، أو خطب الرؤساء للجماهير ‍،
بينما التواصل
يعني الرد على المحاضرين والأئمة والرؤساء .

والاتصال إما أن يكون كاملا ، إذا فهم المستمع الرسالة فهما تاما ورد عليها ردا
علميا ، منطقيا ، مقنعا ،
وقد يكون الاتصال جزئيا إذا كان الفهم ناقصا ، وكان الرد
ليس شافيا أوتضمن دعوة للإعادة ، أو احتمل التأويل ،
ويمكننا ملاحظة هذين النوعين
من التواصل في المواقف الحياتية المختلفة ؛ كالمواقف الصفية ،
وفي لجان مقابلات
الموظفين
، وفي مكاتب الاستشارات الهندسية والقضائية والفنية ، …

وفي هذا المقال سوف نجيب عن التساؤلات التالية : لماذا يتواصل المتواصلون ؟ بماذا
يتواصلون ؟ وما المعوقات التي تعترضهم ؟ كيف نحقق التواصل الأمثل ؟


أولا : لماذا يتواصل المتواصلون ؟
من سمات عملية التواصل أنها تسعى إلى نقل الحقائق والأفكار والمشاعر
للآخرين ، والسؤال الآن : لماذا يسعى الناس إلى نقل هذه الأفكار والحقائق والمشاعر
لغيرهم ‍؟
سوف تقتصر الإجابة هنا على التواصل في المؤسسات الإدارية حيث الصفة
الاعتبارية لأفرادها إما مديرا أو عضوا في الهيئة الإدارية أو موظفا أو عاملا في
المؤسسة ،

وفي هذه الحال هناك أربعة دوافع للتواصل :
- إعطاء معلومات ؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ،
والعاملين بالحقائق والأفكار الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات
متقدمة من الإنجاز .
- إعطاء تعليمات ؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ،
والعاملين بالأنظمة والتعليمات الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات
متقدمة من الانضباط .
- إثارة الدافعية ؛ يقوم المدير من آن لآخر بإحداث تغييرات في سلوك المساعدين ،
والموظفين ، والعاملين لضمان المحافظة على مستويات متقدمة من الرضى الوظيفي
والانسجام لديهم .
- طلب معلومات ؛ يقوم المدير وبحسب الحاجة بطلب توضيحات وتفسيرات وحقائق جديدة من
المساعدين ، والموظفين ، والعاملين لتعميق معارفه ، وتعزيز قراراته ، وتطوير خطط
العمل الذي ينوي القيام بها .

ثانيا : بماذا يتواصل المتواصلون ؟
يتواصل الناس فيما بينهم - بصورة تكاد تكون مطلقة - بالكلمات ؛ سواء أكانت
منطوقة أو مكتوبة
، وفي أحوال خاصة يتواصل الناس بدون كلمات فيما يعرف بالتواصل غير
اللفظي أو التواصل بالإشارة ،
وفي كل صورة من صور التواصل هناك الغديد من الأشكال
التي يتميز بها هذا التواصل عن ذاك :
:-
- التواصل بالكلمات المنطوقة
o محادثة فرد لفرد بصورة غير مخططة ؛ كسائح في المنطقة يبحث عن عنوان ، هنا يتوجب
أن نتواصل معه بما يعكس أخلاقنا وقيمنا النبيلة .

o محادثة فرد لفرد بصورة مخططة ؛ كاستدعاء المدير لموظف جديد ، هنا يتوجب أن
يتركز التواصل معه حول طبيعة العمل ، وعن استعداداته ، وحاجاته ، والإجابة عن
تساؤلاته واستفسارته .
o محادثة فرد لجماعة بصورة غير مخططة ؛ كمجموعة من أولياء الأمور جاؤوا ليسألوا
عن مستويات أبنائهم التحصيلية ، هنا يتوجب استقبالهم كضيوف ، وتعريفهم بدور المدرسة
في خدمة أبنائهم ، وتوثيق العلاقة بهم لدعم المدرسة من خلال العناية المثلى
بأبنائهم ، ثم العمل على رفع معنوياتهم بحيث يعودوا متفائلين واثقين من أن أبناءهم
في أيد أمينة …
o محادثة فرد لجماعة بصورة مخططة ؛ كاجتماع مدير المدرسة بالهيئة التدريسية ،
وهنا يجب أن يحترم المدير المعلمين بحيث يقدم لهم المعلومات أو التعليمات ، ويتلقى
منهم الرد والملاحظات بما يعكس احترامه لقدراتهم ، وتقديره لأوقاتهم ، وتطلعاتهم .

o المحادثة بالهاتف ؛ هذا النوع من التواصل – كبقية الأنواع الأخرى - له آدابه ؛
كطلب الإذن في طرح الموضوع ، والاعتذار على المفاجأة ، وأن تدع الطرف الآخر يتحكم
في زمن المحادثة إذا كنت أنت الذي بدأ بها ، والافتتاح بالتحية والاختتام بالتحية ،
…
- التواصل بالكلمات المطبوعة
وضع مقترحات في صندوق الاقتراحات .
وضع ملاحظات على لوحة الإعلانات .
إرسال رسائل أو تقارير .
كتابة مقالات في مجلة أو صحيفة .

