المقاييس العالمية لدرجة الذكاء المعروفة ب iq
 

قاموس مصطلحات التربية وعلم النفس
 

التقويم المستمر
 

التقويم قبل العملية التعليمية
قبل البدء في وحدة دراسية، يقوم المعلم أولاً بالتقويم لقياس احتياجات الطلاب. عندما يخطط المعلمون وحدة من مناهجهم الدراسية ومعاييرهم وأهدافهم العامة، يتأمل المعلمون فيما تعلموه عن تعلم الطالب من الخبرات السابقة بالموضوع. يتذكر المعلمون المفاهيم الخاطئة عند الطلاب والمناطق الصعبة. تعطي سجلات الاختبارات الطويلة والقصيرة المعلمين معلومات مفيدة عن فعالية عمليات التعليم السابقة. ويُعد هذا النوع من المعلومات مفيدًا ومهمًا كأساس للتخطيط، لكن هذه فقط البداية.
daboon
يعرف كل معلم أن كل الطلاب مختلفون وأن كل مجموعة من مجموعات الطلاب لها نقاط قوة وسمات شخصية خاصة بها. كما يختلف كل طالب في نوع تعليمة السابق وكذلك في فهمه واهتمامه بالموضوع الجديد.

وبإجراء المناقشات وتشجيع الطلاب على ملء المنظمات البيانية أو الكتابة في مجال ما، يستطيع المعلمون إدراك فهم الطلاب للموضوع وموقفهم العام تجاه الموضوع. ويساعد تجميع المعلومات عن فهم كل طالب قبل البدء في الوحدة المعلمين على قياس احتياجات الطلاب والتخطيط للأنشطة التعليمية التي تزيد من دوافع الطلاب للتعلم ولمساعدة الطلاب على النجاح

التقويم أثناء العملية التعليمية

في خلال الوحدة، يهدف التقويم إلى تحقيق ثلاثة أغراض مختلفة:

• تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون عند الطلاب
• مراقبة مستوى تقدم الطلاب
• التحقق من الفهم و تشجيع ما وراء المعرفة.

يستطيع المعلمون من خلال مجموعة من أنواع التقويمات غير الموثقة مثل سجلات التعلم والملاحظات القصصية وقوائم المراجعة والمؤتمرات، تجميع معلومات عن تطور مهارات الطلاب ومدى مستوى تقدم تفكيرهم وفهمهم للموضوع. تساعد هذه المعلومات المعلمين على تمييز التعلم باتخاذ قرارات فورية مثل استغلال الوقت في إعادة النظر في مفهومٍ ما قبل البدء في نشاط مجدول أو مراجعة سلسلة من الأنشطة لاستغلال اهتمامات الطالب.

كما تساعد معرفة المعلمين لتفكير الطلاب في الموضوع على "عمل تعديلات وفق الفروق الفردية في التعلم للتأكد من أن كل طالب يفهم ويوظف ويتقن كل مكون في تقدمه نحو الهدف النهائي".(Guskey, 2005, p. 33) ويستطيع المعلمون مساعدة الطلاب على تطوير مستواهم الحالي إلى ما يحتاجون أن يكونوا عليه وذلك من خلال التغذية الراجعة لكل طالب والمجموعات المتفاعلة. ويعطي التعليم الذي يستوفي احتياجات كل طالب المعلمين الثقة بأنهم سوف يُعلمون ويشجعون الطلاب على المشاركة في الموضوع وكذلك تحمل مخاطر العملية التعليمية.

وهناك غرض آخر مهم من التقويم وهو تربية متعلمين مفكرين, ومستقلين وموجهين ذاتياً. وفي بعض الصفوف الدراسية، يحصل الطلاب على التغذية الراجعة فقط على تعلمهم في نهاية الوحدة من خلال اختبار أو بحث نهائي. وعادةً عندما يعرف الطلاب نتائج الاختبار أو البحث، يكون الصف قد انتقل بالفعل إلى تناول موضوع آخر، ويكون لدى الطالب فرصة صغيرة أو اهتمام قليل لتصحيح أي مفاهيم خاطئة أو لتحسين المهارات.

يتعلم الطلاب فهم ماذا يعني التفوق في العمل المرتبط بموضوع، وذلك في الصف الدراسي الذي يتم فيه التقويم بطرق متنوعة. ويتعلم الطلاب فهم كيف يكون التفوق في الأعمال المرتبطة بموضوع وقد يكون لديهم دورًا في وصف الأعمال ذات الجودة العالية في النتاجات النهائية أو الأداء. ويحصل أولياء الأمور والطلاب على تغذية راجعة خاصة ومتكررة حول أداء الطلاب وما الذي يمكن فعله للتحسين. ويتعلم الطلاب إستراتيجيات لتقويم تفكيرهم والعمل بالمقارنة مع معايير التفوق. ويكون لديهم الفرص سواء أفرادا أو مجموعات للتفكير في كيفية العمل معًا لحل المشكلات. عندما يستخدم الطلاب التقويمات لتحديد أهدافًا خاصة، يكون باستطاعتهم استغلال التعليم لتحسين عملهم ليكونوا أقرب إلى النموذج المثالي (Shepard, 2005) ومراقبة تفكيرهم وعملهم الجماعي. واستنادًا إلى بلاك وزملائه (Black, Harrison, Lee, & Marshall, 2003)، "قد تكون هذه القدرة على مراقبة الشخص لتعلمه واحدة من أهم مزايا التقويم البنائي" (p. 67). تساعد التقويمات الذاتية وتقويمات الزملاء الطلاب على أن يكونوا متعلمين مستقلين يفهمون نقاط القوة الخاصة بهم واحتياجاتهم ويعرفون كيف يحددون الأهداف ويراقبون تطور مستواهم.
التقويم بعد العملية التعليمية
في نهاية كل وحدة، يتعين على الطلاب إظهار ما تعلموه في هذه الوحدة، كما يتعين على المعلمين معرفة ما تعلمه الطلاب من هذه الوحدة وتحديد النقاط المهمة بالوحدة للاستعانة بها في الوحدة التالية. تحث هذه التقويمات الطلاب على توضيح فهمهم والمهارات التي اكتسبوها.daboon

ويمكن تقويم المعرفة المنخفضة المستوى لموضوعٍ ما من خلال عمل امتحان قصير أو اختبار كامل، بينما يتطلب تقويم الفهم العميق أنواع مختلفة من المهام. فحين يقوم الطلاب بتخطيط مهام الأداء وتنفيذها ، تظهر كيفية تطبيقهم لما تعلموه وبشكل جيد على موقف حقيقي. لذا، يجب تصميم تلك المهام بحرص شديد لتوضيح مستوى فهم الطلاب، بالإضافة إلى توفير فرص لتوضيح مدى استيعابهم لما يتلقوه. وتتيح بعض المهام مثل إعداد التقارير والمقالات والعروض التقديمية والأداء الإبداعي والشرح من خلال الأمثلة إظهار ما تعلمه الطلاب فيما يتعلق بالمحتوى والعمل مع الآخرين والتفكير وعمليات التعلم الخاصة بهم.

من جانب آخر، توفر أنواع أخرى من التقويمات طويلة المدى مثل، حقائب الأوراق واللقاءات المستمرة للمعلمين والطلاب وإمكانية الربط بين الوحدات الدراسية والمواد الدراسية والأهداف الفردية. فمثل هذه التقويمات تساعد الطلاب على تقويم عملية تعلمهم مع مرور الوقت، كما توفر للمعلمين والمدارس المعلومات المهمة لعمل تخطيط طويل المدى.

تكوين ثقافة التعلم بالفصل الدراسي
غالباً ما يضع المعلمون خطة للوحدة الدراسية بحيث تشتمل على المهام التي سيؤدونها والحصص التي سيلقونها والأنشطة التي سيخططون لها والاختبارات التي سيقومون بإعدادها وتصحيحها وتقديرها. ومنذ أن أصبح التقويم البنائي عملاً يوميًا، أولى المعلمون اهتمامًا أكبر للتفكير فيما سيقوم به الطلاب عن التفكير فيما سيقومون هم به. فبدلاً من التفكير، "سوف أقوم بشرح الآلات البسيطة لطلابي بالمدرسة الابتدائية "الصفوف الأولية"باستخدام الفيديو وعرض أمثلة للشرح،" بدأ المعلم يتساءل "أي نوع من النشاط سوف أدعو الطلاب للقيام به لأتعرف على مدى فهمهم للآلات البسيطة؟" وبعد قياس الفهم الأولي للطلاب ، يفكر المعلم في إيجاد طرق تساعد الطلاب في تنمية إدراكهم، مع الاستمرار في مراقبة كيفية تلقيهم للعملية التعليمية. ففي هذا النوع من الصفوف الدراسية يقتصر عطاء المعلم على الناحية التعليمية فقط كوسيلة للإسراع من تعليم الطلاب.

وفي كثيرٍ من الصفوف الدراسية، غالبًا ما يحضر الطلاب كل يوم الصف الدراسي باعتقادٍ واحد: "ما الأسئلة التي سيتضمنها الاختبار؟" فالتقويم في هذه الصفوف الدراسية أصبح لعبة تخمين. فالمعلم يرغب في تعليم الطلاب محتوى الاختبار دون التصريح عنه، حيث تعد عناصر الاختبار نموذجًا للمعرفة فقط التي يتوقع للطلاب تعلمها. كما يرغب الطلاب في معرفة دقيقة للمعلومات التي سيتم اختبارهم فيها حتى يتمكنوا من الإجابة عليها بشكل جيد ويتجنبوا التركيز على معلومات "غير ضرورية". وقد يكون التقدير النهائي للاختبار مفاجأة غير متوقعة، حيث يمكن ألا يعبر هذا التقدير بشكل دقيق عن فهم الطلاب للموضوع، لذا، فاستمرار التفكير في أداء الاختبار بشكل جيد هي فكرة لا تدور حول التعلم، ولكنها تدور حول لعبة معقدة يلعبها الطالب مع المعلم.

وحين يتلقى الطلاب معلومات مستمرة عن مدى تقدمهم، ينصب تركيزهم بشكل أكبر على التعلم. فقد أصبح الطلاب على دراية كاملة بطرق تقويمهم نظرًا لأن التقويمات تعكس عملاً حقيقيًا في مجال دراستهم. وبالتعمق في دراسة مواد الوحدة، يتلقى الطلاب معلومات حول أدائهم والأهداف المراد منهم تحقيقها، بالإضافة إلى ما عليهم القيام به لأداءٍ أفضل. وفي نهاية الوحدة حين يتعين عليهم إظهار ما يمكنهم إضافته، يتوفر لهم العديد من الفرص لتنمية إدراكهم وبالتالي لن يفاجأ الطلاب بنتائج غير متوقعة.

وفي الصفوف الدراسية التي يعمل فيها كل من الطلاب وأولياء الأمور والمعلمين سويًا من أجل التقويم المستمر لتقدم مستوى الطلاب في تحقيق أهداف التعلم، ينصب تركيز بيئة الصف الدراسي بشكل أكبر على عملية التعلم. وهنا يشعر الطلاب بامتلاك طرق الفهم المتعلقة بالعملية التعليمية والسيطرة عليها، بينما يركز المعلمون "على عملية التعلم في الصف الدراسي مع الاهتمام بالتدريس في نطاقٍ محدود" (بلاك، إت أل، 2003، صفحة 80).

* ـ التقويم المستمر هو :
تقييم دوري متواصل لأعمال الفصل التي ينجزها الطالب، تصب نتائج ذلك التقويم في التقويم النهائي للطالب .
* ـ وقد يكون التقويم النهائي مبنياً على نتائج التقويم المستمر فقط .
* ـ التقويم المستمر يقدم للمعلمين تغذية راجعة عن نقاط الضعف والقوة في تعلم طلابهم، وبالتالي يقوم المعلمون من وقت لآخر بتعديل أساليبهم التدريسية وفقا لنتائج التقويم المستمر، ليحققوا مع طلابهم أفضل تعلم ممكن ( 1 ) .

* ـ التقويم المستمر للمواد الشفوية في المراحل التعليمية العامة .
* ـ التقويم المستمر ، أو التتبعي :
* ـ لم تكن أنواع التقويم ، ـ والممثلة في التقويم التمهيدي أو المبدئي ، والتقويم التطويري ، والتقويم النهائي ـ والتي تتم في بداية العمل التربوي ، والمناشط التعليمية ، وأثنائها وبعدها هي خاتمة المطاف .. فقد يتصور البعض أنه نتيجة للتقويم النهائي الذي يحسم الأمر يكون عمل المقومين قد انتهى ، ولكن الواقع عكس ذلك .. فإن تقرير البرنامج التربوي ، والسير فيه يقتضي أن يكون هناك تقويم متتابع ، ومستمر لما يتم إنجازه ، بحيث إنه يمكن التعديل في بعض الآليات المستخدمة في عملية التقويم ، أو في بعض الأساليب المتبعة ، وفي نفس الوقت يتم قياس النتائج التي تحدث من البرنامج .
* ـ والتقويم المستمر كما حدد له كتنظيم بديل لأسلوب اختبارات المواد الشفهية عبارة عن أسلوب محدد ، ومقنن بإجراءات وضوابط معينة لتقويم تحصيل الطلاب في المواد الشفهية بشكل مستمر في مختلف صفوف مراحل التعليم العام ، وذلك بأن يقوم المعلم بإجراء عدد من مرات التقويم خلال كل فصل دراسي ، بحيث تكون المحصلة النهائية لدرجة الطالب عبارة عن معدل تلك الفترات \" المرات \" .
* ـ ويقصد بالتقويم المستمر : التقويم الذي يبدأ من أول يوم من العام الدراسي ، ولا ينتهي إلا بنهاية آخر يوم فيه ، بحيث يغدو \" التقويم \" نشاطاً يرافق عمليتي التعلم والتعليم في جميع مراحله

نظرية ايفان بافلوف للتعلم
 

1 . الإشراط الكلاسيكي : بدأت دراسة الإشراط الكلاسيكي في السنوات الأولى من القرن الحالي على يدي عالم البيولوجي الروسي ايفان بافلوف الذي نال جائزة نوبل نتيجة أبحاثه على عمليات الهضم . فعندما كان بافلوف يدرس سيلان اللعاب عند الكلاب لاحظ أن الكلب يسيل لعابه ليس فقط لمجرد وضع الطعام في فمه وإنما لمجرد رؤية طبق الطعام أيضاً . وقد أثار ذلك اهتمام بافلوف وحاول أن يدرس إمكانية تعليم الكلب لان يسيل لعابه نتيجة عوامل أخرى من مثل رؤية ضوء أو سماع نغمة صوتية , وما شابه .
أ . تجربة بافلوف : تتخلص تجربة بافلوف الرئيسية على إحضار كلب و إجراء عملية جراحية له في فكه بحيث يتم تعريض غدده اللعابية إلى السطح ووصلها بكبسولة لتجميع اللعاب السائل في داخلها . بعد ذلك يوضع الكلب على طاولة و يتم تثبيته فوقها لمنعه من الحركة .
وفي العادة تكون الطاولة التي يوضع عليها الكلب موجودة في غرفة مانعة للصوت , ويتم وضع هناك عددا من المرات حتى يتعود الوقوف على الطاولة بهدوء . بعد ذلك يتم ترتيب إجراءات التجربة بحيث يمكن إنزال مسحوق اللحم إلى صحن موجود أمام الكلب بطريقة آلية ومن ثم قياس كمية اللعاب السائل بشكل آلي أيضاً . ويستطيع القائم على التجربة مراقبة حركات الكلب من خلال مرآة ذات وجه واحد , لأنه من الضروري أن يظل الكلب بعيداً عن الأمور المشتتة للانتباه .
وفي أثناء التجربة فإن الشخص القائم عليها يقوم بإدارة مفتاح للضوء موجود على جدار الغرفة المقابل للكلب . وعندها فمن المتوقع أن يقوم الكلب ببعض الحركات ولكن لعابه لن يسيل . وبعد مرور بضع ثواني على ذلك ينزل الجهاز مسحوق اللحم أمام الكلب ويطفئ الضوء . وبما أن الكلب يكون جائعاً , فإن الجهاز يسجل إفرازا غزيرا من اللعاب في هذه الحالة يمثل استجابة غير شرطية , لأنها لا تتضمن أي نوع من التعلم . كما ويعتبر مسحوق اللحم في هذه الحالة مثيراً غير شرطي . وفي العادة يتم إعادة مثل هذه الإجراءات عددا من المرات . و الآن إذا أردنا أن نتأكد إن الكلب قد تعلم أن نربط بين الضوء وقدوم الطعام , فإن على المجرب أن يدير الضوء دون أن يصاحب ذلك تقديم للطعام . فإذا قام الكلب بإفراز اللعاب نتيجة رؤيته للضوء , حكمنا عندئذ بأنه تعلم الربط بين رؤية الضوء و تقديم الطعام وفي هذه الحالة تسمى عملية إفراز اللعاب بالاستجابة الشرطية و الضوء بالمثير الشرطي .
هذا ويعتبر تقديم الطعام بعد رؤية الضوء معززاً , بحيث أنه إذا تأخر تقديم الطعام أو أنه أنقطع نهائياً , فإن الاستجابة الشرطية تأخذ في الذبول أو الانطفاء حتى تختفي نهائياً . وقد أظهرت التجارب التي جرت على مبادئ الإشراط الكلاسيكي إن الاستجابة الشرطية , رغم انطفائها , فإنها قد تعود بين الحين و الأخر بشكل تلقائي أو عفوي , وإنه إذا ما تم تقديم الطعام بعد انطفاء الاستجابة فإنها تعود ثانية إلى الظهور و تحتاج إلى زمن أقصر لأن يتم تعلمها من جديد .
ب . مجال الإشراط الكلاسيكي : الإشراط الكلاسيكي يمكن استخدامه في حالة الحيوان و الإنسان على حد سواء ويمكن من خلاله اشراط الكثير من الاستجابات لمثيرات غير أصلية . فمثلاً يمكن استخدامه لإثارة ردود الأفعال العاطفية من خوف فإذا وضعنا كلباً في غرفة مقفلة وعرضناه لصدمات كهربائية على فترات متتالية , وكنا نسمعه صوت جرس قبيل تعرضه للصدمة , فإنه بعد عدد من هذه الصدمات سوف يستجيب لصوت الجرس بنفس الطريقة من الخوف التي يستجيب بها لإثار الصدمة الكهربائية , ولو إن الأخيرة لم تحصل بالفعل . بعبارة أخرى , فإن الكلب يكون قد أشرط للاستجابة لمثير محايد .
والكثير من المخاوف البشرية يتم توليدها بنفس الطريقة السابقة , وبالأخص في مرحلة الطفولة . و أكبر دليل على هذه المخاوف يتم اشراطها بهذه الكيفية هو كون الكثير منها تتم معالجته من خلال أساليب تعتمد على مبادئ الإشراط الكلاسيكي . فالشخص الذي يكون لديه خوف شديد من القطط فإن مثل هذا الخوف يمكن التخلص منه إذا ما تم تعرض الفرد باستمرار للقطط في مواقف لا تبدو مثيرة للخوف .
ج . ظاهرتي التعميم و التمييز :
( 1 ) التعميم : عندما يصبح بمقدور مثير ما أن يحدث استجابة معنية , فإن مثيرات مشابهة له يمكن أن تحدث نفس الاستجابة أيضاً . فإذا تعلم كلب ما أن يستجيب بسيلان لعابه لرنين شوكة رنانة بموجة ( ج ) فإنه سوف يستجيب بالمثل لرنين شوكة موجتها من طبقة أعلى قريبة من المثير الأصلي , كلما كانت إمكانية حلولها مهمة سهلة . إن هذا المبدأ , هو الذي نسميه بالتعميم , يفسر لنا كيف إننا نستجيب لمواقف جديدة نظراً لتشابهها مع مواقف سبق لنا أن خبرناها .
إن الدراسات الدقيقة قد أظهرت إن كمية التعميم تتناقض بشكل تدريجي كلما قل تشابه المثيرات البديلة من المثير الأصلي . ومن التجارب التي أظهرت ذلك تلك التي قام بها ( هو فلند ) والذي اشرط فيها استجابة الجلد الجلفانية عند الآدميين إلى نغمة بذبذبة معينة مستخدما صدمة كهربائية خفيفة كمثير شرطي . وبعد أن تم اشراط الاستجابة الجلفانية , فقد حاول أن يتبين أثر النغمات التي هي من طبقة أعلى أو أدنى من طبقة النغمة الأصلية . وقد وجد إن الاستجابة تتضاءل كلما اختلفت طبقة النغمة الجديدة عن طبقة النغمة الأصلية وبشكل ملحوظ . وتسمى هذه الظاهرة بمنحدر التعميم .
إن تعميم المثير ليس من الضروري أن يكون مقصوراً على أحد الحواس دون الأخرى . فمثلاً في حالة الإشراط الجلفاني السابق فليس من الضروري أن يكون حدوثه مقصوراً على سماع صوت الجرس , وإنما يمكن أن يحدث باستخدام الجرس أو لفظة جرس كمثير شرطي .