المهم في هذا الأسلوب من التواصل أن يحرص الفرد على اعتماد مجموعة من المعايير
ليزيد من فاعلية التواصل الذي يكون طرفا فيه

- أن تختار الكلمات بعناية .
- أن تساعد الرسالة في طرح الموضوع أو توضيحه بشكل دقيق وموضوعي .
- أن تكون موجهة للجهة المعنية بها في الوقت المحدد .
- أن تعبر عن المشاعر والأفكار بدون تأثير من طرف ثالث .
- التواصل بدون كلمات
o في هذه الحالة يجب الالتفات إلى نغمة الصوت فهي تمثل تعبيرا محمولا بالكلمات ،
وذلك لتمييز القول المعبر عن الحرص والاهتمام من القول المعبر عن الاستهتار
واللامبالاة ، أو الازدراء والاحتقار ، ومثال على ذلك المدير الذي يرفض منح الموظف
إجازة طارئة ، فيقول الموظف له : حاضر ، إن هذه الكلمة يمكن أن تحمل أي معنى من
المعاني المذكورة أعلاه .
o وكذلك يلزم الالتفات إلى الصمت الذي يتخلل عملية التواصل ، ومثال على ذلك
المدير الذي يسأل المعلمين عن أحد جرحى الانتفاضة من الطلاب في مدرسته : فيصمت
المعلمون ، فيضطر أن يسأل : ألا يزال على قيد الحياة ؟

ثالثا : ما المعوقات التي تعترض المتواصلين ؟
هناك العديد من المعوقات التي تعترض عملية التواصل بين المتواصلين ، ومن
أبرز هذه المعوقات :

- عدم وضوح الرسالة ؛ غموض الأفكار ، استخدام كلمات جوفاء أو كلمات رنانة.
- التقديم غير المناسب للرسالة ؛ وسيط غير مناسب ، قنوات غير قانونية ، …
- القدرة المحدودة للمستقبل ؛ لغة المرسل فوق مستوى لغة المستقبل …
- اختلاف الأطر المرجعية للمتواصلين ؛ الاختلاف في تفسير المصطلحات والقيم.
- اختلاف وجهات النظر (مع الاتفاق في الإطار المرجعي) ؛ كاتخاذ مواقف متباينة من
قضية جديدة مطروحة أمام أعضاء تنظيم معين ، فهناك المؤيد ، وهناك المعارض ، وهناك
الواقف بين بين … " كل حزب بما لديهم فرحون "
- التمويه / والزيف ؛ هناك من يجد أن من مصلحته أن يخفي ما يجيش في صدره من
مشاعر أو أفكار مما يجعل نتيجة التواصل محفوفة بالمخاطر

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ
4
• استراتيجيات التقييم وأدواته

اتجاهات حديثة في تقويم أداء المتعلم

أ.د. أحمد فاروق محفوظ
أستاذ غير متفرغ بالمركز القومى
للامتحانات والتقويم التربوي بالقاهرة

الأهداف المتوقعة :
في نهاية اليوم التدريبى يستطيع المتدرب أن :
- يتعرف على المفاهيم الأساسية : -
التقويم التربوى – تقويم المتعلم – التقويم الشامل .
•يحدد أهداف التقويم .
•يميز بين القياس محكى المرجع ، و جماعى المرجع .
•يتعرف على بعض أساليب التقويم الفردى .
•يتعرف على بعض أساليب التقويم الجماعي .
•يصنف التقويم إلى أنواع ( مبدئى ، بنائى ، نهائى )
•يحدد بعض الادوات أو الوسائل للتقويم .
•يحدد بعض الخطوات الرئيسية المطلوبة لتحقيق الغرض من التقويم .
•يقارن بين التقويم التقليدى والتقويم المطور .
•يقارن بين الانواع الرئيسية لمعايير التقويم .
•يذكر أهم أنواع الاختبارات .

مقدمة :
يحتل التقويم مكانة كبيرة في المنظومة التعليمية بكافة أبعادها وجوانبها نظراً لأهميته في تحديد مقدار ما يتحقق من الأهداف التعليمية المنشودة والتي يتوقع منها أن تنعكس إيجابياً على الطالب والعملية التربوية سواء بسواء .
وفى إطار ما نسعى إليه وننشده من إصلاح التعليم من خلال تحسين مدخلاته وتجويد مخرجاته ، فالأمر يتطلب ضرورة إعادة النظر في أساليب تقويم الطلاب كمدخل أساسى وضرورى لأجل تحقيق الإصلاح التربوى والتعليمي .

مفهوم التقويم : Evaluation
هناك مصطلحان في اللغة أحدهما التقييم Valuation والآخر التقويم Evaluation وبهذا يمكن أن نحدد معنى الكلمة الاولى : التقييم على أنها تحديد القيمة والقدر ، أما الكلمة الثانية ففيها هذا المعنى بالإضافة إلى معانى التعديل والتحسين والتطوير .
وفى إطار هذا المفهوم تصبح وظيفة المدرسة ليست قاصرة على الحكم على المتعلم بالنجاح أو الفشل من خلال نظام الامتحانات التقليدى بل أن مهمة المعلم ودوره تشبه أقرب إلى مهمة الطبيب لا تقتصر على مجرد قراءة ميزان الحرارة أو مقياس ضغط الدم وإنما يتجاوز ذلك التشخيص إلى العلاج .
لذا يمكن القول بأن التقييم هو مجرد إصدار أحكام أما التقويم فيتضمن إصدار الأحكام مقترنة بخطط تعديل المسار وتصويب الاتجاه في ضوء ما تسفر عنه البيانات من معلومات . ولقد عانينا تربوياً من الاقتصار على التقييم كما يتمثل في الامتحانات النهائية التقليدية والاًصح أن نسعى إلى تحويل الوجهة إلى تقويم التربوى بمعناه الشامل وأن نهتم بالتدخل للعلاج والتطوير والتحسين .
ويمكننا تعريف التقويم بأنه عملية تخطيط للحصول على معلومات أو بيانات أو حقائق عن موضوع معين ( المتعلم مثلاً ) بطريقة علمية لإصدار حكم عليه بغرض التوصل إلى تقديرات كمية و أدلة كيفية تسهم في اتخاذ أو اختيار القرار الأفضل لأجل التطوير والتحسين .