( 2 ) . التمييز : إن العملية المتممة للتعميم هي التمييز . و التعميم هو رد الفعل عند وجود تشابه بين المثيرات , أما التمييز فهو رد الفعل عند وجود اخلافات بينها . و التمييز الاشراطي ينتج عن طريق التعزيز التفاضلي ففي إحدى التجارب الخاصة بهذا النوع من الإشراط فقد استخدم مثير صوتي له نغمتين مختلفتين و متمايزتين . وفي بعض المحاولات كانت تقدم النغمة الأولى مع صدمة كهربائية بسيطة بعدها , وفي بعض الحالات كانت تقدم النغمة الثانية دون أن يعقبها حدوث صدمة . وقد تم تقديم هذين المثيرين عددا من المرات و بترتيب عشوائي . وفي المحاولات الأولى للتجربة , فقد كانت الاستجابة الشرطية ( الاستجابة الجلفانية ) تحدث في حالة كل من النغمتين على حد سواء و مع تقدم العمل في التجربة , فإن قوة الاستجابة للنغمة الأولى كانت تقوى , بينما كانت قوة الاستجابة للنغمة الثانية تضعف , حتى اختفت نهائياً , وقد تم إحداث تمييز شرطي بين المثيرين . ويمكن تمثيل عملية التمييز الناجمة عن التعزيز التفاضلي _ أي تعزيز الاستجابة لمثير وعدم تعزيزها لمثير آخر شبيه ومن هذا المبدأ نرى إن الاستجابة عندما تعزز تقوى باستمرار و عندما لا تعزز تضعف باستمرار أيضاً .
د . الإشراط الكلاسيكي وبعض حالات تكون العادات : العلاقات أو الروابط المحدد التي درست في تجربة بافلوف و ما شابهها تتطلب تحديد الطريق التي يمكن للعميل أن يستجيب فيها مع تحديد لكل من المثيرات و الاستجابات . وبما إن هذه التحديدات لا يسهل استخدامها خارج المختبر فإنه قد يبدو هناك جو من التصنع يحيط بعملية الإشراط . وعلى كل حال فإنه لا يهمنا القيام بتجارب الإشراط أكثر من اهتمامنا بالاستفادة من المبادئ المشتقة من الإشراط . لقد سبق لنا أن أوضحنا على سبيل المثال , كيف يمكن لمبادئ الإشراط أن تساعدنا في فهم شكل واحد من أشكال السلوك العاطفي المكتسب ألا وهو الخوف الاشراطي . أنه ليس من الصعب علينا أن نخرج باستنتاجات من مبدئي التعميم و التمييز فيما يختص بالسلوك الخاص بتكون العادات . فعندما يكون الطفل قد تعلم أن يقول ( عو – عو ) لرؤية الكلب فإنه من الواضح إن رؤية مثير مشابه كالشاه , يمكن أن تنتزع منه نفس الاستجابة . وعندما يتعلم الطفل لأول مرة اللفظ _ دادي فإنه يستخدمها لجميع الرجال و مع استخدام مبدئي التعزيز التفاضلي و الذبول أو الانطفاء التفاضلي , فإن الطفل يتعود أن يقصر استعمالها في حالة عدد محدود من الأشخاص .
إننا سنؤجل المزيد من البحث في إمتدادات مبادئ الاشراط حتى نفرغ من بحث الاشراط الإجرائي حيث أن الكثير من الأمور قد يحسن تفسيرها على ضوء كل من هذين النوعين من الاشراط .

نظرية التعلم الاجتماعي (بالملاحظة)
 

المؤسس:
على الرغم من وجود بعض العلماء الذين تكلموا عن التعلم بالملاحظة ، إلا أنه ينسب بشكل أساسي للعالم باندورا والذي أسماه في البداية التعلم بالملاحظة.
تحت أي مدرسة تندرج نظرية التعلم الاجتماعي؟
إن التعلم الاجتماعي عند باندورا يجمع بين المدرسة السلوكية والمدرسة المعرفية. فمثلاً: تقليد نموذج شجاع في حالة الخوف، أو تقليد نموذج واثق من نفسه عند الرغبة في التدريب على مواجهة مقابلة شخصية من الممكن تصنيفه ضمن المدرسة السلوكية. ومن ناحية أخرى أفكار الفرد وانتباهه لموضوع دون آخر، حيث إن الانتباه انتقائي من الممكن أن يندرج ضمن المدرسة المعرفية.
إن المدرسة السلوكية ترى أنه بتغيير البيئة يتغير السلوك. بينما في التعلم الاجتماعي يرى باندورا أن العلاقة تبادلية فتغير البيئة يغير في السلوك وتغير السلوك يغير في البيئة. الفرد
البيئة السلوك
ما مدى تفسير هذه النظرية للسلوك؟
تفسر هذه النظرية مدى واسع من السلوك ، وتعد نظريتا التعلم الإجرائي والتعلم الاجتماعي من النظريات التي تفسر مدى واسع من السلوك.
ما هي تجارب باندورا؟
أجرى في بداية النظرية مجموعة من التجارب على الأطفال جزء منها كان النموذج فيه حياً (مباشرة أمام الأطفال)، وجزء آخر كان فيه النموذج رمزي (من خلال التلفاز)، وكانت التجارب تدور حول مشاهدة الأطفال لسلوكيات عدوانية ونتج عن التجارب أن الأطفال قلدوا السلوكيات العدوانية التي شاهدوها.
هل معنى التعلم بالملاحظة التقليد؟
لا، لأن الانتباه الانتقائي، والدافعية للأداء، وحتى للانتباه تجعل هناك فرق، مثلاً عندما يسقط شخص في حفرة لن يسقط وراءه من يشاهده.
من أهم ما ذكره باندورا حول النظرية فكرة:
التعزيز البديلي أو بالإنابة بمعنى أنه : قد يتعلم الفرد من خبرات الآخرين
مثال على التعزيز البديلي أو التعزيز بالإنابة:
عندما شاهدت سارة والدتها تكافئ أختها نورة لأنها عملت عملاً معيناً تعلمت سارة بالإنابة (اجتماعي) بينما تعلمت نورة إجرائياً.
التعزيز الداخلي والتعزيز الخارجي
1- التعزيز الخارجي: يأتي من الخارج مثلاً: هدية أو مبلغ مالي.
ويرى باندورا أن التعزيز الخارجي له وظيفة إعلانية
يمثل حافز خارجي

2- التعزيز الداخلي: ويرى باندورا أن التعزيز الداخلي مهم ، كما أنه يأتي من معايير الأداء أرضى عن أدائي أو لا أرضى وفقاً لمعايير أدائي
مثلاً: طالب أخذ ممتاز ولم يرضى عن نفسه لأن معياره ممتاز مرتفع، بينما طالب آخر أخذ جيد جداً ورضي جداً عن نفسه لأن معياره جيد.
من أين تأتي معايير الأداء؟ من الخبرة الشخصية
من المحيطين.
هل معايير الأداء ذاتية أو موضوعية؟
ذاتية، وقد تتغير .
الفاعلية الذاتية
هي حكم ذاتي بقدرة الشخص على أداء شيء معين (أستطيع أو لا أستطيع). " ذاتية"
الفاعلية الذاتية "موقفية" وليست عامة. مثلاً أستطيع في الرياضيات ولا أستطيع في النحو.
العوامل التي تؤثر في الفاعلية الذاتية حسب قوتها بالترتيب:
1- الخبرة الشخصية: إذا كانت ناجحة زادت الفاعلية الذاتية والعكس صحيح.
2- أداء الأقران: إذا استطاع الأقران أداء عمل معين زادت الفاعلية الذاتية، والعكس صحيح.
3- الإقناع اللفظي: أنت تستطيع، الموضوع بسيط....الخ
4- الحالة الفسيولوجية: في حالة الراحة تزيد الفاعلية الذاتية، والعكس صحيح.
الفاعلية الذاتية فرد استجابة نتيجة
العجز المتعلم اليأس فرد استجابة نتيجة
* في الفاعلية الذاتية مشكلة الفرد مع الاستجابة (لا أستطيع).
• في الياس مشكلة الفرد مع النتيجة مهما فعلت لن تتغير النتيجة.
مثال: الكلب والصعقة الكهربائية.

بحث مفصل عن التعليم
 

Learning
كيف نتعلم

الإشراط الكلاسيكي

الإشراط الوسيلي

تعلُّم الاستجابة المتعددة

التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة)

نظريات التعلُّم

التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)

الاستعداد للتَعَلُّم

الدافع

تعَلُّم المَهَارة والتعلم اللفظي

انتقال أثر التدريب



--------------------------------------------------------------------------------

التَّعلُّم طريقة تحدث من خلالها تغيرات في السلوك ناتجة عن الخبرة والممارسة. ويعني السلوك لدى علماء النفس أَيَّ استجابة يقوم بها كائن حيّ لبيئته. وعليه فإنَّ السلوك يحتوي على انفعالات وأفكار كما يحتوي على استجابات العضلات والغدد.والتعلُّم مجال مهم في دراسة علم النفس، ويمكن أن يؤدِّي إلى تغيرات في أيٍّ من أشكال أو أنماط ذلك السلوك. وليست كل التغيرات التي تحدث في السلوك ناتجةً عن التعلُّم؛ فبعض التغيرات ناتجة عن النضج (النمو البدني)، أما الأخرى الناتجة عن المرض والإجهاد فتعتبر مؤقتة ولا يمكن أن نعَزْوها إلى التعلّم.


كيف نتعلم
يحدث التعلم في كلِّ الأوقات، ولكننا لانجد تفسيرًا بسيطًا للعمليَّة. وقد قام علماء النفس بفحص أربعة أنواع من التَعَلُّم بصورة مفصلة 1- الإشراط الكلاسيكي أو التعلُّم الاستجابي، 2- الإشراط الوسيلي أو التعلُّم الإجرائي (الفعال)، 3- تعلم الاستجابة المتعددة، 4- التَعَلُّم بالتبصر (البصيرة).


الإشراط الكلاسيكي. يعتمد الإشراط الكلاسيكي على علاقات المثير بالاستجابة. والمثير باعث أو شيء مدرَك أو وضع ينبِّه أحد أعضاء الحس لدينا. والضوء مثير أو منبِّه لأنه يستثير شبكيَّة العين مما يسمح لنا بالرؤية. وغالبًا مايجعل المثير الشخص يستجيب بطريقة معينة؛ فوهج الضوء مثلاً يجعل العين تَطْرف، ويقول علماء النفس: إن المثير في هذه اللحظة قد أظهر الاستجابة.

في الإشراط الكلاسيكي، يحدث التَعَلُّم عندما يبدأ المثير في إظهار أو دفع سلوك مشابه لذلك الذي تم أصلاً بوساطة المثير القديم. افترض مثلاً، أنَّ شخصًا تذوق بعض عصير الليمون مما جعل لعابه يسيل، وفي أثناء تذوقه للعصير تم عزف نغم معيَّن. افترض أيضا أنَّ هذين المنبهين -الليمون والنغم- قد حدثا معًا مرات عديدة. في آخر الأمر سيكون النغم وَحده قادرًا على أن يجعل لعاب الشخص يسيل. لقد حدث الإشراط الكلاسيكيّ لأنَّ المنبِّه الجديد (النغم) قد بدأ في دفع وإثارة استجابة سيلان اللعاب بنفس الأسلوب الذي أثَارَهَا ودَفَعَها به عصير الليمون.

وفي أي حالة يحدث التَّعَلُّم (ولا شك أنَّ عملية التَعَلُّم تحدث عندما يُدرك الشخص أن لعابه يسيل لدى سماعه النغم) فإن المُعَزِّز هنا هو عصير الليمون الذي يُرافقه. وبدون عصير الليمون لا يحدث سيلان اللعاب لمجرد سماع اللحن أو النغم.

إن عملية الإشراط الكلاسيكي مهمة بصفة خاصة في كيفية تعلم السلوك الانفعاليّ. فمثلاً، عندما ينمو لدينا شعور بالفزع والخوف لأول مرة فإننا نتعلم الخوف من المثير مصحوبًا بمثيرات أخرى للخوف.

وقد بنيت دراسات التعلم الشَّرطي الكلاسيكيّ على تجارب أجريت في أوائل القرن العشرين قام بها عالم النفس الروسي إيفان بافلوف، بتدريب الكلاب مع سيلان لعابها لمجرد رؤيتها إشارات ضوئية أو ألحانًا أو رنينًا، واقتران إبراز هذه الإشارات بتقديم الطعام إلى الكلاب. انظر: الفعل المنعكس. وأطلق بافلوف على الاستجابة المتعلمة المكتسبة مصطلح الاستجابة الشرطية أو المشروطة لأنها تعتمد على شروط المثير.

وللتأكد من حقيقة أن مثيرًا ما ينتج استجابة من هذا النوع من التعلم، أطلق على التعلم الشرطي ـ مصطلح ـ التعلم الاستجابي.


الإشراط الوسيلي. غالبًا مايتعلم الإنسان القيام باستجابة نتيجةً لما يحدث بعد أثر الاستجابة. فربما يتعلم الطفل مثلا أن يتوسَّل ويستجدي للحصول على حلوى، ولكن ليس هناك مثير واحد يثير استجابة التوسل والاستجداء. والطفل يستجدي لأنَّ مثل هذا السلوك يساعده أحيانًا في الحصول على الحلوى. وفي كل وقت يحصل فيه الطفل على الحلوى، فإنَّ المَيْل إلى التَّوَسُّل يقوى ويزداد. وعليه، فإن الحلوى تعتبر هي المُعَزّز. ويسمَّى الإشراط الوسيلي أيضًا التعلم الإجرائي المـؤثر أو (الفـعال) نظرًا لأن الاستجابة التي تم تَعَلُّمُها تعمل بفعالية في البيئة لتحدث بعض التأثير.

لقد أجرى عالم النفس الأمريكي بي. إف سكنر، تجارب مهمة بوساطة الإشراط الوسيلي في الثلاثينيات من القرن العشرين، حيث قام بتدريب الفئران على ضغط رافعات للحصول على الطعام. وفي إحدى التجارب وضع فأر جائع في صندوق خاص يحتوي على رافعة مزودة ببعض الطعام المخفي. في البداية جرى الفأر حولها بلا انقطاع، وأخيرًا ضغط الفأر على الرافعة وسقط الطعام في الصندوق.

لقد عزَّز الطعام استجابة ضغط الرافعة، وبعد تكرار العملية مرات عديدة، تعلَّم الفأرضغط الرافعة للحصول على الطعام.

اعتمدت التجارب التي أجراها سكنر على التجارب التي أجريت في أوائل القرن العشرين بوساطة العالم النفسي الأمريكي إي. ال. ثورندايك في تجاربه على الحيوان أيضًا، وثبت فيها أن الحيوان يتعلم تدريجيًا وبصورة بطيئة. وأطلق على هذا النوع من التعلُّم مصطلح التعلم بالمحاولة والخطأ.


تعلُّم الاستجابة المتعددة. عندما نتعلم المهارات، نتعلَّم في بادئ الأمر تسلسل سيَاق أنماط أو نماذج الحركة البسيطة، ونقوم بربط أنماط تلك الحركات لتشكيل أو صياغة نمط سلوكيّ أكثر تعقيدًا، وفي معظم الحالات تقوم منبِّهَات عديدة بتوجيه العملية. فمثلا يتطلب تشغيل آلة الطباعة تحريك كل الأصابع بمهارة. هذه الحركات توجَّه بوساطة الحروف أو الكلمات التي نريد طباعتها. وبداية فإن على الشخص أن يطبع حرفًا بعد حرف. وبالممارسة، يتعلم الإنسان الطباعة كلمةً كلمةً أو عبارةً عبارة. وفي التعلم اللفظي، كما في استظهار الشِّعْر أو تَعَلُّم لغة جديدة، نتعلم تسلسل أو سيَاق الكلمات. ومن ثَمَّ نقُوم بتجميع تسلسل الاستجابات في تنظيم مركَّب أو معقَّد. والواقع أن التَعَلُّم الذي يحتوي على استجابات عديدة يتطلب ممارسة كبيرة لتمهيد المواضع الصعبة.