مفهوم القياس Measurement :
يشير القياس إلى القيمة الرقمية ( الكمية ) التي يحصل عليها الطالب في الامتحان ( الاختبار) وعليه يصبح القياس عملية تعنى بالوصف الكمى للسلوك أو الاداء والتقويم هو العلمية التي تستخدم في نتائج القياس .

بعض الأسس والمبادئ العملية للتقويم :
لعلنا نتفق على الأسس والمبادئ التالية لعملية التقويم :
•أنها وسيلة وليست غاية في حد ذاتها .
•لا تقويم بدون معلومات أو بيانات أو حقائق .
•هى عملية مخططة وليست عملية عشوائية .
•لا بد من تحديد قيمة للشئ في ضوء معايير .
•أنها عملية سيتم من خلالها إصدار حكم على شئ ما .
•وسيلة إلى التطوير وتحسين الاداء .
•عملية مستمرة طوال العام الدراسى .
•تتوقف النتائج على جودة ودقة الأدوات المستخدمة .
•يتناول كافة الانشطة التي يزاولها المتعلم في المدرسة .
•الشمولية لجوانب النمو المختلفة للمتعلم .
•تعدد الأساليب وتنوع الادوات المستخدمة .
•عملية فنية ينبغى أن يقوم بها معلمين مدربين لهم خبراتهم الكافية .
•لا بد أن تكون الادوات ملتزمة بخصائص الصدق والثبات والموضوعية .

أنواع التقويم :
يصنف التقويم إلى الانواع التالية طبقاً للأهداف المرجو تحقيقها :
1- التقويم المبدئى أو القبلى ((Initial or Pre-Evaluation
ويتم قبل تعلم الطلاب لمحتوى منظومة تدريسية ( أو مقرر ، وحدة ) لتحديد ما يتوافر لدى المتعلم من خصائص ، معارف ... إلخ ترتبط بموضوع التعلم بهدف الكشف عن حاجة المتعلم إلى تعلم مهارات أو متطلبات قبل البدء في دراسة موضوع ما ومن أنواعه الاختبارات التشخيصية ، القبلية ... إلخ .
2- التقويم التكوينى ( البنائى ) Formative Evaluation :
ويعنى استخدام التقويم أثناء عملية التدريس ويستهدف تحديد مدى تقدم الطلاب نحو الاهداف التعليمية المنشودة وتقديم تغذية راجعة Feedback للمعلم عن سير تعلم الطلاب بهدف إعطاء مزيد من الاهتمام إلى تعديل في أداء المتعلم ويضم ثلاثة مراحل هى : جمع بيانات ، تحليلها ، ثم المراجعة والتنقيح خلال التغذية الراجعة .
3- التقويم التجميعى Summative Evaluation :
ويعنى الحكم على إحراز نواتج التعلم بهدف اتخاذ قرارات مثل نقل المتعلم إلى مستوى أعلى أو تخرجه ويتم عادة في نهاية تدريس محتوى أو برنامج تعليمى أو في نهاية مرحلة ومن أهم أدواته المستخدمة ما يعرف بالاختبارات الختامية Final Exam
4- التقويم البعدى :Post Evaluation
ويتم بعد انتهاء البرنامج التعليمى وانقضاء فترة زمنية ، قد تطول أو تقصر على انتهائه ويهدف إلى التحقق من مدى احتفاظ المتعلم وتطبيقه لما حصل عليه من تعلم وتتبع كفائته والتعرف على مدى احتياجه إلى برامج تجديدية أو علاجية وتنموية ... إلخ .



معايير التقويم :
تصنف معايير التقويم إلى الأنواع الرئيسية التالية :
1- قياس جماعى المرجع Norm-Referenced Measurement :
ويهتم بتقويم أداء الطلاب على مقياس ما في ضوء أداء أفراد آخرين على المقياس ذاته .
2- قياس محكى المرجع : Criterion-Referenced Measurment
ويستخدم لتحديد مستوى الفرد بالنسبة لمحك ثابت بمعنى تقويم الطالب وإنجازاته وفقاً لما يحققه من مستوى على المقياس دون مقارنته بنسبة تحصيله بزملائه .
3- قياس فردى المرجع : Self-referenced Measurement
ويقم أساساً على تقويم الفرد في مواقف متباعدة لقياس التغير الذي يحدث في بعض خصائص الفرد ومدى تقدمه من بداية التعلم إلى الوقت الحالي .