لفحص هذا النوع من التعلم، قام علماء النفس بمراقبة سلوك الحيوانات في متاهة ذات شعب، فوجد أن الحيوان يتجول خلالها حتى يجد الطعام في نهايتها، وأن الحيوان يتعلم بالتدريج أين يتجه، يمينا أو يسارا، حيث يوجد اختيار واحد هو الصحيح. وفي النهاية وجد أن الحيوان يتعلم التتابع الصحيح للدوران. وقد وجد العلماء أن الحيوان يتعلم نقطة البداية ونقطة الانتهاء بيسر أكثر من تعلمه الأجزاء الوسطى.


التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة). إن مصطلح التبصر (البصيرة) يشير إلى حلِّ مشكلة من خلال فهم العلاقات بين أجزائها. وغالبًا مايحدث التبصر بصورة مفاجئة، حيث ينظر الفرد لمشكلة ما لفترة، ثم لا يلبث أن يعرف حلها فجأة.

لقد قام العالم النفسي وولفجانج كولر بإجراء تجارب مهمَّة على التعلم بالتبصر (البصيرة) في بداية القرن العشرين، وأوضح أن الشمبانزي أحيانًا يستخدم البصيرة بدلاً من استجابات المحاولة والخطأ في حل المشكلات. فقد قام الشمبانزي بوضع عدد من الصناديق بعضها فوق بعض حتى تمكن من الوصول للموز، كما اكتشف الشمبانزي أيضًا أن وصل عصا بأخرى قد مكنه من الوصول للموز. وهكذا ظهر أن الشمبانزي قد أدرك عناصر الموقف، واستخدمها في تحقيق أهدافه.


نظريات التعلُّم. تعتمد نظريات التعلُّم على الوقائع التي يتم الحصول عليها من التجارب التي تحدثنا عنها في التعلم الشرطي الكلاسيكي والوسيلي أو أمثالها.

ويختلف علماء النفس في تفسيرهم لتلك الحقائق. ونتيجة لذلك، ظهر عدد من نظريات التعلُّم التي يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات.

تركز المجموعة الأولى على علاقات الاستجابة بالمثير، وقد أجرت هذه المجموعة تجاربها على الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي، ويرى أعضاؤها أن كل عمليات التعلم تشكيل عادات.

عندما نتعلم، نربط المثير بالاستجابة التي لم تكن موجودة من قبل، وبهذا نكوّن عادة. انظر :العادة. وتتراوح العادات بين عادةٍ بسيطة وأخرى معقَّدة تستخدم في مهارات التعلم. ويعتقد هؤلاء العلماء أنه عندما نواجه مشكلة جديدة لابد أن نستخدم لحل المشكلة الاستجابات المناسبة التي تم تعلُّمها من التجارب السابقة. وإذا لم تؤدّ هذه العملية إلى الحل، فإننا نستخدم طريقة المحاولة والخطأ، حيث نجرِّب استجابة بعد أخرى إلى أن نتوصل لحل المشكلة. لقد تم استخدام طريقة المثير ـ الاستجابة لتفسير وتعديل العادات السيِّئة. فمثلا، عندما يخاف شخص بصورة غير منطقية من الكلاب، يمكن استخدام طريقة تسمَّى تعديل السلوك تستبدل فيها استجابة أكثر استرخاء باستجابة الخوف من الكلاب.

وركزت المجموعة الثانية على التعرف (عملية المعرفة) أكثر من تركيزها على الطبع أو العادة. ويشعر هؤلاء الخبراء أنَّ تجارب الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي محدودة جدًا، إذ لا تمكن من توضيح التعلم المعقد، مثل تعلم المفاهيم والأفكار، ومدخل تلك المجموعة يركز ويؤكد على أهمية اكتشاف المتعلم وإدراكه العلاقة في تحقيق التبصُّر والفهم.

وقامت المجموعة الثالثة بتطوير النظريات الإنسانية. ووفقًا لتلك النظريات، فإن كثيرًا من التعلُّم الإنسانيّ ينشأ عن الحاجة إلى تجسيد القدرة على الإبداع. وعلى كلٍّ فإنَّ أيّ نشاط كالألعاب الرياضية والأعمال التجارية، والتدبير المنزلي يمكن أن تكون مَنْفَذًَا للإبداع. ويعتقد علماء النفس في هذه المجموعة أنَّ كلَّ شخصٍ يجب أن ينغمس في أنشطة تتحداه وأن يتصرف إزاءها بعقلانية ليصل إلى حياة مُرضية، وأن الفرد يكتسب الإحساس بالسيطرة والنمو والمعرفة من تلك الأعمال. ولكي تحدث عملية التعلّم، يجب أن يشعر الناس بالحرية في اتخاذ قراراتهم الذاتية. كما يجب أن يشعروا بأهميتهم وجدارتهم وأن يتخلصوا نسبيًا من القلق، ويحترموا أنفسهم ويبادلهم الآخرون الاحترام. ومع توفّر هذه الشروط، فإن دوافع الناس الداخلية ستقودهم إلى التعلّم. وفي بعض أنواع العلاج الجمعي تتم محاولة تهيئة بيئة يشعر فيها الناس بالتقبل والدعم، ويزداد فيها وعيهم بأفكارهم الخاصة وبالعالم من حولهم.

إن عملية التعلُّم تتضمن تغيرات في الجهاز العصبي. ويحاول العلماء اكتشاف العمليات التي تحدث في الدماغ وينتج عنها التعلم. ومثل هذا البحث، ربما يقود إلى نظرية فسيولوجية للتعلُّم.


التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)

الاستعداد للتَعَلُّم. يحدث التعلُّم بصورة أكثر فاعلية إذا كان الشخص مستعدًا له. وينشأ الاستعداد نتيجة للنمو والخبرة. فالأطفال لا يتعلمون القراءة إلا حين تصبح أعينهم وأجهزتهم العصبية تامة النمو وتكون لديهم خلفّية كافية للكلمات المنطوقة وخبرة سابقة بالحروف والصور.


الدافع. أدرك علماء النفس والمعلمون أيضًا أنَّ أفضل تعلّم يحدث إذا كان لدى المتعلم دافع إليه. انظر: الدافع. وغالبًا ماتستخدم المكافآت الخارجية لزيادة الدافع. ويسمَّى الدافع الذي يُثَار عن طريق المكافآت الخارجية دافعًا خارجيا. ومن جانب واحد آخر يتم تحفيز الناس بإشباع الرغبة في المعرفة، ويسمَّى عند ذلك دافعًا داخليًا. وهذا النوع من الدوافع ربما يكون أقوى من الدوافع غير الخارجية. لقد تم استخدام العقاب، وخاصة التهديدي، في التحكم في عملية التعلم. ولقد أوضحت التجارب أنّ الدوافع الخارجية والداخلية تساعد في التعلم أكثر من العقاب. وهذا يرجع إلى عاملين: 1- أن المتعلم يُدرك الآثار المباشرة للمكافأة أكثر مما يُدرك الآثار المترتبة على عملية العقاب، 2- أن زيادة تفضيل المتعلم لما يصاحب المكافأة بمعنى أنه يحب العمل الذي كوفئ عليه ويكره العمل الذي عوقب من أجله.

وينظر علماء النفس أيضًا إلى دوافع التعلّم من وجهة نظر المتعلّم، إذ يميلون إلى التحدُّث عن الفشل والنجاح لا عن الثواب والعقاب. ويتمثل النجاح في بلوغ الهدف الذي وضعه المتعلم لنفسه، أما الفشل فهو عدم تحقيق الهدف. وأفضل موقف للتعلم هو الموقف الذي يضع فيه المتعلمون لأنفسهم أهدافًا تتدرج في صعوبتها، ويواصلون عملهم فيها حتى يتحقق نجاحهم.


تعَلُّم المَهَارة والتعلم اللفظي. اكتشف علماء النفس من خلال البحث بعض القواعد العامة لمساعدة الفرد في التعلُّم.

تستخدم القواعد التالية بصفة خاصة لتعلُّم المهارات:

1- إذا كان لديك وقت محدد لممارسة عمل ما فإن ممارستك إياه في جلسات قصيرة متباعدة أفضل من ممارسته في جلسات طويلة متقاربة. 2- يمكنك تعلُّم الكثير من الأعمال بصورة أفضل بتقليد الخبراء. 3- يجب أن تؤدي كل عمل جديد بنفسك بدلاً من مراقبة الآخرين أو الاستماع إليهم يتحدثون عنه. 4- ستتعلم بصورة أفضل إذا ما أدركت مدى جودة أدائك بصورة مباشرة. 5- يجب أن تؤدي الأجزاء الصعبة في العمل منفردة ثم تدخلها في العمل ككل.

وهناك قاعدتان إضافيتان في التعلُّم اللفظيّ: 1- كلما كان العمل ذا مغزى كبير زادت سهولة تعلمه، ويسهل تعلم الأشياء الجديدة إذا ربطتها بما سبق أن تعلمته. 2- الأجزاء المميزة أسرع في تعلمها، ولذا فإن الطلاب يضعون خطوطًا بلون أحمر تحت الأجزاء الصعبة في كتبهم ومذكراتهم، وهذا ييسر تعلمها.


انتقال أثر التدريب. أدرك علماء النفس والمعلمون أن التعلم الجديد يمكن أن يفيد من التعلم القديم، نظرًا لأن تعلُّم شيء ما، يساعد في تعلم شيء آخر. وتلك هي عملية انتقال أثر التدريب. وقد يكون انتقال أثر التدريب سلبيًا أو إيجابيًا. افترض أنَّ شخصًا يريد تعلُّم مهمتين على التوالي، فبعد تعلُّم المهمة الأولى ربما يجد الفرد أن المهمة الثانية سهلة وهنا يقال إنه كان للتدريب السابق أثر إيجابي، فإذا وجد أن المهمة الثانية صعبة قيل إن للتدريب السابق أثرًا سلبيًا.

ويعتمد انتقال أثر التدريب السلبي أو الإيجابي على مابين المهمتين من تشابه. فمثلاً: إذا تعَلَّمنا الكلمة الألمانية (gross)، يسهل علينا تعلم الكلمة الفرنسية (gros) لأنَّ الكلمتين معناهما واحد (كبير/ضخم)، وفي هذه الحالة يكون هناك مثيران متشابهان (gross, gros) تظهر تبعًا لهما نفس الاستجابة (كبير/ضخم).

ويحدث انتقال أثر التدريب السلبي عندما يتحد المثير وتختلف الاستجابة. فعندما تتعلم الكلمة الألمانية (Gras) بمعنى (عشب)، من الصعب أن تتعلم الكلمة الفرنسية (Gras) بمعنى (سمين)، فالكلمتان تُنطقان بطريقة واحدة مع أنَّ لهما معنيين متباينين. وفي هذه الحالة نجد، أن المثير واحد ومتشابه (Gras, Gras) ولكنه يؤدي إلى استجابتين مختلفتين.

ويعتقد علماء النفس أنَّ التعلُّم الجديد يفيد من التعلم القديم لثلاثة عوامل: 1-انتقال الأثر الإيجابي للتدريب. 2- القواعد العامة التي نتعلمها في مهمة ونطبقها على مهمة أخرى. 3- عادات الدراسة الجيدة التي نتعلمها في مهمة وتساعدنا في تعلُّم مهمة أخرى.

بحث مفصل عن مراحل الطفولة
 

تطوير التعليم
 

Development of Education


إصلاح التعليم

تطوير التعليم

إعادة بناء التعليم

موجِّهات أساسية في إعادة بناء التعليم

صيغ تطوير التعليم

إجراءات بديلة للصيغة الصناعية



--------------------------------------------------------------------------------


أصبحت دراسة الكمبيوتر أساسية في المراحل المختلفة للتعليم الجامعي والتطبيقي.
تطوير التعليم مصطلح يشير إلى إحداث تغييرات أو تعديلات في نظام التعليم. ونظام التعليم سواء في الدول المتقدمة أو النامية ليس مستقلاً بذاته، وإنما يتأثر ويؤثر في أنظمة أخرى في المجتمع مثل: النظام السياسي والاقتصادي والإداري والاجتماعي والثقافي والتقني؛ ولذا نجد أن التغيرات التي حدثت في الربع الأخير من القرن العشرين، قد استوجبت في كثير من الدول إحداث تغيير في النظام التعليمي بها.

تُستخدم في الإشارة إلى التغييرات التي تحدث في النظام التعليمي ثلاثة مصطلحات: إصلاح التعليم، وتطوير التعليم، وإعادة بناء التعليم.




إصلاح التعليم. يشير هذا المصطلح ـ عادة ـ إلى إصلاحات جزئية في نظام التعليم، سواء أكانت هذه التغييرات في هيكل التعليم مثل زيادة أو إنقاص سنة في إحدى مراحل التعليم أو تغيير نظام التشعيب إلى علمي وأدبي ورياضيات في المرحلة الثانوية، أو في مضامين المناهج مثل إضافة أو حذف بعض المقررات، وإدخال بعض المفاهيم الجديدة في بعض المقررات، أو في تقديم خدمات التعليم في المدرسة، مثل العناية بالنشاط المدرسي رياضيًا كان أو اجتماعيًا أو ثقافيًا، أو تطوير الكتب المقررة ونحوها. وقد يكون الإصلاح موجهًا إلى الإجراءات، مثل نظام اليوم الكامل في بعض الدول ونظام الفصلين الدراسيين، ونظام الساعات المعتمدة، ونحو ذلك.

يقول بعض المتخصصين عن سياسة الإصلاحات الجزئية في نظام التعليم، إنها أشبه بإلقاء أحجار متناثرة في مواقع مختلفة، بمجرى نهر عظيم، على أمل إقامة سد عال تحُتجز فيه المياه أو تحويل مجرى النهر.


تطوير التعليم. مصطلح التطوير يشير إلى إجراءات أعمق في نظام التعليم؛ حيث ينظر في التطوير إلى الآثار المتبادلة بين مكونات النظام التعليمي؛ فالتغيير الذي يحدث في أهداف التعليم (أحد مكونات النظام) يقتضي تغييرًا في محتويات المناهج، وفي المواد التعليمية وفي أساليب التدريس وفي تدريب المعلمين وفي طرائق التقويم.

والافتراض الأساسي الذي يعتمد عليه التطوير هو التسليم بأن العيب الجوهري في نظام التعليم هو تدني مستويات أداء العاملين فيه طلابًا كانوا أو معلمين أو إداريين، وأن آليات التطوير هي أن تتدخل السلطة المركزية في النظام التعليمي، لتقوم بتحديد أهداف التطوير ووضع أولوياته ووصف الأدوار التي يجب أن يؤديها أفراد الفئات المعنية بالتعليم: الطلاب والمعلمون والمديرون والموجهون، وإبلاغها إليهم، ومتابعة تنفيذهم إياها، وتقويم أدائهم بصور شتى. وهذا يعني أن حركات تطوير التعليم تستهدف تشديد قبضة السلطة المركزية على التعليم، وزيادة عمليات المراقبة والإشراف والضبط وتطبيق نظام الثواب والعقاب.

وقد عُنيت الدراسات الحديثة في مجال التغييرات في نظام التعليم بتقييم المحاولات التي جرت في بعض البلاد المتقدمة تحت شعار إصلاح التعليم أو تطوير التعليم. وقررت بعض الدراسات قصور هذه المحاولات في تحقيق الأهداف المنشودة منها، ولذا صار المصطلح الأكثر تداولاً هو مصطلح إعادة بناء التعليم.


إعادة بناء التعليم. لا يعني هذا المصطلح هدم مؤسساته الحالية، أو أن يتوقف نشاطها انتظارًا لإقامة البناء الجديد، وإنما يعني أن تُستبدل تصورات جديدة بالتصورات الحالية للتعليم، ويجب أن تستقر هذه التصورات في نفوس الطلاب والمعلمين والإداريين ومن هم في قمة الهرم التعليمي، وأن تشيع لدى كل المعنيين بالتعليم وخاصة أولياء أمور الطلاب.


موجِّهات أساسية في إعادة بناء التعليم
تعتمد حركة إعادة بناء التعليم على موجهات أساسية منها: 1- غاية التعليم، هي أن يتعلم الطلاب كيف يتعلمون وأن يتابعوا التعلم في إطار أفكار مثل التعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة. 2- اقتران التعليم بالعمل؛ بحيث يكون للتعليم عائد اجتماعي على الفرد والمجتمع. ومقتضى هذا هو ضرورة التئام الفكر النظري بالتطبيق العملي في كل مجالات التعليم، وفي سائر مراحله. 3- التعلم عمل ذاتي، فعلى المعلمين أن يفجروا الإمكانات الفعلية لدى المتعلمين وأقلها شأنًا تنمية ذاكرة الحفظ والتلقين، وأعلاها قدرًا وأبقاها أثرًا تنمية التفكير الناقد للذات وللأوضاع الاجتماعية، وابتداع البدائل المشروعة لتأصيل واقع إنساني أفضل. 4- إن نظم التعليم ـ في بلاد العالم قاطبة ـ تواجه تحديات شتى، منها ما يخص النظام السياسي والاقتصادي والاجتماعي والديموجرافي، ومنها ما يتصل بالانفجار المعرفي، والثورة التقنية، وخاصة في وسائل الاتصال. وأن مواجهة هذه التحديات لن تجدي فيها عمليات الإصلاح الجزئي، أو تطوير التعليم مركزيًا، مهما كانت نوايا القائمين بها صادقة. 5- ضرورة أن يتوجه التعليم إلى تأصيل الذاتية الثقافية لكل أمة، وأن يتصدى لعلاج حالات الاعتلال الاقتصادي والاجتماعي والخلقي التي تنشأ في المجتمع لأسباب مختلفة، وهذا يعني تأكيد القيم الدينية والاجتماعية والخلقية والثوابت في كل مجتمع. 6- إن التعليم ـ في أي مجتمع ـ نسق ثقافي، وإن إعادة بنائه تعني ـ في التحليل النهائي ـ إحلال معتقدات وتصورات وقيم ومعارف جديدة لدى المعنيين بالتعليم والمشاركين فيه وخاصة المعلمين الذين يعملون في مجال الإنتاج التعليمي، بالإضافة إلى الطلاب والمديرين والهيئات المعاونة في مؤسسات التعليم.

هذه الافتراضات الأساسية تقتضي تغييرات جذرية شاملة في أهداف التعليم، وفي بنيانه التنظيمي، وفي مضامين مناهجه، وفي أساليب تقديمه، وفي المواد التعليمية (الكتب المقررة ونحوها) وفي استراتيجيات التعليم، وفي نظم تقويم إنجازات الطلاب والمعلمين وإنجازات نظام التعليم بوجه عام.


صيغ تطوير التعليم. تدل مراجعة الدراسات الحديثة في مجال تغيير نظم التعليم على أن هناك صيغتين لتطوير التعليم، أو إعادة بنائه.

الصيغة الأولى توصف بأنها تقنية صناعية؛ تسوِّي بين تطوير نظام التعليم وتطوير مصانع الأغذية أو الأسلحة أو الأحذية، ويُفترض في هذه الصيغة أن إصلاح التعليم، أو بالأحرى تطويره، يعني تحسين مُدخلاته، وعملياته للوصول إلى تحسين مُخرجاته. وقد استعيرت هذه الصيغة من مجال الصناعة وإدارة الأعمال، وطُبقت في مجالات التعليم. ومن أكثر المفاهيم التصاقًا بهذه الصيغة، وأكثرها شيوعًا مفهوم المحاسبية والتعليم المؤسس على الكفايات والإدارة المتخصصة، ونظام التخطيط والبرمجة والميزانية ونظام التوصيل ونحوها.

وقد دلت نتائج أبحاث حديثة على خطأ الافتراض الذي يسوي بين نسق التعليم وبين النظم الأخرى المستخدمة في: المصانع أو السجون أو المستشفيات.

تعتمد صيغة التقنية الصناعية على افتراض آخر؛ مغزاه أن تطوير التعليم، يمكن أن تجدي فيه سلطة علوية، يتولاها من هم في قمة السلطة التشريعية، بالتعاون مع من هم في قمة السلطة التعليمية، وذلك عن طريق وضع استراتيجية لتطوير التعليم، ورسم خطة لإصلاحه، وتحديد الإجراءات اللازمة لتنفيذ هذه الخطة في صورة قوانين ولوائح وتعليمات، يُدفع بها إلى من هم في وسط البناء التعليمي، وإلى من هم في قاعدته، على أن يتولى أهل القمة متابعة الإشراف والتنفيذ ومراقبة الأداء ومحاسبة العاملين وتطبيق مبدأ الثواب والعقاب.

ويعاب على هذا الافتراض أنه يتبنى في إصلاح التعليم نموذجًا خطيًا؛ من أعلى إلى أسفل، وأنه لا يجدي في تطوير التعليم؛ لأن التعليم نظام ثقافي، لا يتم تطويره بمجرد الأوامر والنواهي، هذا بالإضافة إلى ما يحدثه تبني هذا النموذج المتسلط من إحباطات شتى للعاملين في المجال التعليمي تقلل ثقتهم في أنفسهم وتحفزهم إلى مقاومة الإصلاح أو التغيير بوسائل مختلفة.

الصيغة الثانية وتوصف بأنها صيغة ثقافية إيكولوجية، وتعتمد هذه الصيغة على الافتراضات الأساسية التالية: 1- نظم التعليم في بلاد العالم المختلفة، تجسد ثقافة المجتمع في كل قطر، ومؤسسات التعليم وإن اتحدت في هياكلها المظهرية العامة (البناء، المختبرات، المناهج) فإنها تمثل ثقافات مختلفة. 2- إن كل مدرسة تمثل ثقافة فرعية بعينها، قد تختلف عن ثقافة المدارس الأخرى؛ بمعنى أن كل مدرسة تضم مجموعات من البشر (الطلاب والمعلمين والمديرين) وأن لهذه المجموعات من البشر معتقدات وقيمًا واهتمامات ووجهات نظر واتجاهات وعادات في الفكر وفي العمل تدفعهم إلى النهوض بأعمالهم بكيفيات معينة، تؤثر في الناتج النهائي للتعليم، وتتمثل في إنجازاتهم المعرفية العقلية وفي نزعاتهم الوجدانية وفي طموحاتهم وسمات شخصياتهم وفي ألوان السلوك التي يقومون بها. 3- إن كل مدرسة تحل في بيئة طبيعية معينة، وتكتنفها بيئة اجتماعية خاصة: الموقع الجغرافي، المباني والتجهيزات، المستوى الاقتصادي والاجتماعي للمتعلمين وأسرهم، حجم المدرسة، وسائل الوصول إليها، ومؤسسات اجتماعية تحيط بالمدرسة، وتؤثر في انجازاتها سلبًا وإيجابًا. وهذا ما يشير إليه وصف الصيغة بأنها إيكولوجية (بيئية). 4- إن تطوير التعليم لا تجدي فيه عملية التطوير من بُعْد؛ وإن الفئة التي يمكنها أن تطور التعليم حقًا هي فئة العاملين في حقل التعليم (المعلمون)، وإن اتساع الثغرة بين واضعي سياسات تطوير التعليم والممارسين، يجعل التواصل بينهما أمرًا صعبًا، وإن فرض التطوير من أعلى، قد يؤدي إلى انقطاع التواصل وزيادة مقاومة التجديد في التعليم.


إجراءات بديلة للصيغة الصناعية. وتأسيسًا على الافتراضات السابقة، فإن أنصار الصيغة الجديدة الثقافة الإيكولوجية في تطوير التعليم أو بالأحرى في إعادة بنائه يقدمون البدائل التالية: 1- يُستبدل بالتطوير الخطي السلطوي تطوير تكون فيه القيادة جماعية، يتولاها أهل المعرفة العلمية المضبوطة بشؤون التعليم، وذوو الخبرات الحية العميقة بمجالاته. وهذا لا ينفي المبادرات التي تقوم بها السلطة المركزية وإنما يعتبرها حقًا لأهل السلطة وواجبًا عليهم؛ وذلك يعني أن ينظر إلى مبادراتهم على أنها فروض قابلة للمناقشة وللتعديل والتصحيح والحذف والإضافة والرفض، بعد مناقشتها مع الفئات المعنية. 2- تستبدل صور شتى من ألوان التفاعل والحوار الديمقراطي، وتبادل وجهات النظر بين الفئات المعنية بأمر التعليم في مستويات مختلفة بالقوانين والتعليمات واللوائح التي تصدرها السلطة المركزية. 3- العدول عن الإصرار البيروقراطي، واتباع التعليمات التي تفرض على المعلمين والموجهين والطلاب إلى زيادة المساحة المتاحة لكل الفئات المعنية بالتعليم، للمشاركة في اتخاذ القرارات التي تمس حياتهم، وتتصل بممارساتهم. 4- العدول عن مراقبة الأداء والإشراف والمحاسبة إلى افتراض مستوى معين من الثقة والقدرة على الفهم، وحسن التصرف من جانب الممارسين، وأن يتم استبدال مفهوم المسؤولية بمفهوم المحاسبية الذي تعتمده الصيغة الصناعية التقنية. 5- إتاحة قدر كاف من حرية التفكير والعمل للعاملين في مجالات تغيير التعليم في نطاق ما يُتفق عليه، بالنسبة لتوزيع المسؤوليات المطلوبة لإعادة بناء التعليم، واتخاذ الأخطاء التي قد يقع فيها بعضهم وسيلة لتعليمهم. 6- العدول عن مقولة مركزية التخطيط ولا مركزية التنفيذ في تطوير التعليم وإحداث قدر كبير من التوازن بين المركزية واللا مركزية في كل إجراءات تطوير التعليم.

أزمة التعليم في العالم العربي
 

أزمة التعليم في العالم العربي

الموقع

ازدواجية التعليم

العوامل الديموجرافية (السكانية)

ضعف الموارد وتفاوتها

الصورة العامة لحركة التعليم في العالم العربي

في التعليم الابتدائي

في التعليم المتوسط والثانوي

في التعليم الجامعي والعالي

التعليم في المملكة الأردنية الهاشمية

التعليم في الإمارات العربية المتحدة

التعليم في دولة البحرين

التعليم في الجمهورية التونسية

التعليم في جمهورية الجزائر الديمقراطية الشعبية

التعليم في جمهورية جيبوتي

التعليم في المملكة العربية السعودية

التعليم في جمهورية السودان

التعليم في الجمهورية العربية السورية

التعليم في جمهورية الصومال الديمقراطية

التعليم في جمهورية العراق

التعليم في سلطنة عمان

التعليم في فلسطين

التعليم في دولة قطر

التعليم في دولة الكويت

التعليم في الجمهورية اللبنانية

التعليم في ليبيا

التعليم في جمهورية مصر العربية

التعليم في المملكة المغربية

التعليم في الجمهورية الإسلامية الموريتانية

التعليم في الجمهورية اليمنية

اسئلة



--------------------------------------------------------------------------------

التعـليم في الدُّوَل العربية ويراد به التعليم الرسمي النظامي، الذي تموِّله وتسيِّره الدولة (التعليم الحكومي). وكذلك التعليم الذي تنهض به مؤسسات أهلية (غير الحكومية) تحت إشراف الدولة. ويُقصد بالدول العربية هنا الدول الأعضاء في جامعة الدول العربية.


أزمة التعليم في العالم العربي
يعاني التعليم في الدول العربية ـ شأن التعليم في معظم بلاد العالم ـ أزمة أدت إليها عوامل مختلفة من أبرزها مايلي:


الموقع. تصدق مقولة "إن الموقع يحدد الموضع" أكثر ما تصدق على العالم العربي؛ فالعالم العربي بسبب موقعه الجغرافي كان محط اهتمام الدول الأجنبية، وداعيًا إلى أن تغزو بعض الدول بلادًا مختلفة فيه. ففي القرن التاسع عشر، حيث كان النظام العالمي متعدد الأقطاب؛ تنافست الدول الأوروبية، وخاصة إنجلترا وفرنسا وإيطاليا في احتلال الدول العربية؛ بكل ما يعنيه الاحتلال المباشر من استلاب للموارد والثروات، ومحاولة لطمس الهوية الذاتية، لكل دولة عربية احتُلّت. وظل هذا التنافس فعالاً ومؤثرًا حتى الحرب العالمية الثانية، التي أسفرت عن نظام عالمي ثنائي القطب (المعسكر الغربي: الولايات المتحدة وأوروبا الغربية من ناحية، والمعسكر الشرقي بزعامة الاتحاد السوفييتي سابقًا ودول شرق أوروبا من ناحية أخرى). وفي ظل هذا النظام كان العالم العربي موضعًا للحرب الباردة بين المعسكرين، وأثّرت التفاعلات الدولية بين القوتين العظميين على الأوضاع السياسية والاقتصادية والاجتماعية وجهود التنمية في الدول العربية؛ حيث عنيت الدول العربية خلال تلك الفترة بالحفاظ على استقلالها النسبي، وذلك عن طريق الارتباط بمنظومة دول عدم الانحياز والحيلولة دون المنافسة في الحرب الباردة.

والتحدي الذي يواجه الدول العربية ـ اليوم ـ هو كيف تستطيع هذه الدول أن تحتفظ بذاتيتها، وأن تستغل موقعها الاستراتيجي والطاقات الكامنة في أرضها وجبالها وبحارها، في تأصيل ثقافتها العربية الإسلامية، وفي مواكبة التقدم العلمي والتقني المعاصر في آن واحد؟ وللتعليم في البلاد العربية في فلسفته وأهدافه ومضامينه وطرائقه دور كبير في الإجابة عن هذا السؤال.



مجموعة من الشباب يتلقون علوم الدين الإسلامي في المسجد.
ازدواجية التعليم. خلّف الاستعمار الغربي في الدول التي كان يحتلها ظاهرة ازدواجية التعليم؛ وذلك حيث نقل كل بلد مستعمِر (بكسر الميم) إلى البلد الذي كان يحتله نموذج التعليم الغربي السائد في الدولة المستعمِرة (بكسر الميم). وقام هذا النموذج موازيا ومناهضًا -في أغلب الأحوال- ومناقضًا في بعضها الآخر لنظام التعليم الأصلي، الذي كان سائدًا في الدول العربية، وكان عماده تعليم علوم اللغة العربية والشرعية وبعض العلوم الحديثة.

وما تزال هذه الازدواجية قائمة في كثير من الدول العربية؛ حيث يتلقى أبناء بعض المواطنين تعليمًا دينيًا، وبعضهم الآخر تعليمًا مدنيًا وفقًا للنموذج الغربي. ولسنا بحاجة إلى الإفاضة ـ هنا ـ في الآثار السيئة لهذه الازدواجية في التعليم على نمط الشخصية في المجتمع الواحد، وعلى التماسك الاجتماعي، والتوازن الثقافي الذي يجب أن تضطلع بهما مؤسسات التعليم في البلاد العربية. ومن تجليات هذا العامل، الازدواجية في التعليم، اختلاف وجهات النظر في فلسفة التعليم ووظائفه وأهدافه ومحتوياته وطرائقه، وتوزعها إلى: 1- فكر تقليدي محافظ يرى أن صلاح الحاضر واستشراف المستقبل إنما يكون بتبني الغايات والوسائل التي يدعو إليها الإسلام، والاهتمام بتعليم القيم الدينية والخلقية والاجتماعية بوصفها موجهات للسلوك. 2- فكر تحديثي تقدمي، يرفض النظر إلى التراث في جملته وتفاصيله، ويدعو إلى تبني النموذج الغربي الذي حقق إنجازات مادية مشهودة. 3- فكر توفيقي إصلاحي، يزكّي الاقتباس من الجديد، والجمع بينه وبين القديم في صورة تجمع بين الأصالة والمعاصرة.

وإزاء هذا التنافر في وجهات النظر يقرر أحد النقاد التربويين العرب في شأن هدف التعليم مايلي:

"إن التعليم في الوطن العربي يجب أن يهدف إلى تأصيل الذاتية الثقافية للأمة العربية الإسلامية، وتجديدها بصورة يستفاد فيها من منجزات التقدم العلمي والتقني المعاصر ومن مبتكرات ثورة التواصل، على نحو يتسق مع القيم الثوابت في الثقافة العربية الإسلامية".

ولمثل هذه العبارة تضمينات شتى في أهداف التعليم وبرامجه ووسائله، وفي الاستراتيجية التي تتبع في تطويره.


العوامل الديموجرافية (السكانية). شهد العالم العربي في العقود الأربعة الأخيرة تغيرات ديموجرافية كبيرة، كان لها أثر كبير في عدد السكان، وفي توزيعهم بين المناطق الجغرافية المختلفة (مدن ـ ريف ـ بدو). ومن أمثلة هذه التغيرات مايلي:

زيادة عدد السكان.كان عدد السكان في الدول العربية عام 1950م (72,2 مليون نسمة) وزاد عام 1960م إلى (93,3 مليون نسمة ) وفي عام 1970م كان عدد السكان (122,8 مليون نسمة) وفي عام 1980م وصل عددهم إلى (164,3 مليون نسمة).

ومعنى هذا هو أن المعدل المئوي للتغير في عدد السكان في الفترة من عام 1950 إلى عام 1980م كان 127,56% خلال ثلاثين عامًا.

وفي عام 1986م وصل عدد السكان إلى (196,15 مليون نسمة)، وفي عام 1987 كان (201,23 مليون نسمة)، وفي عام 1988م (207,68 مليون نسمة)، وفي عام 1989م (215,38 مليون نسمة).

وتجدر الإشارة هنا إلى أن ثلاثة أرباع سكان العالم العربي يعيشون في خمس دول عربية هي: الجزائر والسودان والعراق ومصر والمغرب. وسكان مصر يمثلون أكبر عدد من السكان، حيث كان عددهم عام 1989م (51,7 مليون نسمة) وفي عام 2002م حوالي (70,8 مليون نسمة).

توزيع السكان. تدل الإحصاءات المتاحة على حدوث تغييرات سريعة في توزيع السكان في العالم العربي بين المدن والريف؛ ففي عام 1960م كان عدد سكان المدن منسوبًا إلى جملة السكان على الوجه التالي: في مصر 38%، وفي سوريا 37% وفي العراق 43% وفي الجزائر 30% وفي السعودية 30% في ليبيا 23%. وقد تغير هذا الوضع عام 1975م فأصبح كالتالي: في مصر 44% وفي سوريا 47% وفي العراق 66% وفي الجزائر 54% وفي السعودية 54% وفي ليبيا 44%. وفي عام 1988م كانت نسبة سكان المدن إلى مجموع السكان على النحو التالي: في الأردن 67% وفي الإمارات العربية المتحدة 78% وفي الجزائر 44% وفي السعودية 76% وفي السودان 22% وفي العراق 73% وفي سلطنة عُمان 30% وفي الكويت 94% وفي ليبيا 68% وفي مصر 48% وفي موريتانيا 39%.

ولا ريب في أن هذا التغير الديموجرافي يقتضي تغييرًا في توزيع العاملين على قطاعات الإنتاج وقطاعات الخدمات المختلفة، ويتطلب هذا التوزيع تغييرات مختلفة في الاحتياجات التعليمية للدولة بصفة عامة، والاحتياجات التعليمية اللازمة لمواجهة مطالب العمل في كل قطاع، وفي كل منطقة داخل الدولة الواحدة.

تغير نسب التلاميذ في مراحل التعليم.من العوامل ذات الأثر الكبير في حركة التعليم في العالم العربي التغيير السريع في نسب عدد التلاميذ عامة، وعدد التلاميذ في كل مرحلة إلى عدد السكان. وهذا مثال لبيان نسب تلاميذ المرحلة الابتدائية إلي عدد السكان: في المملكة الأردنية الهاشمية كانت النسبة عام 1985م (10,4%) وفي عام 1989 وصلت إلى (21,8%). وفي المملكة العربية السعودية كانت النسبة عام 1984م (11%) ارتفعـت في عـام 1988م إلى (13%) وقد ارتفعت نسبة تلاميذ الابتدائي إلى عدد السكان في جيبوتي عام 1987م إلى (6,9%) وفي السودان كانت النسبة في عام 1982م (7,7%) وارتفعت في عام 1988 إلى 8,8%، وفي الصومال كانت النسبة في عام 1978م (7,7%) وانخفضت عام 1980م إلى (3,3%) وفي الكويت كانت النسبة عام 1985م (7,2%) انخفضت عام 1989م إلى (6,2%) وفي مصر كانت النسبة عام 1988م (12,9%) وانخفضت عام 1989م إلى (11,6%) وفي المغرب كانت النسبة عام 1985م (10%) وانخفضت عام 1989م إلى (8,5%).

ومثل هذه التغيرات حادثة في مراحل التعليم الأخرى، وفي أنواع التعليم داخل كل مرحلة. وطبيعي أن يكون لهذه التغيرات انعكاسات على المباني المدرسية وتجهيزاتها، وعلى كثافة المدرسة الواحدة، وعلى كثافة الفصل، وعلى العرض والطلب بالنسبة للمعلمين وإعدادهم قبل الخدمة، وتدريبهم أثناء الخدمة.