أساليب التقويم :
تتنوع أساليب التقويم وأدواته لتلائم الاستراتيجيات والنماذج التعليمية المختلفة وكذا حسب الأهداف المنشودة من عملية التقويم ، ومن بين الأساليب المستخدمة :
الاختبارات بأنواعها المختلفة ( تحريرية – شفوية – عملية ........) :
- التحريرية Paper and Pencil Tests
- الشفهية Oral Tests
- اختبارات الأداء Performance Tests
- التحصيلية Achievement Tests
- النفسية Psychological Tests مثل اختبارات الميول ، الاتجاهات ، الشخصية.
- المعملية Laboratory Tests
- العملية Practical Tests
- التقرير الذاتى Self Report
أساليب الملاحظة Observation
المقابلات Interview
الاستبيانات Questionnaires
السجلات والمشروعات Journal & Logs
ملف الأعمال أو الإنجاز (( Student Portfolio

نظام التقويم الحالي في منظومة التعليم :
مما لا شك فيه أننا جميعاً نعيش نظام التقويم الحالي للمتعلم الذي يقتصر على الامتحانات النهائية أو الاختبارات والحكم عليه بالنجاح أو الرسوب ، وهذا النظام يخضع لمنظومة خطية Linear تكون العلاقة بين المكونات علاقة التتابع أو التوالى ، فالمكون الاول وهو الاهداف التعليمية يتلوه مكون تنفيذ العملية التعليمية ثم مكون الحكم على نجاح العملية التعليمية بالنجاح أو الفشل ، فالمتعلمون الذين ينجحون قد ينتقلون إلى مرجع إلى أو يتوقفون عن الدراسة بسبب الانتهاء منها ، أما الذين يرسبون فقد يعيدون العام الدراسى نفسه مرة أخرى أو يتوقفون عن الدراسة ( بسبب استنفاذ مرات الرسوب ) ويوضح الشكل (1) هذه المنظومة الخطية التي تفتقد خاصية هامة جداً وهى خاصية التصحيح الذاتى أو التغذية الراجعة Feedback .
الشكل (1)
الاهداف

التنفيذ

التقييم

التغيرات المتوقعة في سلوك الدارسين

المواد الدراسية ، طرق التدريس ، المعينات .... إلخ
الحكم على الدارسين بالنجاح أو الفشل








لذا فنظام التقويم الحالي لا يصل إلى درجة التقويم بل التقييم ونظم الامتحانات الحالية أصبحت بالية وقديمة حيث أنها تقيس قدرات الطالب في لحظة معينة أو تقيس قدرة واحدة من قدراته ، أو جانب واحد من جوانب التعلم ( المعرفى ) وتتجاهل أنواع وجوانب وقدرات أخرى لدى المتعلم .
فالامتحانات الحالية ( التقييم ) هى امتحانات الفرصة الواحدة والوحيدة والتي نحكم بها على التلميذ فهى أشبه بكاميرة التصوير العادية التي لا تعطينا إلا صورة ثابتة عن الفرد ولا تدل على كل حركاته وأطوار نموه . وهى أشبه بعملية فرز للطلاب بهدف العزل أو رصد بهدف التسجيل ولا تسعى إلى تنمية أو علاج أو تعزيز للمتعلم .
وهى تمثل محنة تخل بالتلميذ ومعاناة تصيب الفرد وأسرته بالتوتر لأن الامتحان التقليدى ينزل بالفرد نفسه ، مرة واحدة ، وفرصة واحدة .
ولقد وجه الخبراء المتخصصين عديد من الانتقادات إلى التقويم التقليدى من اهمها أنه يركز على مستويات معرفية دنيا ( تذكر وحفظ ) ويهمل المستويات المعرفية العليا بالإضافة إلى أنه لا يقيس قدرة المتعلم على تطبيق فهمه ومعارفه ومعلوماته في مواقف حياتية .
ولقد أوضح العديد من المتخصصين أن هذا النوع من التقويم يقوم أساساً على نظرية المدرسة السلوكية في التعلم والتي لا توفر أهمية لمشاركة المتعلم في الأنشطة التعليمية .


الاتجاهات الحديثة في تقويم المتعلم

كرد فعل للانتقادات التي وجهت إلى التقويم التقليدى وفى ضوء عديد من المبررات التي تستوجب إعادة النظر في هذا النظام التقليدى للتقويم و التي من أهمها :
- أهمية ترسيخ ثقافة الاتقان والجودة والتأكيد على الجودة الشاملة .
- التأكيد على الشخصية المتكاملة للمتعلم .
- نظرية الذكاءات المتعددة .
- مفهوم التعلم ( لنعرف ، لنعمل ، لنعيش مع الآخرين ، لنكون ) .
- التعلم للتميز والتميز للجميع .
وفى ضوء هذه الانتقادات والاتجاهات وفى ضوء ما توصلت له العديد من الدراسات في مجال تقويم الطالب إلى قناعة بأن أسرع السبل إلى تغيير عمليات التعلم وتطويرها هو السعى إلى تغيير وتطوير نظام التقويم ، الامر الذي سيؤدى حتماً وبالضرورة إلى تطوير عمليات التعلم وطرق التدريس وتمتد إلى تطوير أهداف العملية التعليمية .
التقويم كمنظومة سيبرناتية Cybernatic

ويرى هذا الاتجاه أن التقويم ليس بمنظومة خطية كما سبق الإشارة على ذلك بل أنه منظومة تعتمد على مسلمة التفاعل المتبادل بين المكونات وليست مسلمة الخط المستقيم ، وهذه المنظومة السيبرناتية أو التحكم الذاتى تتضمن التصحيح الذاتى ، ويوضح الشكل (2) هذه العلاقات :
شكل (2)
الاهداف
التغيرات المتوقعة في سلوك المتعلم

التنفيذ
( المواد الدراسية ، طرق ووسائل التعلم )

التنفيذ
( المواد الدراسية ، طرق ووسائل التعلم )