ضعف الموارد وتفاوتها. يعاني التعليم في بعض الدول العربية من قلة الموارد اللازمة للإنفاق على التعليم والاستثمار فيه، بسبب انخفاض الدخل القومي، وانخفاض دخل الفرد، وانخفاض نسبة الإنفاق على التعليم من جملة الإنفاق العام في الدولة. ومن المؤشرات ذات الدلالة في هذا الصدد متوسط نصيب الفرد من الناتج القومي الإجمالي.


الصورة العامة لحركة التعليم في العالم العربي (1986-1989م)
قد يكون مفيدًا للقارئ أن يتعرف على الصورة العامة لحركة التعليم في الدول العربية بوجه عام في الفترة بين عامي 1986 و 1989م.


في التعليم الابتدائي. في عام 1986م كان عدد سكان العالم العربي (196,154,000 نسمة) وكان عدد تلاميذ المرحلة الابتدائية (26,093,000 تلميذ)، أي بنسبة 13,3% من عدد السكان، وكان عدد الإناث في هذه المرحلة (11,121,000) أي بنسبة 42,6% من مجموع المسجلين في المرحلة.

في عام 1987م كان عدد سكان الدول العربية (201,232,000 نسمة) وكان عدد تلاميذ المرحلة الابتدائية (25,371,000 تلميذ) أي بنسبة 12,6% من عدد السكان. وكان عدد الإناث في تلك المرحلة (11,052,000) أي بنسبة 43,56% من مجموع الأطفال في المرحلة.

في عام 1988م زاد عدد السكان إلى (207,692,000 نسمة) وكان عدد التلاميذ المسجلين في المرحلة الابتدائية (26,497,000 تلميذ) أي بنسبة 12,76% من عدد السكان، وكان عدد الإناث (11,448,000) أي بنسبة 43,29% من مجموع المسجلين في المرحلة.

في عام 1989م كان عدد سكان العالم العربي (215,364,000 نسمة) وعدد تلاميذ المرحلة الابتدائية (27,454,000تلميذ) أي بنسبة 12,74% من عدد السكان. وكان عدد الإناث (11,858,000) أي بنسبة 43,19% من مجموع المسجلين في المرحلة.

وهذا يعني مايلي: أ- المعدل المئوي للتغير في عدد السكان خلال تلك الفترة كان بنسبة 14,89%. ب- المعدل المئوي للتغير في القيد بالمرحلة الابتدائية كان بنسبة 5,22% وهي أدنى كثيرًا من معدل التغير في السكان. ج- المعدل المئوي للتغير في نسبة الإناث بالمرحلة الابتدائية خلال تلك الفترة كان بنسبة 1,38%.



أستاذ يشرح مادة الهندسة لطلبته.
في التعليم المتوسط والثانوي. كان عدد المقيدين في المرحلتين عام 1986م (9,938,000 تلميذ) أي بنسبة 5,06% من عدد السكان، وكان عدد الإناث المقيدات في المرحلتين (3,992,000) أي بنسبة 40,17% من جملة القيد.

في عام 1987م كان عدد المقيدين بالمرحلتين (11,456,000 تلميذ) أي بنسبة 5,69% من عدد السكان، وكان عدد الإناث (4,686,000) أي بنسبة 40,9% من جملة القيد.

في عام 1988م كان عدد الدارسين في المرحلتين (12,462,000 تلميذ) أي بنسبة 6% من جملة السكان، وكان عدد الإناث (5,177,000) أي بنسبة 41,54 من جملة الدارسين في المرحلتين.

في عام 1989م كان عدد الدارسين في المرحلتين (13,631,000) أي بنسبة 6,63% من عدد السكان. وكان عدد الإناث (5,777,000) أي بنسبة 42,38% من جملة الدارسين في المرحلتين.

وبحساب المعدل المئوي للتغير في هاتين المرحلتين يتضح مايلي: أ- نسبة التغير في جملة القيد بالمرحلتين كانت 37,16%. ب- المعدل المئوي للتغير في نسبة تلاميذ المرحلتين إلى عدد السكان كان بنسبة 31%. ج- المعدل المئوي للتغير في عدد الإناث بالمرحلتين إلى إجمالي القيد فيهما كان بنسبة 44,7%.

ويستنبط من البيانات الخاصة بالتعليم في المراحل السابقة على التعليم الجامعي والعالي أن جملة الملتحقين بهذه المراحـل كانت (36,030,000) عام 1986م زادت عام 1987م إلــى (37,188,000) وإلــى (38,959,000) فــي عام 1988م ثــم إلــى (41,085,000 عام 1989م).

وهذا يعني أن المعدل المئوي للتغير في المراحل قبل التعليم الجامعي خلال تلك الفترة كان بنسبة 14,02%.



درس عملي في المختبر.
في التعليم الجامعي والعالي. يقصد بالتعليم الجامعي التعليم الذي يتم داخل كليات أو معاهد جامعية بعد الحصول على الشهادة الثانوية، وبالتعليم العالي التعليم الذي يتم داخل مؤسسات تتبع عادة وزارات التعليم العالي بعد الحصول على الشهادة الثانوية. وتختلف مدة الدراسة في هذه المؤسسات من سنتين إلى أربع سنوات. وتشير الإحصاءات الخاصة بحركة التعليم الجامعي والعالي في الوطن العربي إلى مايلي: في عام 1986م كان عدد المقيدين (1,68 مليون) بنسبة 0,85% من جملة السكان وأن نسبة الإناث إلى المجموع الكلي كانت 29,67%. وفي عام 1987م كان إجمالي عدد الدارسين (1,76 مليون) بنسبة 0,87% من عدد السكان، وفي عام 1988م وصل عدد الدارسين إلى (1,84 مليون) بنسبة 0,87% من عدد السكان. وكانت نسبة الإناث لمجموع المقيدين 31,15% وفي عام 1989م كان إجمالي عدد المقيدين (1,86مليون) وكانت نسبة الإناث بينهم 27,32%.

وقد أوضح حساب المعدل المئوي للتغير ما يلي: المعدل المئوي للتغير في عدد السكان خلال تلك الفترة يعادل 14,89%. المعدل المئوي للتغير في عدد المقيدين بالتعليم الجامعي والعالي خلال تلك الفترة كان 10,87%. كانت نسبة التغير في عدد الإناث إلى مجموع القيد 22,23%. انخفضت نسبة الإناث إلى المجموع الكلي للمقيدين بالتعليم العالي والجامعي بنسبة 7,9%.


التعليم في المملكة الأردنية الهاشمية
يتكون سلم التعليم فيها من أربع مراحل: 1- الابتدائية ومدتها ست سنوات 2- المتوسطة (الإعدادية) ومدتها ثلاث سنوات، وتكوّن المرحلتان مرحلة التعليم الأساسي 3- المرحلة الثانوية ومدتها ثلاث سنوات. وتتشعب المرحلة الثانوية إلى: أ- تعليم ثانوي أكاديمي، تكون السنة الأولى فيه عامة لجميع الطلاب، ويبدأ تشعيب الطلاب إلى الشعبة الأدبية، والشعبة العلمية في الصفين الثاني والثالث. ب- التعليم الفني والمهني ويشمل: التجاري، والبريدي، والصناعي، والفلاحي (الزراعي) والتمريضي، وتكون الدراسة فيه لمدة ثلاث سنوات. ويشمل هذا التعليم ـ أيضًا ـ الثانوي النسوي، ومراكز التدريب وتستغرق الدراسة في هذه المراكز عامين. مرحلة التعليم العالي والجامعي: ويشمل كليات الحقوق والآداب، والعلوم والزراعة، والتربية وعلم النفس، والصحافة والإعلام، والتربية الرياضية، وكلية الشريعة. ومدة الدراسة في كل منها أربع سنوات. وتستغرق الدراسة في كليات الهندسة، والصيدلة، والتمريض خمس سنوات. أما كليات الطب فتستغرق الدراسة فيها سبع سنوات.

وفي المملكة الأردنية الهاشمية مؤسسات للتعليم العالي والمهني يلتحق بها الحاصلون على شهادة الثانوية العامة (أكاديمية وفنية)، وتغطي هذه المؤسسات المهن الطبية المساعدة، والمهن الاجتماعية، والتجارية، والتعليمية، والزراعية. وتستغرق الدراسة في هذه المؤسسات عامين ويطلق على غالبيتها اسم كلية المجتمع، هذا بالإضافة إلى مؤسسات للمهن الهندسية المساعدة، وتكون الدراسة فيها لمدة ثلاث سنوات.

وقد حققت المملكة الأردنية الهاشمية تقدمًا ملحوظًا في كل مراحل التعليم.


التعليم في الإمارات العربية المتحدة

كلية التقنية في دولة الإمارات العربية المتحدة.
يتألف السلم التعليمي فيها من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المتوسطة (الإعدادية) ومدتها ثلاث سنوات وتشمل: المتوسطة الصناعية، والمتوسطة الدينية، والمتوسطة العامة. ج ـ المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات وتشمل: الثانوي العام، ويتشعب إلى علمي وأدبي ابتداء من الصف الثاني في المرحلة، والثانوي الديني، والثانوي الفني والمهني (صناعي ـ تجاري ـ زراعي ـ ومعاهد المعلمين). د ـ المرحلة الجامعية والعالية.

وقد حدثت في التعليم بدولة الإمارات العربية المتحدة خلال الفترة من عام 1985 إلى عام 1989م تغيرات كبيرة.


التعليم في دولة البحرين
يتألف السلم التعليمي في البحرين من أربع مراحل: أ ـ المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات، ويسمح النظام بالانصراف بعد نهاية العام الثالث إلى التعليم بالمعهد الديني، لإكمال المرحلة الابتدائية فيه، ثم متابعة الدراسة في المرحلة المتوسطة لمدة عامين، تليها المرحلة الثانوية بذات المعهد لمدة ثلاث سنوات. ب ـ المرحلة المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات. ج ـ المرحلة الثانوية، وهي ثلاث سنوات ـ أيضًًا ـ ويتشعب التعليم فيها إلى: الثانوي العام (علمي ـ أدبي)، والثانوي الصناعي للحصول على دبلوم الثانوية الصناعية، والثانوي التجاري للحصول على دبلوم الثانوية التجارية.

وتشير الإحصاءات بحركة التعليم في دولة البحرين في الفترة من 1984-1989م إلى حدوث تغييرات كثيرة.


التعليم في الجمهورية التونسية

التعليم الثانوي في تونس.
يتألف السلم التعليمي فيها من ثلاث مراحل: أ-التعليم الأساسي ومدته تسع سنوات يعقد في نهايتها امتحان يؤهل لدخول المرحلة الثانوية. ب- المرحلة الثانوية، ومدتها أربع سنوات. ويتشعب التعليم فيها إلى قسم الرياضيات والعلوم تخصص علوم، وقسم رياضيات وعلوم تخصص رياضيات، وقسم رياضيات تقنية، وقسم الآداب وقسم تصرف واقتصاد.

هذا وتنتهي المرحلة الثانوية في الجمهورية التونسية بمنح شهادة البكالوريا. جـ- المرحلة الجامعية والعليا. وقد تمت جزئيًا إعادة هيكلة التعليم العالي وينتظر الكثير نحو إنشاء جامعات اختصاص ومراكز البحث العلمي والدراسات المتخصصة.




التعليم في جمهورية الجزائر الديمقراطية الشعبية
يتألف السلم التعليمي في جمهورية الجزائر الديمقراطية الشعبية من أربع مراحل: أ-الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ويتابع بعض الطلاب الدراسة فيها لمدة عامين آخرين لاكتساب المهارات الأساسية ثم الانصراف إلى سوق العمل. ب- المتوسطة، ومدتها أربع سنوات لمن أنهى المرحلة الابتدائية نظام السنوات الست، وثلاث سنوات لمدارس التعليم التقني، وأربع سنوات لمدارس التعليم الفلاحي. ج- المرحلة الثانوية ومدتها ثلاث سنوات، وينصرف بعض المقيدين في هذه المرحلة بعد قضاء عامين إلى مدارس لإعداد المعلمين؛ حيث يقضون بها عامًا واحدًا، لمن يعد للتعليم في المرحلة الابتدائية، وعامين لمن يعدون للتدريس في المرحلة المتوسطة. د- المرحلة الجامعية والعالية: وتختلف مدتها تبعًا لاختلاف التخصصات.


التعليم في جمهورية جيبوتي

40 ألف طالب وطالبة الآن في مدارس جيبوتي.
يتألف السلم التعليمي في جمهورية جيبوتي من أربع مراحل: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات يعقد في نهايتها امتحان (مناظرة) للدخول إلى المرحلة المتوسطة. ب-المرحلة المتوسطة، ومدتها أربع سنوات ويتشعب التعليم في هذه المرحلة إلى: المرحلة المتوسطة العامة، والمرحلة المتوسطة المهنية؛ يحصل بعدها الطلاب على الشهادة المتوسطة. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات للثانوي العام أو الثانوي المهني. وتشمل هذه المرحلة دور المعلمين؛ حيث تكون فيها الدراسة لمدة عامين بعد الشهادة المتوسطة.

ويمكن أن يقضي الطالب بعد المرحلة المتوسطة عامًا واحدًا في التعليم الثانوي المهني؛ ليحصل على شهادة الكفاءة المهنية، وله أن يتابع التعليم حتى نهاية المرحلة (يكمل 3 سنوات للحصول على الشهادة الثانوية المهنية). د- مرحلة التعليم الجامعي والعالي.


التعليم في المملكة العربية السعودية

تلميذات إحدى المدارس الابتدائية في السعودية.

جامعة الملك سعود في الرياض ـ السعودية.
يتألف السلم التعليمي في المملكة من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب-المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وتتشعب إلى: المتوسطة العامة، والمتوسطة لتحفيظ القرآن الكريم. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: المدرسة الثانوية العامة (علمي وأدبي)، والثانوية لتحفيظ القرآن الكريم، والالتحاق بها مقصور على من أتموا المرحلة المتوسطة في مدارس تحفيظ القرآن الكريم، والثانوي الصناعي والثانوي التجاري.

ويحق لكل من أنهى المرحلة الثانوية في المدارس الثانوية الالتحاق بالتعليم الجامعي والعالي وفقًا لشروط تضعها وزارة المعارف (التربية والتعليم).

وتضم المرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية، مدارس لمدة ثلاث سنوات يعتبر النجاح فيها نهاية للمرحلة الثانوية، ولكن خريجيها لا تتاح لهم فرص الالتحاق بالتعليم العالي والجامعي إلا وفقًا لشروط تضعها وزارة المعارف وتضم هذه المدارس ما يلي: الثانوي الزراعي، ومعاهد المعلمين للمرحلة الابتدائية، ومعاهد معلمات المرحلة الثانوية، ومراكز الدراسات التكميلية. د- مرحلة التعليم الجامعي والعالي.


أستاذ يشرح مادة الفقه لطلبة إحدى المدارس المتوسطة في السعودية. تدريس القرآن في الكتاتيب, في المملكة المغربية.



التعليم في جمهورية السودان
يتألف السلم التعليمي في جمهورية السودان من ثلاث مراحل: أ- مرحلة الأساس، ومدتها ثماني سنوات، ويمكن للطلاب الذين التحقوا بمدارس القرى أو الكتاتيب المخصصة لتحفيظ القرآن الكريم (الخلاوي) أن يقيدوا بالمدارس الابتدائية في الصفين الخامس والسادس بوصفهما دراسة تكميلية. ب- المرحلة الثانوية وتشمل: معاهد تدريب المعلمين، ومدتها أربع سنوات. الثانوي الأكاديمي (علمي- أدبي) ومدته ثلاث سنوات. الثانوي الفني، ومدته أربع سنوات. المراكز الحرفية، ومدتها من عامين إلى ثلاثة أعوام. جـ- المرحلة الجامعية، ويقبل بها الحاصلون على الثانوية الأكاديمية للدراسة بالكليات الجامعية لمدة تتراوح بين أربع وست سنوات تبعًا للتخصص الدراسي.

كما يقبل الحاصلون على الثانوية الأكاديمية، والثانوية الفنية بالمعاهد الفنية والمهنية العليا. وتتراوح عدد سنوات الدراسة فيها بين عامين وأربعة أعوام.


التعليم في الجمهورية العربية السورية
يتألف السلم التعليمي في سوريا من أربع مراحل: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وهي قسمان: المتوسط الديني، والمتوسط العام. ج- المرحلة الثانوية (عامة ودينية وفنية) ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: الثانوي العام. ويتم التشعيب فيه إلى أدبي وعلمي ابتداء من الصف الثاني، والثانوي الديني وهو مقصور على من نالوا الشهادة المتوسطة الدينية، ثم الثانوي الفني ويشمل: الثانوي الزراعي، والثانوي الصناعي، والثانوي التجاري والثانوي النسوي. د - المرحلة الجامعية التي تتراوح مدتها بين أربع وست سنوات تبعًا للتخصص الدراسي.


التعليم في جمهورية الصومال الديمقراطية
يتألف السلم التعليمي فيها مما يلي: أ- المرحلة الأساسية، ومدتها ثماني سنوات دراسية. ب- المرحلة الثانوية، وتشمل: المدارس الثانوية التقنية، ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات لمن يُعَدُّون للتدريس في التعليم التقني، وأربع سنوات لمن يرغبون في متابعة التعليم التقني في المرحلة الجامعية والعالية. المدارس الثانوية العامة، ومدة الدراسة بها أربع سنوات. مراكز تدريب المعلمين، ومراكز التدريب المهني، ومدة الدراسة في كل منها سنتان.

وتجدر الإشارة إلى أن في الصومال مؤسسات لتدريب المعلمين، يدخلها الطلاب بعد التعليم الأساسي لمدة 3 سنوات. ج- التعليم العالي، ويضم: معاهد التعليم التقني لمدة عامين، هدفها إعداد معلمي المدارس التقنية. معاهد وكليات عالية لمدة أربع سنوات. معهد عال للتربية لمدة عامين.


التعليم في جمهورية العراق
يتألف السلم التعليمي في العراق من: أ- المرحلة الابتدائية لمدة 6 سنوات. ب- المرحلة المتوسطة لمدة ثلاث سنوات؛ ويتشعب التعليم في المرحلتين أ ، ب إلى تعليم ديني وتعليم مدني. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتضم: الثانوي العام (علمي وأدبي). ويتم تشعيبه في الصف الثاني منه إلى: الثانوي الفني: الفلاحي (الزراعي)، والصناعي والتجاري. دور المعلمين، ومدتها ثلاث سنوات. معهد الفنون الجميلة (دراسات قصيرة لمدة ثلاث سنوات). د- التعليم الجامعي والعالي ويشمل: معاهد المعلمين، لمدة عامين. معهد الفنون الجميلة، دراسات لمدة عامين تعتبر امتدادًا للدراسات القصيرة في المرحلة الثانوية.

أما التعليم الديني فإنه يسير موازيًا ومساويًا في عدد السنوات للتعليم المدني (6 للابتدائي، 3 للمتوسط). ثم تلي المرحلة المتوسطة المرحلة الثانوية في التعليم الديني، ومدتها ثلاث سنوات، ويتم التشعيب في الصف الثاني إلى علمي وأدبي.


التعليم في سلطنة عُمان
يتألف السلم التعليمي فيها مما يلي: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: دور المعلمين، والمدرسة المتوسطة العامة، والمتوسطة للتعليم الديني. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: دور المعلمين الثانوية، والثانوي العام، والثانوي المهني (صناعي، وتجاري، وفلاحي) والمعهد الإسلامي. د- المرحلة الجامعية والعليا، ويختلف عدد سنواتها تبعًا للتخصص.


التعليم في فلسطين
يتألف السلم التعليمي في فلسطين من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب-المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات. ج- الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات. د- التعليم الجامعي والعالي.


التعليم في دولة قطر

طابور الصباح في إحدى المدارس الابتدائية في قطر.

التعليم الفني في قطر.
يتألف السلم التعليمي في دولة قطر من: أ-المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وتتشعب إلى المتوسطة العامة، والمتوسطة الدينية (المعهد الديني) للبنين. المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: الثانوية الصناعية للذكور، الثانوية التجارية للذكور، الثانوية العامة، وتتشعب إلى: أدبي، رياضيات، علمي. ويتم التشعيب فيها بدءًا من الصف الثاني الثانوي. د- التعليم الجامعي والعالي، ومدته أربع سنوات في الكليات القائمة فعلاً في جامعة قطر.

وفي قطر معهد للغات، ومعهد للإدارة، ومدة الدراسة بكل منهما عامان.


التعليم في دولة الكويت
يتألف السلم التعليمي في دولة الكويت من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها أربع سنوات. ب- المتوسطة ومدتها أربع سنوات، وتشمل: المرحلة المتوسطة العامة، والمرحلة المتوسطة بمدارس التعليم الموازي، والمرحلة المتوسطة الدينية. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها أربع سنوات، وتنقسم إلى: المرحلة الثانوية الدينية، والمرحلة الثانوية العامة (علمي - أدبي) والتشعيب فيها يبدأ من الصف الثاني الثانوي. د- التعليم الجامعي والعالي.


التعليم في الجمهورية اللبنانية
يتألف السلم التعليمي فيها من ثلاث مراحل: أ- الابتدائية، ومدة الدراسة بها خمس سنوات. ب-الثانوية، ومدة الدراسة بها سبع سنوات، وتتشعب الدراسة فيها إلى تعليم ثانوي عام وتعليم فني. ج- المرحلة الجامعية والعليا، وتختلف مدة الدراسة بها تبعًا للتخصصات الدراسية.


التعليم في ليبيا
يتألف السلم التعليمي فيها مما يلي: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، ويوازيها السنوات الثلاث الأولى في المعاهد التعليمية العامة، وتمتد الدراسة بهذه المعاهد لخمس سنوات. ج- المرحلة الثانوية، وتضم السنتين الأخيرتين في المعاهد التعليمية، والمعاهد التعليمية الخاصة ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات. وتضم هذه المرحلة - أيضًا- المعاهد: التجارية والصناعية والزراعية، ومدة الدراسة بها أربع سنوات، ويُقْبَل من يتخرجون فيها في معاهد التعليم العالي.


التعليم في جمهورية مصر العربية

روضة أطفال في مدينة طنطا - مصر.
يتألف السلم التعليمي فيها من المراحل التالية:

أ- مرحلة التعليم الأساسي، وتضم حلقتين الأولى تمثل المرحلة الابتدائية، ومدة الدراسة بها خمس سنوات والثانية تمثل المرحلة المتوسطة (الإعدادية) ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات، وتضم المرحلة المتوسطة مايلي: المدرسة الإعدادية العامة، وتهيئ التلاميذ لدخول المرحلة الثانوية العامة أو الفنية. مراكز التوجيه المهني، لتخريج العمال نصف المهرة. المدارس الإعدادية المهنية.

ب- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات وتتشعب إلى: التعليم الثانوي العام، (أدبي ـ علمي ـ رياضيات). التعليم الثانوي الفني، لتخريج العمال المهرة ومدته ثلاث سنوات. مراكز التدريب المهني، لتخريج العمال نصف المهرة. وتضم المرحلة الثانوية مدارس ثانوية فنية تستغرق الدراسة فيها خمس سنوات لتخريج الفني الأول.

ج- المرحلة الجامعية والعالية، وتختلف مدة الدراسة بها تبعًا لنوع التخصص. وتضم هذه المرحلة الكليات الجامعية، والمعاهد العليا قصيرة المدى (لمدة عامين دراسيين) والمعاهد العليا التي تستغرق الدراسة فيها أربع سنوات.


التعليم في المملكة المغربية
يتألف السلم التعليمي في المملكة المغربية من المراحل التالية: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها خمس سنوات يعقد بعدها امتحان لدخول الطور الثاني في التعليم الأساسي أو الانصراف إلى سوق العمل. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها أربع سنوات تُخَصّص السنة الأخيرة فيها للتكوين المهني. ج- المرحلة الثانوية وترتبط عضويًا بالمرحلة المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات، حيث تبدأ (بعد الرابع المتوسط) بالصف الخامس ويتم فيه تشعيب الدراسة إلى: الآداب، أو الآداب العصرية، أو العلوم الاقتصادية. وإلى شعبة العلوم؛ حيث يدرس الطلاب الرياضيات والتقنيات أو العلوم والرياضيات أو العلوم التجريبية أو العلوم الاقتصادية، ومعنى هذا هو أن شعبة العلوم الاقتصادية في النظام التعليمي بالمغرب تتاح لشعبة الآداب ولشعبة العلوم على السواء. وتنتهي المرحلة الثانوية بالحصول على شهادة البكالوريا. د- التعليم الجامعي والعالي: وشرط القبول فيه الحصول على البكالوريا، وتختلف مدة المرحلة تبعًا لاختلاف التخصصات.


التعليم في الجمهورية الإسلامية الموريتانية
يتألف السلم التعليمي فيها من أربع مراحل: أ - الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات. ج- الثانوية ومدتها ثلاث سنوات لمختلف الشعب. ويوازي المرحلة الثانوية في البداية دور المعلمين ولكن الدراسة بها تستغرق خمس سنوات. د- المرحلة الجامعية والعالية، وتختلف مدتها لاختلاف التخصصات.


التعليم في الجمهورية اليمنية
يتألف السلم التعليمي فيها من أربع مراحل: أ - الابتدائية ومدتها ست سنوات. ب- المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات، وتتفرع إلى تعليم ديني ومدني. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وهي استمرار للنظام الديني والمدني، غير أن المدني هنا يتشعب إلى عام وفني. د- المرحلة الجامعية والعالية.

انواع التعلم عند اوزبل
 

إستراتيجيات التعلم الحديثة (تعلم ذاتي)
 

موسوعة اساليب التعليم
 

http://illiweb.com/fa/empty.gifموضوع: موسوعة أساليب التعلم الحديثة http://illiweb.com/fa/subsilver/icon_minitime.gifالإثنين فبراير 04, 2008 2:28 pm



اولا ) التعلم بالاكتشاف

لقد حظيت طريقة الاستقصاء ومازالت تحظى باهتمام الكثير من المربين وعلماء التربية لما لها من أهمية في تشجيع الطلبة وتدريبهم على التفكير ومهارات البحث وجمع المعلومات واتخاذ القرارات ، والتدريس بهذه الطريقة ينقل النشاط داخل الصف من المعلم إلى التلاميذ ، ويعطيهم فرصة ليعيشوا متعة كشف المجهول بأنفسهم .

تعريف التعلم بالاكتشاف :

هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل .

أهمية التعلم بالاكتشاف :

(1) يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة .

(2) يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي .

(3) يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم .

(4) يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية .

(5) يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم .

(6) يساعد على تنمية الإبداع والابتكار .

(7) يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه .


أنواع الاكتشاف :

هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي :

(1) الاكتشاف الموجه :

وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .

(2) الاكتشاف شبه الموجه :

وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .

(3) الاكتشاف الحر :

وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .

خطوات الطريقة الاستقصائية :

على الرغم من وجود عدة نماذج للاستقصاء ؛ إلا أن جميع هذه النماذج تتناول الفرد كإنسان متعلم يسعى إلى التوصل إلى الحقائق والمعلومات عن طريق التفكير واستخدام الاستقصاء والبحث العلمي ، لذا ، سوف نكتفي بعرض نموذج ( سكمان ) كنمط من أنماط التعليم القائمة على الاستقصاء ، وينطوي نمط الاستقصاء عند سكمان على خمس مراحل رئيسة موضحة بإيجاز و هي :

(1) تقديم المشكلة المراد دراستها :

لا بد من وجود مشكلة أو سؤال أو قضية ما حيث يقوم المعلم بتقديم هذه المشكلة مبيناً لهم الإجراءات الواجب إتباعها في البحث عن حل أو تفسير لهذه المشكلة ، ويتوقف نوع المشكلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها : المنهاج الدراسي ، وخصائص المتعلمين والوقت المتاح للتفكير والتأمل في المشكلة وعدد المتعلمين ، وعلى المعلم مراعاة هذه العوامل عند اختياره للمشكلة .

ويفضل أن تكون المشكلة من النوع الذي يعمل على إثارة فضول الطلبة ، وهناك عدة أشكال لعرض المشكلة نذكر منها :

(1) تقديم معلومات متضاربة إلى الطلبة ، والطلب منهم اختيار موقف معين من هذه المعلومات .

(2) تقديم أو عرض أمور تتعارض مع أفكار الطلبة .

(3) تقديم أو عرض مواقف أو قضايا من دون تحديد نهايات لها لإتاحة الفرصة للتلاميذ للبحث عن نهايات مقبولة .

(4) قد يستخدم المعلم أنواعا أخرى من الأسئلة مثل أسئلة التفكير المتلاقي ، وتعتمد الإجابة على خلفية المتعلم ومستواه المعرفي .

(2) جمع المعلومات :

يتم الحصول على هذه المعلومات عادة عن طريق استخدام أسلوب السؤال والجواب سواء كان ذلك مع المعلم أو بين الطلبة تحت إشراف المعلم ، وقد يطلب إلى الطلبة البحث عن المعلومات من مصادر أخرى كالمكتبة أو استخدام التجريب أو أن يسأل الجهات المختصة .

(3) التحقق من صحة المعلومات :

وتأخذ هذه الخطوة عدة أشكال : فحص المعلومات كأن يقارن الطالب بين هذه المعلومات للتأكد من عدم وجود تناقض في المعلومات وبخاصة إذا قام الطالب بجمع المعلومات حول المشكلة من مصادر متعددة ، أو أن يقوم الطالب بفحص هذه المعلومات مع زملائه كأن يقوم بقراءتها عليهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه المعلومات .

(4) مرحلة تنظيم المعلومات وتفسيرها :

بعد التأكد من صحة المعلومات ؛ يبدأ الطلاب في تنظيم هذه المعلومات وترتيبها ليتم التوصل إلى تفسير علمي مقنع للمشكلة قيد الدراسة ، حيث تقدم المعلومات على شكل جمل تفسيرية للمشكلة وأسبابها وجوانبها ، ويتم في النهاية التوصل لحل معقول ومقبول للمشكلة ودور المعلم هنا مساعدة تلاميذه و إرشادهم .

(5) تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها :

وهي عملية يتم فيها مراجعة وتحليل لجميع الخطوات التي اتبعوها في معالجة المشكلة ابتداء من تحديد المشكلة وانتهاء بعملية إصدار الأحكام حول المشكلة وتفسيرها .

دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :

(1) تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .

(2) إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .

(3) صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .

(4) تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .

(5) تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .


المراجع :

أ.د. توفيق أحمد مرعي ، د. محمد محمود الحيلة ، تفريد التعليم دار الفكر 1998م – الأردن .

ديفيد وجونسون ، روجرت . جونسون ، إديث جونسون هولبك ، التعلم التعاوني ترجمة مدارس الظهران الأهلية 1995م.

د. عدنان زيتون ، تقديم أ.د.محمود السيد ، التعلم الذاتي ،دمشق 1999م .

أحمد بلقيس ، د. توفيق مرعي ، الميسر في سيكلوجية اللعب ، دار الفرقان ،1987م .

عفاف اللبابيدي ، عبد الكريم خلايله ، سيكلوجية اللعب ،دار الفكر ، 1993م .

د . خليل يوسف الخليلي ،د. عبد اللطيف حسين حيدر ، د. محمد جمال الدين يونس ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم _ 1996م، الإمارات

التقويم بطرق مختلفة
أصبح التقويم الآن نشاطًا شائعًا في الصفوف الدراسية. ويتم التقويم دائمًا بطرق معروفة وبأساليب تقليدية. من ناحية أخرى، تتوفر مجموعة متنوعة من خيارات التقويم لتلبية الاحتياجات التعليمية للمعلمين واحتياجات التعلم للطلاب.

التقويم البنائي
بالرغم من الاستمرار في عمل الامتحانات والاختبارات في المدارس، إلا أنه يمكن تعزيز العملية التعليمية للطلاب من خلال استخدام مجموعة متنوعة من التقويمات التي تهدف إلى الإلمام بالإرشادات والتغذية الراجعة، بالإضافة إلى تقويم النتاجات والأداء. ويُطلق على التقويم الذي يتم تطبيقه قبل وأثناء الوحدة الدراسية اسم التقويم البنائي.


ويتوفر للطلاب والمعلمين من خلال الإستراتيجيات المتعددة للتقويم البنائي مجموعة من البيانات التي يحتاجونها لتحسين العملية التعليمية:

1. الإستراتيجيات الخاصة بقياس احتياجات الطلاب، مثل أساليب اختبار عمل الطلاب وتحليل المنظمات البيانية وتبادل الأفكار
2. الإستراتيجيات الخاصة بتشجيع التوجيه الذاتي، مثل إستراتيجيات التقويم الذاتي والتغذية الراجعة للزملاء والإستراتيجيات والمجموعات التعاونية
3. الإستراتيجيات الخاصة بمراقبة مستوى التقدم، مثل إستراتيجيات الملاحظات غير الموثقة والملاحظات القصصية الموثقة وسجلات التعلم
4. إستراتيجيات التحقق من الفهم، مثل المقالات والمقابلات والأسئلة غير الموثقة

التقويم الختامي
بالرغم من أن التقويمات البنائية توفر للطلاب والمعلمين معلومات حول أدائهم خلال العمل في المشروع، يتعين على المعلمين في بعض الأحيان عمل تقرير عن تعلم الطلاب في نهاية وحدة محددة أو مشروع محدد أو سياق أومادة بأكملها. كما يحتاج الطلاب أيضًا معرفة كيف كان أداؤهم خلال المشروع. ويطلق على هذا النوع من التقويمات، الذي يتعلق بوحدة أو مشروع محدد أو مادة، اسم التقويم الختامي.

وتعادل التقويمات الختامية اختبارات الوحدات، حيث يمكنها توفير معلومات مفيدة إذا قام المعلمون والطلاب بالعمل على دراستها بشكل تحليلي. حيث يمكن أن يحدد المعلمون مناطق الضعف لتناولها بشكل أكثر عمقًا في الوحدات القادمة مع مجموعات جديدة من الطلاب. ويمكن للطلاب أيضًا تحديد المشكلات التي تواجههم، بالإضافة إلى وضع أهداف للمراحل التعليمية القادمة

محتويات الأبحاث العلمية حول التقويم البنائي
يمثل دمج التقويم البنائي مع العملية التعليمية تحديًا للمعلمين والطلاب. فهل تحتاج العملية التعليمية هذا التقويم؟ هنا يقدم البحث العلمي إجابة محددة: نعم، تستحق.

في عام 1998، استعرض كلٍ من بلاك وويليام 21 دراسة بحثية وما يقرب من 580 مقالة أو فصل يدور حول تأثير التقويم البنائي على نتائج الطلاب. وقد وجدا أن "المبادرات المُدعَمة بممارسة التقويم البنائي ينتج عنها عادةً مكاسب تعليمية جوهرية ومهمة" (صفحة 9). وفي التحليل الذي قاما به، وجدا أن التأثير يتراوح بين 0.4 و0.7، وهو رقم يتجاوز تأثير معظم الوسائل التحليلية.

وقد أكد ستيجنز (2004) هذه النتيجة من خلال استنتاجه بأن التقويم الفعال بالصف الدراسي يمكن أن يؤثر بزيادة الانحراف المعياري في درجات اختبارات الطلاب، وهي نتيجة يمكن مقارنتها بنتائج التدريس الفردي. وبينما يعمل التقويم البنائي على تحسين العملية التعليمية لكل الطلاب من مرحلة روضة الأطفال وحتى المرحلة الجامعية (بلاك وآخرون.، 2003)، إلا أن الدراسات تُظهر أن المتعلمين الذين يحتاجون المزيد من المساعدة هم الأكثر استفادة.

ومع ذلك، فالتقويم البنائي يعمل على تحسين ما يتعلمه الطلاب دون الاهتمام بالكم. وينمو الطلاب كمتعلمين عند استخدام المعلومات التي تم تجميعها من التقويمات البنائية بشكلٍ بناء لتلبية احتياجات الطلاب الفردية ولمساعدتهم كي يصيروا متعلمين مستقلين.

فاليوم يدخل الطلاب الصفوف الدراسية بتجارب متنوعة وبمجموعة كبيرة من القدرات والاهتمامات. ويساعد التقويم البنائي المعلمين في تلبية الاحتياجات الفردية لطلابهم من خلال وسائل تعليمية مختلفة.

وتعد ضرورة تنمية مهارات التعلم المستمر مدى الحياة أمرًا مهمًا لتحقيق النجاح في القرن الحادي والعشرين. وباستخدام التقويمات البنائية بشكل إستراتيجي، ينمي الطلاب مهاراتهم حتى يصيروا متعلمين ذاتيين.