ويذكر الباحثون بأن هذه المنظومة هى الاقرب للمنظومات الطبيعية ، وأنها تتجاوز مجرد الحكم بالنجاح أو الفشل بل تسعى إلى التحسين والتطوير نتيجة لما تحققه من معلومات التغذية الراجعة والتي تؤثر بدورها على مكونات المنظومة بإعادة النظر في بعض أو معظم أو جميع مكونات منظومة التعلم ( ومنها مكون التقويم ذاته ) .
التقويم الأصيل Authentic Evaluation
لذا بدأت في التسعينيات اتجاهات حديثة لتقويم تعلم الطلاب تبنت ونادت بأن يتجه تقويم تعلم الطلاب إلى قياس أداء في مواقف حياتية حقيقية وأطلق على هذا النوع من التقويم ،اسم التقويم الأصيل Authentic ، وأحياناً التقويم البديل Alternative ، والبعض الآخر من الباحثين استخدموا مصطلح تقويم الاداء Performance ، ومهما يكن من تسميات فإن هذا التقويم يقوم أساساً على :
•الاهتمام بتقويم عمليات التفكير واستخدام حل المشكلات .
•التأكيد على التطبيق فى العالم الواقعى لما يحصل عليه من معارف ومعلومات .
•التركيز على العمليات التى يستخدمها المتعلم لاجل الوصول إلى النتائج .
•المتعلم ينبغى أن يكون نشطاً وفعالاً فى عملية التعلم مشاركاً فى عملية التقويم مدركاً مدى ما يحققه من تقدم خلال عملية التعلم .
ومن أهم الأشكال التى اهتم بها هذا النوع تقويم الاداء واستخدام البورتفوليو portfolio ( ملف الاعمال) ، لأجل جمع معلومات عن قدرات الطلاب فى استخدامهم لمعارفهم فى مواقف حقيقية بخلق منتج أو استجابة لما عرفوه وتجمع نتاجات أعمال الطلاب خلال فترة زمنية معينة للوقوف على مدى تقدمهم تعليمياً .
بالرغم من ذيوع وانتشار هذا الاتجاه إلى أن هناك عديد من الانتقادات والصعوبات التى واجهت التقويم الأصيل ومن أهم هذه الانتقادات التى أشارت إليها الدراسات :
- قلة الادلة فيما يتعلق فى أن هذا التقويم يحقق تمايزاً فى قياس قدرات التفكير العليا (دراسة Tarwillger 1977) ) .
- المعلمين غالباً ما يرفضون استخدام هذا النوع لما يتطلبه من جهد ووقت . ( دراسة (Miebert & Raphael 1996
- لم توضح نتائج استخدام هذا النوع من التقويم حدوث تفوق في مستويات الدراسة الأعلى .
- لقد ظلت قضية الموضوعية تمثل صعوبة أساسية في هذا النوع من التقويم (دراسة Kortez وآخرون 1993) ، ودراسة ( Herman & winters 1994) وان تقويم المقومين لملفات الانجاز للطالب تفاوتت درجاتهم حول الملف الواحد .
- صعوبة عقد مقارنة بين أعمال الطلاب نظراً لان كل طالب يختار الأعمال التي يفضلها ولذا فالأعمال غير موحدة ونتيجة لذلك لا تتحقق الموضوعية في تقدير الدرجات أو في عقد مقارنات بين مستوى الطلاب .
- انشغال المعلمين بعمليات هذا النوع من التقويم تؤثر على اهتمامهم بالتدريس كما أن الوقت المستقطع في عمليات التقويم يؤثر على عمليات التدريس بالإضافة إلى زيادة الأعباء على عضو هيئة التدريس دون مقابل أو معاونة .

نحو تحقيق منظومة تقويم مطور :
مما سبق يتضح لنا أننا أمام إشكالية في تقويم تعلم الطلاب ، وأن التقويم ليس بالأمر اليسير كما يبدو ظاهرياً على السطح ، وأن القياس والتقويم الفعال لتعلم الطلاب يحتاج إلى :
- تبنى استراتيجية للتقويم تقوم على التكامل ، الشمول ، التنوع ، الاستمرارية .
- نشر ثقافة جديدة مناهضة للثقافة القديمة ( التقويم التقليدى ) ، لإقناع أولياء الامور والمعلمين والطلاب بأهمية تطوير وتحديث نظام التقويم .
- الحرص على تحديد نواتج التعلم والمهارات والكفايات التي يجب على المتعلم إتقانها في نهاية كل صف دراسى أو مرحلة تعليمية ، وتحديد علامات مرجعية ومؤشرات يمكن في ضوئها الحكم على نواتج التعلم .
- الاهتمام بإعداد الادوات والمقاييس التي ستستخدم في تقدير وتقويم التعلم .
- تدريب المعلمين وإعدادهم على مستوى متميز نظراً لأن الغالبية منهم لم يسبق درايتهم بأنواع التقويم وأساليبه .
- أن تتبنى الاستراتيجية الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الاصيل بحرص وتوازن بمشاركة الخبراء والمتخصصين لأجل وضع منظومة متطورة للتقويم.
- التطبيق لنظام التقويم المطور بحذر وحكمة حتى يمكن أن يحقق تحسين إصلاح للعملية التعليمية بناء عليه ونجاح .
ولقد تضمنت استراتيجية وزارة التربية والتعليم في عام 2002 مشروع لتطوير منظومة التقويم التربوى بدءاً من التعليم الأساسى تحت مسمى التقويم الشامل حرصت فيها على الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الأصيل واهتمت بأن يكون التقويم شاملاً لنواحى التعلم ، مستمراً طوال العام الدراسى ، حريصاً على التشخيص والعلاج لصعوبات التعلم لدى الطلاب متنوعاً في أدواته ، ساعياً إلى مشاركة المتعلم في تقويم أدائه .
ومن عام 2003 بدأت تعميم تطبيق المشروع في المرحلة الابتدائية بالصفوف الثلاثة الاولى واتخذت الخطوات اللازمة لتنفيذ المشروع ، وينبغى أن ندرك مقدماً أن هناك العديد من الصعوبات والمشكلات التي تواجه تنفيذ المشروع وهذا امر طبيعى في أي محاولة تطوير إلا أنه بالعمل والجهد المتواصل ونشر ثقافة التحديث والتطوير يمكن أن يحقق المشروع أهدافه ويحقق تطويراً وتحسيناً وإصلاح للتعليم المصرى .
والله الموفق .