تقويم بغرض تحسين مهارة التفكير لدى الطلاب
في العديد من الصفوف الدراسية، يتم تقويم مهارة التفكير لدى الطلاب فقط على أساس نتاج هذا التفكير. وفي حالة توفر عدة أسئلة للاختيار من متعدد وأخرى من نوع الصواب والخطأ فإننا نفترض أن الطلاب قد توصلوا للإجابة الصحيحة باستخدام أساليب جيدة للتفكير . نحن نعلم الآن أن هذا الافتراض ليس صحيحًا في كل الأحوال. يكمن التحدي بالطبع، في كيفية متابعة العملية التي تحدث بشكل أساسي داخل الدماغ. لحسن الحظ، تترك العديد من عمليات التفكير آثارًا من ورائها، لا تساعد هذه الآثار المعلم في فهم طريقة تفكير الطالب فقط، ولكنها تعمل أيضًا على تنشئة الطلاب لكي يصبحوا مفكرين. بالنظر إلى الأدوات التي يستخدمها الطلاب في التفكير، مثل المناقشات والمنظمات البيانية والملاحظات، يستطيع المعلمون التعرف على جزء كبير متعلق بعمليات تفكير الطلاب واستخدام هذه المعلومات في اتخاذ قرارات جيدة تتعلق بإرشادات المجموعة والفرد.


قدم أندريد (1999) الإرشادات التالية لمساعدة المعلمين في عمليتي التدريس والتقويم لمهارات التفكير العليا لدى طلابهم:

• إعطاء الطلاب شرحًا بخصوص أنواع التفكير المتوقعة منهمdaboon.
• مناقشة أساليب التفكير الجيدة بشكل متكرر مع إعطاء الأمثلة من مشاريع مختلفة بفروع معرفية مختلفة.
• سؤال الطلاب المشاركة في المعايير والقيم التي ستقوم باستخدامها بغرض تقويم مهارة التفكير لديهم.
• إعطاء الطلاب انطباعات بخصوص نوع التقويم الأكثر استخدامًا للمشاريع المختلفة ووحدات الدراسة.
• إعطاء الطلاب إرشادات وتمرينات بغرض تقويم أنفسهم بنفس معايير التقويم التي ستقوم باستخدامها.
• تقويم عمليات التفكير بالإضافة إلى نتاجات التفكير.
• إعطاء الطلاب كثيرًا من التغذية الراجعة بخصوص عمليات التفكير الخاصة بهم مع تزويدهم بالفرص لكي يقوموا بإعطاء تغذية راجعة لبعضهم البعض.

تتطلب عملية تقويم أية مهارات تفكير عليا تخطيطًا حريصًا وإرشادات. أولاً يجب تعليم الطلاب كيفية أداء المهارة من خلال إرشادات واضحة وتدريبات شاملة. يمكن تقويم البراعة في مهارة التفكير من خلال عدة طرق، من خلال الأنشطة التي تستهدف بعض مهارات التفكير والأساليب بل وحتى من خلال التمارين الخاصة بالورقة والقلم بالإضافة إلى الملاحظة.

والاختبار الحقيقي على الرغم من كل ذلك هو كون الطلاب تعلموا مهارة التفكير التي تم تدريسها لهم وهل يقومون باستخدامها بصورة عفوية ومستقلة في المواقف التي تتطلب مثل هذه المهارات. ولكي يتمكن المعلمون من تقويم التفكير في هذا السياق فعليهم التخطيط لأنشطة التعلم التي تتطلب مهارات تفكير عليا لكي تحقق النجاح. وبوضع هذه المهارات الضرورية في الاعتبار يمكن للمعلمين بعد ذلك تحليل الواجبات الكتابية وسجلات التعلم وملاحظة مستويات التفاعل الكبيرة والصغيرة داخل المجموعة كدليل على توفر المهارات المستهدفة. وبينما يقوم الطلاب بتمثيل أفكارهم بصورة مرئية عن طريق الكتابة والحديث، فإن الكلمات الأساسية أو الأسئلة توضحان مهارات مختلفة من التفكير كما توفران للمعلمين البراهين الدالة على استخدام الطلاب للمهارات بصورة مستقلة وفعالة.

وفي حالة ما إذا لاحظ المدرسون أن الطلاب غير قادرين على التفكير بصورة ناقدة أو بصورة إبداعية أو غير قادرين على حل المشاكل أو التأمل بخصوص التعليم الخاص بهم، فسوف يتم اللجوء إلى مزيد من الإرشاد. وعلى الجانب الآخر، ففي حالة ما إذا كان الطلاب قادرين على استخدام مهارات التفكير العليا ولكنهم لا يرغبون في اختبارها ما لم يتم سؤالهم تحديدًا القيام بهذا الإجراء، فإن الطلاب ربما يكونون بحاجة إما إلى فهم مزيد من المعلومات حول الكيفية والتوقيت الملائمين لاستخدام المهارات أو يكونون بحاجة إلى التعرف على قيمة المهارات وأهميتها. ويمكن للمدرسين توفير مزيد من الدعم في المهام المعقدة التي تتطلب مهارات تفكير معقدة وأنشطة هندسية تساعد الطلاب على معرفة قيمة هذا النوع من التفكير.

ولا يتوقع المعلمون أن يقوم الطلاب باستخدام مهارات التفكير العليا بعد أول درس أو حتى بعد الدرس الخامس. حيث يجب صقل هذه المهارات بصورة ثابتة كما يجب تقويمها على مدار العام في مختلف السياقات. ففي الصف الدراسي حيث يتم تقدير مهارات التفكير العليا، فإن الحديث حول مهارة التفكير يعتبر جزءًا من المواضيع والدروس اليومية. لا يوجد "حسنًا، سنتلقى الآن درسًا عن التفكير." بدلاً من ذلك نجد، "الآن سنفكر بصورة علمية"، و"الآن سنفكر مثل المؤلفين".

اعمل على تحقيق الفكرة في المدرسة
إن دمج عدة أنواع من التقويمات داخل أنشطة الصف الدراسي يوميًا بصورة فعالة يعمل على "إحداث تغييرات جذرية في كل من دور الطالب كمتعلم ودور المعلم في تطوير إمكانات الطلبة للتعلم" (بلاك وآخرون ، 2003، P. 102-3).

عمل كل من بول بلاك ورفاقه مع معلمين في مدرستين من المدارس الثانوية الإنجليزية لمدة عامين بغرض تضمين التقويم البنائي في عملية التدريس الخاصة بهم في برنامج يدعى King's-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project أو KMOFAP. وفي نهاية المشروع سأل الباحثون أنفسهم "هل من الممكن تقديم التقويم البنائي بدون بعض التغييرات الجذرية في الأسس التربوية بالصف الدراسي نظرًا لطبيعته الخاصة، وهذا النوع من التقويمات يعتبر عنصرًا مهمًا من عناصر العملية التعليمية داخل الصف الدراسي" (p. 7).

وقد اكتشف الباحثون أن الاستخدام المتواصل للتقويم البنائي في الصف الدراسي يؤدي لحدوث تغير في سلوك الطلاب حيث تتاح لهم الفرصة للتفاعل بحيوية في الأنشطة التي تساعد على تحويل المعلومات والمهارات إلى معلومات شخصية هادفة ولا يقتصر دورهم على تلقي المعلومات المفيدة التقليدية حول مدى تقدم العملية التعليمية الخاصة بهم. يعتبر التقويم البنائي جزءً من مكونات الصف الدراسى حول الطالب. المعلمون الذين تلقوا تعليمهم بصورة عادية والذين تعلموا أن يقوموا بالتدريس في بيئة لا تتعدى عملية التقويم فيها مجرد إجراء اختبار نهائي وأبحاث، هؤلاء المعلمين لا يحتمل توافر المهارات والمعلومات التي تمكنهم من استخدام التقويم البنائي بفعّالية. التطوير المهنى لبعض المواضيع الرئيسية يعتبر أساسيًا لنجاح هذه المواضيع.

لا يقوم المعلمون بعملية التدريس بمعزل عن أية مؤثرات. فهم محاطون بتجهيزات إنشائية وإداريين وثقافات من المجتمع ومستلزمات وزملائهم المعلمين. ويتطلب الاستخدام الأمثل للتقويم البنائي وبناء ثقافات تقوم على الصفوف الدراسية المتمحورة حول الطالب، كل ذلك يتطلب دعمًا قويًا وقيادة على جميع المراحل

تلاحظ لنا فى الفترة الأخيرة وجود نشاط واضح وجهود متميزة وتفاعل ايجابى تستحقون الثناء والشكر والتقدير عليه . ونذكر حضراتكم بقواعد ومواثيق منتدانا الكريم وخاصة فى قسم الجودة والأعتماد .
عند كتابة موضوع جديد تأكد أنه غير مكرر
وأن كان مقتبس برجاء ذكر المصدر حفاظاً على حقوق الغير
وقد تم التعامل مع هذه الموضوعات كالأتى
بالدمج مع موضوعات مشابهه وبها الكثير من المشاركات والمشاهدات لنفس العضو وإن تعزر فترفق بموضوع مماثل لعضو أخر ( حتى لا يتشتت القارء ( العضو - الزائر ) فتجميع الموضوعات المشابهه معاً (نفس السياق ) يعطى أبعاد أكثر وضوح والمام بالموضوع .
ونهيب بحضراتكم مراعاة تنسيق مواضيعكم ومشاركاتكم كى تكون واضحة ومحددة و جاذبة للقارء
وننوه أن المنتديات الأخرى تقوم بحذف الموضوعات المماثلة ، ولم تقم بالمراجعة الكافية للموضوعات أو المشاركات ، أما نحن فعاهدنا الله أن نكون أوفياء وفى خدمة الصالح العام ، لذا نقوم بقراءة كل مشاركة بعناية تامة وتفحص وتصحيح لغوى وأحياناً فكرى وذلك للحفاظ على مستوى التقدم المستمر لمنتدانا والمحافظة على الصدارة دائماً .
أشكركم جميعاً وأتمنى من الله أن نتكاتف جميعا فى هدف واحد ( الصدق والشفافية ) من أجل الصالح العام ، وفقكم الله ورعاكم وبالتوفيق يسدد خطاكم .

ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي .
(2) التقويم البنائي أو التكويني .
(3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....

أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها .

ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية .
(2) ملاحظة أداء الطالب .
(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات .
(5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب ، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها ، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا .... ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب

ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى .
وكذلك يفيدنا في مراجعة طرق التدريس بشكل عام .
أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما .
فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية .
فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه .
ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعي في ذاتها .
وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة ، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين .
والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .
تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية .
ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .

ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة في التعلم تحقق ذلك .
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً .
وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ، وقد يحتاج المعلم في تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم في الجهات المختصة .
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم .
فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
العــلاج
إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد أن يعرف المعلمون أفضل الوسائل التي تستخدم في تعليمهم .
ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة ، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلم والعجز عن التعلم فالفروق الفردية بين المتعلمين أمر واقع مما يجعل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا . وصعوبات التعلم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها .
وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركي بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام .
ورغم اختلاف أساليب وطرق العلاج إلا أن هناك بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .

رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما .
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها وغالباً ما تتغير وسائل التقويم تبعاً لنوع التقويم الذي يريد المعلم القيام به ، فبينما يعتمد التقويم البنائي على العديد من المصادر مثل الاختبارات التحريرية المتعددة ، والاختبارات الشفوية والواجبات المنزلية وملاحظات المعلم في الفصل ، نجد التقويم النهائي يركز على الاختبارات النهائية في نهاية الفصل الدراسي أو العام الدراسي مع الاستفادة بجزء من نتائج التقويم البنائي في إصدار حكم على أحقية المتعلم للانتقال لصف أعلى .

أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
والغرض الأول غرض أساسي حيث أن تقويم التغيرات التي تحدث في سلوك المتعلم يتم دائماً في ضوء أهداف التدريس ، أما الغرض الثاني فهو غرض مكمل للغرض الأول ، إذ لو حصل المعلمون على بيانات كافية عن كل متعلم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالي على تحقيق أهداف التدريس .

تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول ، فهذه الأهداف يصعب ترجمتها لسلوك قابل للملاحظة ومن ثم يصعب بناء الأدوات التي يمكنها أن تقيس مثل هذه المخرجات للتعلم .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .

تقويم المتعلم لتحسين تعلمه ..
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجي طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة .
وليس المقصود هو إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم التي يتم التدريس والتقويم وفقاً لها ، فمثل هذا الإجراء قد تكون أضراره أكثر من فوائده ، ولكن يمكن للمعلم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف . بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم .
ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين .
ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم .
- تطبيق اختبار للميول الشخصية .
- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي .
3- تتبع نمو المتعلمين .
4- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها

عزيزى المعلم تأمل مايلى
 

دور تكنولوجيا التعليم فى مواجهة المشكلات التربوية التي تواجه المعلم :
1- الانفجار المعرفي والنمو المتضاعف للمعلومات ويمكن مواجهته من خلال : استحداث تعريفات وتصنيفات جديدة للمعرفة الاستعانة بالتليفزيون والفيديو والدوائر المغلقة البحث العلمي
2-الانفجار السكاني وزيادة أعداد التلاميذ ويمكن مواجهته عن طريق :
تحقيق التفاعل داخل المواقف التعليمية من خلال أجهزة تكنولوجيا التعليم تغيير دور المعلم في التعليم الاستعانة بالوسائل الحديثة كالدوائر التليفزيونية المغلقة انخفاض المستوى المهني للمعلم حيث ينبغي النظر إلى المعلم في العملية التعليمية ككونه مرشد وموجه للتلاميذ وليس مجرد ملقن للمعرفة ولكنه المصمم للمنظومة التدريسية داخل الفصل الدراسي
3-انخفاض الكفاءة في العملية التعليمية نتيجة لازدحام الفصول ويمكن معالجة ذلك من خلال استخدام الوسائل المبرمجة لإثارة دوافع وميول التلاميذ الفروق الفردية بين الطلاب : حيث تستطيع تكنولوجيا التعليم مساعدة المعلم في تقديم المحتوى العلمي بأكثر من طريقة من خلال الوسائل التعليمية


مقارنة بين دور المعلم في التعليم التقليدي وبين دور المعلم في ضوء تكنولوجيا التعليم
كان دور المعلم في التعليم التقليدي هو أن يقدم الحقائق والمعلومات للمتعلم أما في تكنولوجيا التعليم فيتحول دوره إلى تعليم المتعلم كيف يتعلم وهذا يتطلب حسن احتواء المتعلم كي يقوم بمسئولية تعلمه على أساس من الدافعية الذاتية ومساعدته على أن يكون باحثا نشطا عن المعلومات لا متلقيا لها كما يقوم المعلم بتصميم أنشطة تعليمية وتوفير الوسائل والتقنيات اللازمة لها وذلك من خلال مجموعة من الأسئلة يطرحها على نفسه مثل : ما هو الهدف من الوسيلة ؟لمن سوف أستخدم هذه الوسيلة ؟ ليتعرف على الفئة المستهدفة من استخدام الوسيلة متى أستخدم هذه الوسيلة ؟ فيحدد الفترة الزمنية المناسبة لهذا الاستخدام ؛ بحيث يأتي استخدام الوسيلة بموقعها تماما كيف سأستخدمها ؟ هل أعرضها جميعا دفعة واحدة ؟ هل أعرض أجزاء منها ؟ لماذا هذه الوسيلة بالذات دون غيرها ؟ مثل استخدام cd وليس شريط فيديو وهكذا فان المعلم في التعليم التقليدي تتوف مهمته عند إيصال المعلومات إلى الطالب وهى معلومات سابقة التجهيز ولكن في ضوء تكنولوجيا التعليم لا يقوم المعلم سوى إرشاد الطالب إلى كيفية اكتشاف المعلومة والاطمئنان إلى أنه فادر في المستقبل على تعليم نفسه بنفسه من غير الرجوع إلى المعلم وبالتالي لا عبرة بكم المعلومات التي تصل إلى المتعلم ولكن العبرة بالنتيجة النهائية : الوصول بالمتعلم إلى مرحلة استخدام مهاراته وقدراته في اكتشاف المعلومات

دور المعلم في التعليم التقليدي دور المعلم في ضوء تكنولوجيا التعليم
1- المعلم نموذج يحتذي
2- المعلم يعتمد على الكتاب المقرر كمصدر أساسي
3-التركيز على الحقائق باعتبارها أساسا
4- يعتمد على مبدأ أن المعلومات منظمة وجاهزة
5- التركيز على النتائج
6- يعتمد على التقويم الكمي
1- المعلم مرشد ومسهل للعملية التعليمية
2- المعلم يعتمد على مصادر ووسائل اتصال متنوعة
3- يشجع على التساؤلات باعتبارها الموجه
4- يعتمد على مبدأ أن المعلومات تكتشف
5- التركيز على العمليات
6- يعتمد على التقويم كما وكيفا

دور المعلم في عصر الإنترنت والتعليم عن بعد
تعد شبكة الإنترنت نظام لتبادل الاتصال و المعلومات اعتمادا على الحاسوب ,حيث يحتوي نظام الشبكة العالمية على ملايين الصفحات المترابطة عالميا و التي يمكن من خلالها الحصول على الكلمات و الصوت و أفلام الفيديو و الأفلام التعليمية و ملخصات رسائل الدكتوراة و الماجستير و الأبحاث التعليمية المرتبطة بهذه المعلومات من خلال الصفحات المختارة .
إن الاستخدام الواسع للتكنولوجيا و شبكة المعلومات العالمية أدى إلى تطور مذهل وسريع في العملية التعليمية كما اثر في طريقة أداء المعلم و المتعلم و إنجازاتها في غرفة الفصل حيث صنع طريقة جديدة للتعليم ألا و هي طريقة التعليم عن بعد والذي يعتبر تعليم جماهيري يقوم على أساس فلسفة تؤكد حق الأفراد في الوصول إلى الفرص التعليمية المتاحة بمعنى انه تعليم مفتوح لجميع الفئات لا يتقيد بوقت و فئة من المتعلمين و لا يقتصر على مستوى أو نوع معين من التعليم ، فهو يتناسب و طبيعة حاجات المجتمع و أفراده وطموحاته وتطور مهنهم ولا يعتمد على المواجهة بين المعلم والمتعلم و إنما على نقل المعرفة و المهارات التعليمية إلى المتعلم بوسائط تقنية متطورة و متنوعة مكتوبة و مسموعة و مرئية تغني عن حضوره إلى داخل غرفة الصف وتتطلب هذه الطريقة من المعلم أن يلعب أدوار تختلف عن الدور التقليدي المحصور في كونه محددا للمادة الدراسية شارحا لمعلومات الكتاب المدرسي منتقيا للوسائل التعليمية ، متخذا للقرارات التربوية وواضعا للاختبارات التقويمية ، فأصبح دوره يرتكز على تخطيط العملية التعليمية وتصميمها وأعدادها، علاوة على كونه مشرفا ومديرا وموجها ومرشدا ومقيما لها معلم في هذه الطريقة يحاول أن يساعد الطلاب ليكونوا معتمدين على أنفسهم ، نشطين ، مبتكرين وصانعي مناقشات ومتعلمين ذاتيين بدل أن يكونوا مستقبلي معلومات سلبيين، فهي بذلك تحقق النظريات الحديثة في التعليم المعتمدة والمتمركزة على المتعلم وتحقق أسلوب التعلم الذاتي له المعلم هو عصب العملية التعليمية بشقيها الأساسي والإلكتروني ويهدف مشروع التعليم الإلكتروني إلى تيسير أداء المعلمين وتساعدهم هذه الأنظمة على ما يلي: عرض المادة العلمية الخاصة بهم والتدريس ومتابعة طلباتهم بسهولة وبالطريقة التي تمكن المعلم من تقييم أداء الطلبة بصورة دقيقة تسمح للمعلم تقديم الطريقة الأفضل لتنمية إمكانيات الذكاء المختلفة لدى الطالب ومنها: الذكاء العلمي، الذكاء اللغوي، الذكاء الذهني، الذكاء الرياضي، والذكاء الاجتماعي للطالب.تنظيم الفصول التخيلية والمسابقات العلمية وندوات الحوار التفاعلية التي تنمي مهارات الطلبة المختلفةضبعون.