ورشة عمل (1)
أنشطة تدريبية

في ضوء ما عرض عليكم بالمحاضرة ، تقوم كل مجموعة عمل بالإجابة عن الاسئلة الآتية :
•اذكر شروط التقويم الجيد .


•قارن بين التقويم التكوينى والتقويم الختامى .



•أهم أدوات ووسائل التقويم .



•قائمة بأنواع الاختبارات والمقاييس التي تستخدم في التقويم .


•المراحل التي يتم فيها عملية التقويم للمتعلم .
ورشة عمل (2)
تقوم مجموعات العمل بمناقشة ومقارنة بين نظام التقويم التقليدى والمطور تركز فيها على :
م
عناصر المقارنة
التقويم التقليدى
التقويم المطور
1
الهدف


2
المجالات


3
الادوات


5
الشمول


6
الاستمرارية


7
التنوع


8
التراكمية


9
نتائج التقويم


10
عناصر أخرى ترى مقارنتها


واجبات وتكليفات

يرجى التكرم بعمل احد الواجبات التالية :
- كتابة مقال مختصر عن واحد مما يلى :
- نظام الامتحانات الحالية ( عيوب – مميزات )
- المشكلات والصعوبات التي تواجه تطوير نظام التقويم الحالي .
- مقترحات لاجل تحقيق نظام تقويم أفضل .


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

تابع التقويم
محاضرة مختلفة
إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إلى حكم يتعلق بالتحصيل الدراسي لهم ، ويمكن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القياس وغيرها من الأساليب التي تعطينا بيانات غير كمية مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل ، ويمكن أن يبنى التقويم على بيانات كمية أو بيانات كيفية ، إلا أن استخدام وسائل القياس الكمية يعطينا أساساً سليماً نبني عليه أحكام التقويم ، بمعنى أننا نستخدم وسائل القياس المختلفة للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي .
(2) التقويم البنائي أو التكويني .
(3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية .
(2) ملاحظة أداء الطالب .
(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات .
(5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب ، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها ، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا .... ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب .
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى . وكذلك يفيدنا في مراجعة طرق التدريس بشكل عام . أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه . ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعي في ذاتها . وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة ، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين .
والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .

تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية .
ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة في التعلم تحقق ذلك .
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً .
وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ، وقد يحتاج المعلم في تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم في الجهات المختصة .
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
العــلاج
إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد أن يعرف المعلمون أفضل الوسائل التي تستخدم في تعليمهم . ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة ، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلم والعجز عن التعلم فالفروق الفردية بين المتعلمين أمر واقع مما يجعل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا . وصعوبات التعلم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها . وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركي بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام .
ورغم اختلاف أساليب وطرق العلاج إلا أن هناك بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما .
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها
وغالباً ما تتغير وسائل التقويم تبعاً لنوع التقويم الذي يريد المعلم القيام به ، فبينما يعتمد التقويم البنائي على العديد من المصادر مثل الاختبارات التحريرية المتعددة ، والاختبارات الشفوية والواجبات المنزلية وملاحظات المعلم في الفصل ، نجد التقويم النهائي يركز على الاختبارات النهائية في نهاية الفصل الدراسي أو العام الدراسي مع الاستفادة بجزء من نتائج التقويم البنائي في إصدار حكم على أحقية المتعلم للانتقال لصف أعلى .
أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
والغرض الأول غرض أساسي حيث أن تقويم التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس ، أما الغرض الثاني فهو غرض مكمل للغرض الأول ، إذ لو حصل المعلمون على بيانات كافية عن كل متعلم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالي على تحقيق أهداف التدريس .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول ، فهذه الأهداف يصعب ترجمتها لسلوك قابل للملاحظة ومن ثم يصعب بناء الأدوات التي يمكنها أن تقيس مثل هذه المخرجات للتعلم .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
تقويم المتعلم لتحسين تعلمه ..
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجي طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة . وليس المقصود هو إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم التي يتم التدريس والتقويم وفقاً لها ، فمثل هذا الإجراء قد تكون أضراره أكثر من فوائده ، ولكن يمكن للمعلم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف . بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم .
ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم .
- تطبيق اختبار للميول الشخصية .
- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي .
3- تتبع نمو المتعلمين .
4- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .
الخاتمـــة
وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من شأنها تقوية الروابط بين تقويم تعلم الطلاب وبين العملية التعليمية ، كما أن استخدام التقييم يساهم في مساعدة الطلاب على الوصول إلى مستويات عالية من التعلم .
والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي ، ما هو إلا وسيلة لتحسين التعلم

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ
5

البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلاميذ
إعداد
أ.د. محمد إسماعيل عبد المقصود
وكيل كلية التربية للدراسات العليا والبحوث

* الهدف العام :
تنمية مهارات المشاركين فى علاج نقاط ضعف تحصيل التلاميذ للمواد الدراسية المختلفة.

* الأهداف الفرعية :
بعد الإنتهاء من موضوع البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلميذ يكون المشارك قادر على أن :
يحدد اسس البرامج العلاجية
يشرح مفهوم أخطاء التعلم وأنواعها
يحدد اسباب وقوع أخطاء التعلم لدى التلاميذ
يوضح طرق تشخيص أخطاء التعلم لدى التلميذ
يصمم أنشطة تدريبية علاجية فى مادة التخصص.

* مقدمة :
من الأهداف الأساسية للتقويم الشامل للتلميذ
* هو إبراز نواحى القوة
* وتشخيص نقاط الضعف وعلاجها.

لذلك من ركائز مشروع منظومة التقويم الشامل
1-علاج نواحى الضعف لدى التلميذ أولاً بأول أثناء العام الدراسى
2-ووصول جميع التلاميذ إلى المستويات المطلوبة
3-وفى حالة وجود تلاميذ لم يصلوا إلى تحقيق 50% فأعلى من الدرجة الكلية فإنهم يكونوا دون المستوى ويجب على المدرسة أن تقدم لهم برنامج علاجياً فى نهاية العام.

* التدريس العلاجى :

أن التلاميذ يتلقون تدريساً جماعياً فى المدرسة حالياً من خلال طلاق التدريس المعتاده وقد يقعون فى أخطاء الأمر الذى يستوجب تدخلاً تعليمياً لتصحيح هذه الأخطاء من خلال أساليب علاجية معينة وحتى هذا التصحيح بشكل فعال لابد ان يسبقة تشخيص دقيق لهذه الأخطاء.ومن ثم فإن عماد فكرة التدريس العلاجى هو عمليتا التشخيص والعلاج.
وحتى يكون البرنامج العلاجى فعالاً فإنه يجب مراعاه الأسس التالية :-

1. الإستفادة من نقاط قوة التلميذ فى علاج نقاط ضعفه.
2. التدرج فى تقديم أنشطة البرنامج العلاجى.
3. المشاركة والتعاون بين جميع الأطراف فى المدرسة والأسرة.
4. التنوع فى الأنشطة العلاجية.
5. مراعاة إهتمامات وميول التلاميذ.
6. الاستفاده من ملف إنجاز التلميذ فة معرفة حاله التلميذ.
7. الاستفاده من الأقران المتميزين فى البرنامج العلاجى.
8. الإستمرار فى العلاج من بداية العام حتى نهايتة.

ولايضاح فكرة التدريس العلاجى يتطلب ذلك عرضاً تفصيلياً:-
عملية التشخيص
عملية العلاج

أولاً: عملية التشخيص :
وتتطلب عملية التشخيص من المعلم :
1. الدراية بأخطاء التعلم وأنواعها وأسباب حدوثها.
2. معرفة اساليب تشخيص أخطاء التعلم.
أ. أخطاء التعلم :
التلاميذ الذين لديهم أخطاء فى التعلم يكون لديهم ضعف فى تعلم معلومات أو مهارات معينة.
وفيما يلى بعض أنواع أخطاء التعلم
 نقص فى المعلومات:
عندها لايكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين أو لدية قدر قليل فإن إحتمال وقوعه فى الخطأ أمر وارد جداً.
 عدم القدرة على التعبير على الإجابة الصحيحة :
كثيراً ما يكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين ولكنه يقع فى الخطأ لعدم قدرته على صياغه الإجابة بشكل صحيح مثل العجز عن النطق الصحيح لمصطلح ما.
خلط المعلومات:
عندما يستقبل التلميذ معلومات متشابه ويعجز عن التمييز فيما بينها ومن ثم تتداخل هذه المعلومات مع بعضها.
مثل عدم القدرة على التمييز بين الجمع والطرح أو بين الأسم والفعل.
 عدم القدرة على تطبيق المعلومات فى مواقف جديدة :
حفظ التلميذ للمعلومات عن ظهر قلب وعدم قدرته على أن يستخدم ما حفظه منها فى مشكلة أو موقف جديد عليه.
 سيادة بعض التصورات الخاطئة لدى التلاميذ :
كثيرا ما يكون لدى التلاميذ تصورات خاطئة تكونت لديهم من تفاعلهم مع البيئة المحيطة بهم او من الثقافة السائدة فى المجتمع.
 التسرع فى التعميم:
يحدث هذا النوع من الأخطاء فى تعلم المفاهيم حيث يعتمد التلميذ على إحدى خصائص المفهوم وتعميمة على حالات أخرى خارجة عن نطاق هذا المفهوم.
 عد م الدقة أو السرعة فى أداء المهارة :
كثيراً ما تحدث اخطاء فى تعلم المهارات مثل عدم قدرة التلميذ على ممارسة مهارات معينة بالدقة المطلوبة مثل الوقوع فى كثير من الأخطاء هند رسم خريطة لعدم الدقة فى مراعاة مقياس الرسم.

ب. أساليب التعرف على أخطاء التعلم لدى التلاميذ :
هناك العديد من الأساليب التى يتم بها تشخيص تلك الأخطاء ومن أبرز تلك الأساليب ما يلى :-
أولاً: المقابلات :
يقوم المعلم بإجراء مقابله مع التلميذ بهدف معرفه بعض النقاط منها :-
1. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات المادة الدراسية التى يجد فيها صعوبة.
2. مدى رغبة التلميذ فى التعليم والتعلم.
3. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات القراءة والكتابه والحساب.
4. مدى التزام التلميذ بالحضور إلى المدرسة.
5. مدى مناسبة طريقة التدريس للتلميذ.
6. مدى مناسبة الجو الأسرى للتلميذ.
7. مدى وجود إعاقة جسمية أو نفسية أو عقلية لدى التلميذ.
ثانياً: الملاحظة :
يقوم المعلم بملاحظة التلميذ فى عده نواحى منها :-
أ‌. أداء التلميذ للمهام التى يكلف بها.
ب‌. الأخطاء المتكررة فى الأعمال التحريرية والشفهية.

ثالثاً: فحص الإنتاج :
يقوم المعلم بفحص ملف إنجاز التلميذ ( البورتفليو)


رابعاً: الأسئلة التشخيصية :
تقديم أسئلة متدرجة فى المهام التعليمية للتلميذ حتى يمكن تحديد النقطة التى يجد فيها التلميذ صعوبة * مثال كتابة ( حرف – كلمات – فقرات ... وهكذا)
تقديم أسئلة شفهية أو تحريرية حول الأخطاء الشائعة فى المادة حتى يمكن تحديد نقطة الضعف مثل ما يأتى :
1. الخلط فى المعلومات المتشابهه مثل قراءة العدد ( 26، 62)
2. شيوع بعض التصورات الخاطئة مثل إعتقاد التلميذ ان القمر نجم.
3. التسرع فى التعميم مثل إعتقاد التلميذ أن جميع الطيور تطير.

ثانيــا: عملية العلاج :
تشير عملية العلاج إلى التدريس التصحيحى المتضمن تقديم وصفات علاجية لتصحيح أخطاء التعلم لدى التلاميذ ويتم تقديم تلك الوصفات بالإستعانه بالأساليب العلاجية ومن أبرز تلك الأساليب ما يلـى :
o العلاج عن طريق الكتب الدراسية البديلة :
يصحح التلميذ أخطائه بصورة فردية عن طريق الإطلاع على كتب أخرى خلاف الكتاب المدرسى.
o العلاج عن طريق كتيبات التدريب :
يصحح التلميذ أخطائه عن طريق قيامة بحل مجموعة من التمارين والتدريبات مثل كتاب دليل تقويم الطالب.
o العلاج عن طريق بطاقات التوضيح :
يتم تصحيح الأخطاء عن طريق إطلاع التلميذ على بطاقة تتضمن معلومات قصيرة تصحح خطأة الذى وقع فيه حول هذه المعلومه كما تتضمن سؤالا حول هذه المعلومه والإجابه الصحيحه له.
o العلاج عن طريق الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس :
مثل الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس الآتية ( كاسيت – فيديو – أقراص ليزر)
o العلاج عن طريق التدريس الفردى :
يصحح التلميذ أخطائه من خلال حل أسئلة وتمارين مشابهه لتلك التى أخطأ فيها.
o العلاج عن طريق حصص التقويه :
ويتم هذا النوع من العلاج عن طريق تخصيص حصص لعلاج أخطاء التعلم يقوم فيها معلم أو أكثر بالتدريس لعدد من التلاميذ الذين يشتركون فى أخطاء التعلم.
o العلاج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونه :
يتم تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة تضم ما بين 3-5 أفراد بحيث يتولى أحدهم تصحيح أخطاء التعلم لدى بقية زملائة.
o العلاج عن طريق النمذجة :
يقوم المعلم بعرض المهارة أمام التلاميذ مبيناً لهم كيفية أدائها بصورة صحيحة.
o العلاج عن طريق إعادة التدريس :
حيث يعيد المعلم تدريس بعض المعلومات أو المهارات المتضمنة فى درس وذلك إذا ما تبين له وجود أخطاء لدى التلاميذ بشأنها.


تـدريبـــــات

البرامج العلاجية

تدريب (1)


1- حدد بعض الأخطاء العامة التى يمكن أن يقع فيها التلاميذ فى المواد الدراسية المختلفة.

2- ضع هذه الأخطاء فى مشكلة.


3- صمم برنامج علاجى لعلاج هذه الأخطاء على مستوى التخطيط على أن يتضمن :-
أ‌. أهدافه.
ب‌. محتواه.
ت‌. الأساليب المستخدمة فى تنفيذة.

تدربب (2)


* صمم نشاطاً تدريسياً متكاملاً لعلاج بعض أخطاء التعلم مبنياً :

1. اسم النشاط
2. أهداف النشاط
3. تعليمات النشاط
4. آلية تنفيذ هذا النشاط


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ

6

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة gaamy (المشاركة 629209)

ممصر ام الدنيا وام التعليم مصر الحضارة الخ ولكن مع كادر المعلمين كيف سيتم امتحان الاخصائيين الاجتماعيين ومعظم الامتحان سيكون من علم النفس الاكاديمى مع ان عمل الاخصائى هو مجال تطبيقى بحثت عن ما يفيدنى عن ملامح معينة فى الامتحان فلم اجد اشارة لة من قريب او بعيد بحثت عن المواقع المصرية الالكترونية والتى يمكن ان تفيدنى فلم اجد شئ فهل الاعتماد على المراجع التى فى المواقع الخليجية يفيدنى فى الامتحان ارجو النصيحة والاهتمام بوضع بعض المراجع للاخصائيين واشكركم