إعداد المعلم للموقف التعليمي في ضوء إحدى مداخل تكنولوجيا التعليم
دور المعلم قبل تنفيذ الموقف التعليمي:-
1- تحليل محتوى المقرر
2- تحديد الموضوع التربوي أو التعليمي المراد تناوله
3- تحديد الأهداف من وراء تناول هذا الموضوع
4- حصر الوسائل التعليمية بالمدرسة
5-تحديد خصائص التلاميذ
6- اختيار الوسائل التعليمية المناسبة

أسس اختيار المعلم للوسائل التعليمية:-
1- مناسبتها للأهداف التعليمية
2- مناسبتها لخصائص المتعلمين
3- صدق المعلومات
4- صدق المحتوى
5- اقتصادية
6- إمكانية استخدامها
7- عمل تصميمات
8- عرض التصميمات على متخصصين في مجال تكنولوجيا التعليم
9- توفير مكان مجهز لعملية الإنتاج
10- تنفيذ الوسيلة
11- تجريب الوسيلة قبل الاستخدام
12- تجهيز التسهيلات المدرسية لاستخدام الوسائل التعليمية

المعلم أثناء الموقف التعليمي
1- أخصائي تكنولوجيا التعليم هو المسئول الأول عن تصميم موقف تعليمي جيد عن طريق :-
• ترتيب حجرة الدراسة (ترتيب مقاعد الطلاب وفق لمدى قربهم أو بعدهم عن شاشات العرض)
• عند ترتيب مقاعد المشاهدين أمام شاشة العرض لابد أن نأخذ في الاعتبار نوع هذه الشاشة وعرضها فنوع الشاشة يحدد ما تطرف المقاعد الجانبية وعرض الشاشة يحدد بعد أول صف وبعد أخر صف منها
• وكقاعدة عامة يمكن القول أن المسافة بين أول صف وشاشة العرض يجب أن تساوى ضعف عرض الشاشة
• وبعد أخر صف يجب أن يبعد عن شاشة العرض بمسافة تساوى ستة أمثال عرض الشاشة
• ومن المفضل أن ترك مسافة مناسبة بين المقاعد على جانبي الشاشة تسمح بمرور الشخص الذي يقوم بالعرض
• أن عدد مقاعد كل صف من الصفوف يكون مختلفا عن عدد مقاعد باقي الصفوف حيث يمكن أن نقول أن طول كل صف يجب ألا يزيد على ثلثي المسافة بين هذا الصف وشاشة العرض
3- تنظيم التلاميذ وتهيئتهم للتعلم
4- ارتفاع حامل أو منضدة العرض حيث ينبغي أن يكون حامل العرض مرتفعاً حوالي 40 بوصة
أي حوالي 100سم بحيث تسمح بمرور الأشعة الضوئية فوق مستوى رؤوس التلاميذ أثناء
العرض
5- تأمين الجهاز من السقوط
6- تكبير أو تصغير الصورة الموجودة
7- مكان سماعات الصوت :
ويتطلب استخدام بعض الأجهزة التعليمية استخدام سماعات للصوت وفى هذه الحالة ينبغي ألا يتم بطريقة عشوائية ، فإذا كنا نستخدم سماعة واحدة فلا نضعها في نهاية الحجرة بجانب جهاز العرض ولكن في مقدمة الحجرة بجانب شاشة العرض ، وفى حالة استخدام سماعتين فيجب أن نفصلهما عن بعضهما بمسافة كافية وان يأخذ شكل السماعتين شكل مائل بزاوية مقدارها40 درجة اتجاه المستمعين
8- وضع المواد التعليمية في الأماكن المخصص لها داخل الأجهزة
9- إظلام حجرة العرض
10- التهوية
11- صدى الصوت
12- التدريس والتعليم من خلال العرض
ا- الاهتمام بعملية العرض
ب- عمليات الشرح والمتابعة أثناء العرض

المعلم بعد الموقف التعليمي
1- تقييم كفاءة التعلم باستخدام وسائل تكنولوجيا التعليم
2- تحسين استخدام وسائل تكنولوجيا التعليم بالاستفادة من نتائج التقويم
3- تقويم الطلاب من جميع الجوانب(المهارى _المعرفي_الوجداني)
4- استخدام التقويم المناسب لكل جانب
5-استخدام الاختبارات الالكترونية

دور المعلم في استخدام التقنيات وتوظيفها في الأنشطة التعليمية :-
1- دور الشارح باستخدام الوسائل التقنية : وفيها يعرض المعلم للمتعلم المحاضرة مستعينا بالحاسوب والشبكة العالمية والوسائل التقنية السمعية منها والبصرية لا غنائها ولتوضيح ما جاء فيها من نقاط غامضة ، ثم يكلف الطلبة بعد ذلك باستخدام هذه التكنولوجيا كمصادر للبحث والقيام بالمشاريع المكتبية .
2- دور المشجع على التفاعل في العملية التعليمية التعلمية : وفيها يساعد المعلم المتعلم على استخدام الوسائل التقنية والتفاعل معها عن طريق تشجيعه على طرح الأسئلة والاستفسار عن نقاط تتعلق بتعلمه ، وكيفية استخدام الحاسوب للحصول على المعرفة المتنوعة ، وتشجيعه على الاتصال بغيره من المتعلمين والمعلمين الذين يستخدمون الحاسوب عن طريق البريد الالكتروني ، وشبكة الانترنت ، وتعزيز استجابته
3- دور المشجع على توليد المعرفة والإبداع : وفيها يشجع المعلم المتعلم على استخدام الوسائل التقنية من تلقاء ذاته وعلى ابتكار وإنشاء البرامج التعليمية اللازمة لتعلمه كصفحة الويب ، والقيام بالكتابة والأبحاث مع المتعلمين الآخرين وإجراء المناقشات. كل هذا يحتاج من المتعلم التعاون مع زملائه ومعلميه هذه الأدوار الثلاثة تقع على خط مستمر وتتداخل فيما بينها ، وهي تحتاج من المعلم ان يتيح للمتعلم قدرا من التحكم بالمادة الدراسية المراد تعلمها ، وان يطرح اسئلة تتعلق بمفاهيم عامة ووجهات النظر اكثر مما تتعلق بحقائق جزئية ، إذ أن المتعلم الذي يتحكم بالمادة التي يتعلمها يتعلم أفضل مما لو شرحها له المعلم كما ان المتعلم في هذه الحالة يتفاعل مع العملية التعليمية بشكل أكثر ايجابية مما لو ترك للمعلم فرصة التفرد بعملية التعليم والتحكم. ومع ان هناك بعض التضحيات من جراء اعطاء المتعلم فرصة التحكم بما يدرس ألا أن الربح المؤكد هو ان المتعلم يتعلم بطريقة صحيحة ويكتسب مهارة التعلم الذاتي ، اذ ان المعلومات المشروحة له من قبل المعلم قد ينساها لانها تتعلق بمعرفة نظرية ، في حين قد لا ينسى الطريقة التي يتعلم بها من تلقاء نفسه ، لأنها تتعلق بمهارة دائمة تظل معه مدى الحياة .


دور المعلم في بناء وتصميم الأنشطة التعليمية (مستخدم مدخل النظم)
مدخلات وعمليات ومخرجات وتغذية راجعة
ان المعلم لا يزال العنصر الذي يجعل من عملية التعلم والتعليم ناجحة وما يزال الشخص الذي يساعد المتعلم على التعلم والنجاح في دراسته ومع هذا فان دور المعلم اختلف بشكل جوهري بين الماضي والحاضر فبعد ان كان المعلم هو كل شيء في العملية التعليمية هو الذي يحضر الدروس وهو الذي يشرح المعلومات وهو الذي يستخدم الوسائل التعليمية وهو الذي يضع الاختبارات لتقييم المتعلمين فقد اصبح دوره يتعلق بالتخطيط والتنظيم والإشراف على العملية التعليمية اكثر من كونه شارحا لمعلومات الكتاب المدرسي . حيث تغير دور المعلم تغيرا ملحوظا من العصر الذي كان يعتمد على الورقة والقلم كوسيلة للتعلم والتعليم إلى العصر الذي يعتمد على الحاسوب والانترنت وهذا التغير جاء انعكاسا لتطور الدراسات في مجال التربية وعلم النفس وعلم النفس التعليمي بخاصة وما تمخضت عنه من نتائج وتوصيات ، حيث كانت قديما تعتبر المعلم العنصر الأساسي في العملية التعليمية والمحور الرئيسي لها ، ولكنها الان تعتبرا لمتعلم المحور الأساسي ، وتبعا لذلك فقد تحول الاهتمام من المعلم الذي كان يستأثر بالعملية التعليمية إلى المتعلم الذي تتمحور حوله العملية التعليمية وذلك عن طريق إشراكه في تحضير وشرح بعض أجزاء المادة الدراسية ، واستخدام الوسائل التعليمية والقيام بالتجارب المخبرية والميدانية بنفسه والقيام بالدراسات المستقلة وتقييم ادائة أيضا .

دور المعلم في وضع الأهداف للأنشطة
يمكن للمعلم استعمال نظام وضع الأهداف بوصفه نشاطاً المتعلمين على التركيز على التعلم ، ورسم توقعات لأدائهم بأنفسهم ، فالمتعلمين الذين لهم أهداف واضحة تقل عندهم احتمالات سوء السلوك. ويمكن وضع أهداف التعلم مع كل متعلم على حدة أو مع الفصل ككل ، ولكن يجب أن تكون محددة وواضحة ، ومتفق عليها من قبل الأطراف جميعها.

أن الأهداف التي يضعها المعلم للمتعلمين يجب ان :
- تكون الأهداف محددة وقابلة للقياس.
- تكون الأهداف ممكنة، وتتصف بنوع من التحدي
- تكون الأهداف مرغوباً فيها من قبل المتعلمين.
- تكون للأهداف نقطتا بداية ونهاية واضحتان .
- تكون الأهداف مكتوبة .
- مستويات التحصيل المتوقعة تحدد الأهداف بوضوح.
- تبرز خطوات التقدم الذي يمكن تحقيقه تجاه الأهداف، أو نقاطه ، أو مؤشراته ، أو مستوياته

تقويم الأنشطة التعليمية
إن أداء المعلم لمهامه التعليمية المرتبطة بالأنشطة لا يقف عند حدود التخطيط والتصميم لها بل المطلوب أيضا تقويمها للوقوف على جوانب القوة والضعف فيها,لذلك يمكن للمعلم ان يضع عددا من الاجراءت لسلامة تقويم الأنشطة ,ويمكن أن نذكر منها:

1- تحديد الأهداف الخاصة للنشاط
2- تحديد معرفة المتعلمين السابقة لعمل النشاط
3- تحديد الصعوبات / الأخطاء المتوقعة.
كيف ومتى يقوم المعلم الأنشطة التعليمية؟
من اجل إعطاء المعلم المرونة المطلوبة في أدائه لمهامه التعليمية في إطار الحرص على العملية التعليمية , لذلك لابد من طرح مجموعة من الخيارات يستطيع من خلالها متابعة وتقييم الأنشطة التعليمية مع ترك الباب مفتوحا لاجتهاده وتقديراته في هذا الجانب وتتمثل الخيارات بالآتى :
- حصة واحدة أسبوعيا كجزء من البرنامج التعليمي .
- في بداية كل وحدة دراسية جديدة .
- عندما يشعر أن بعض الأفراد أو المجموعات لديهم صعوبات معينة .
- عندما يكشف لك التقويم صعوبات عامة .
- عندما يتقن الأفراد مفهوما أو مهارة معينة، وتشعر أن هناك حاجة لعمل إضافي على مستوى
التحدي للأفراد .
- عندما يجد أهدافاً تعليمية محددة هامة للتعليم المستقبلي .

بناء الفريق الفعال في الجودة
 

إن بناء فرق العمل يتيح الفرصة لابراز احسن الصفات الموجودة في الأشخاص ويثري النقاش وينقح الأفكار ويؤدي في النهاية إلى إنجاز الأعمال وحل المشكلات 0
وللحصول على هذه النهاية المطلوبة لابد من بناء فرق العمل على أسس علمية ونفسية واستحضار هدف معين يتم تحقيقه .
أولاً: ما هو الفريق :
الفريق هو مجموعة من الأشخاص مجتمعين معا يوجههم هدف عام .
ثانيا : أسباب تكوين الفريق :
لحل المشكلات بالاستفادة من مواهب عدد من الأفراد .
إتاحة الفرصة لزيادة الاتصال بين الأعضاء والمشرفين على تنفيذ مشروع ما
لزيادة الإنتاج وذلك بتشجيع وخلق جو من التعاون .
لتحقيق حل قد يكون غير محبب للبعض ولكنه رغبة الغالبية العظمى .
ثالثا: مواصفات الفريق الفعال :
مواصفات الفريق الفعال الإجمالية :
الثقة
التعاون ( الغير اتكالي )
الأداء المتميز
مواصفات الفريق الفعال التفصيلية
واضح الرسالة والأهداف
يعمل بإبـــداع
يركز على النتائج
أدوار ومستوليات أعضائه واضحة
منظم جــــداً
يعتمد على قدرات أعضائه الفردية
أعضاؤه متعاونون ويؤازرون قيادتهم
يحسن ظروف عمله الجماعي
يحل خلافاته بنفسه
يتواصل بانفتاح ومصداقية
يتخذ قرارات هادفة وبموضوعية
يقيم ويقوم نفسه بنفسه
رابعا : كيف نكون فريق عمل فعال :
حسن اختيار أعضائه .
صفات شخصية / دراية بمجال التطوير / توافق وانسجام متوازن بينهم .التدريب.معارف +مهارات +سلوك وتوجهات الرعاية والتوجيه والمتابعة والتحفيز
خامسا :مراحل مسيرة فريق العمل الفعال
الانطلاق
الجهد
الازدهار
الوصول
التجديد
وتحتوي هذه المراحل على الاتي باختصار:
مرحلة الانطلاق :
تحديد الرسالة
صياغة الأهداف وتحديد الأولويات
الإتفاق على سياسات وضوابط عمل الفريق
معرفة رسالة الشركة والانطلاق منها ومن أهداف القطاع والإدارة
العصف / الإجماع على العبارات النهائية
التذكر الدائم لما تم الإتفاق عليه والالتزام به
مرحلة الجهــد :
توضيح مسئوليات وأدوار أعضاء الفريق مثل : قائد ، ميقاتي ، مسجل ، مسهل ، مقيم . . . .
تحديد الأدوار: مثل (إخلاص / تعاون إيجابي / تقاسم عادل / التزام : شرط النجاح التقويم والمحاسبة ‍‍‍‍‍‍‍!
استجلاء التحديات والعقبات
توقي واستفد من خبرات الآخرين
تعرف إلى الأغراض المرضية للفريق وبادر لمعرفة السبب والعلاج
مرحلة الازدهار :
التشجيع على التناصح ( التغذية العكسية )
الالتزام بمنهجية لحل الخلافات
التعاون على الإبداع
إظهار الاهتمام بكل فكرة / تسجيل الأفكار / غير الأنماط والانطباعات
التعامل مع صناعة القرارات
التمكين ( empowerment )
مرحلة الوصول :
المحافظة على الحماس والتحفز
حافظ على روح المشاركة / نشط وجدد اجتماعات الفريق
وثق الإنجازات / احتف بالنجاحات والمساهمين فيها
التأكيد من الوصول إلى الهدف / الأهداف .
مرحلة التجديد :
استبدل وجدد أصحاب التفكير في الفريق :
قبعات التفكير
البيضاء = النظر الموضوعية ( المعلومات )
الحمراء = العاطفة / الانفعال / الحدس
السوداء = الحكم / الحذر / التشاؤم / التفكير السلبي
الصفراء = المنطق / الممكن / النطق الإيجابي
الخضراء = الإبداع / الأفكار الجديدة / التفاؤل
الزرقاء = الانضباط
سادسا :أعراض مرضية لفرق العمل وطرق علاجها :
أعراض مرضية :
التواصل المتحفظ
التواصل المتحفظ :السبب : الخوف
العلامات " ربما . . . " ، " سمعت أحدهم يقول . . . "
انخفاض الحماس : برودة النقاش / عدم تعدد الآراء
التحفظ في تبادل المعلومات
اجتماعات غير الفعالة
تنافس غير شريف
فقدان الثقة البينية
أهداف وتطلعات غير واقعة ( أحلام يقظة وردية )
علاج مرض الفريق :
تحسين عبارات ردود الأفعال
الاستنطاق
تشجيع التوصل الفعال
اجتماعات غير فعالة :
عدم الدراية بمهارات إدارة الاجتماعات الفعالة
عدم وجود جدول أعمال / عدم وضوحه إن وجد
مشاركة ضعيفة / مناقشات طويلة وغير مجدية ( جدول )
عدم الحسم واتخاذ قرارات
العلاج :
التدريب
جدول أعمال واضح التزام به .
تشجيع المشاركة
سابعا : مراحل نمو أعضاء الفريق
التأقلم
التبرم
الإصرار
النجاح
الفراق
تنبه إلى
الانسحابي
المثبط
غير المتعاون ش
الملهي
العـــــــــلاج
معرفة التوازن المطلوب
قواعد عمل الفريق
معالجة كل حالة بحسبها

كيف تحدد الاهداف
 

تحديد الهدف خطوة من عملية أكبر تسمى التخطيط وتشتمل عملية التخطيط على:
1 – توفر المعلومات .
2 – امتلاك القدرة والخبرة .
3 – تحديد الهدف (( أول الفكر آخر العمل )) .
4 – توفير الوسائل والإمكانات التي نحتاجها لتحقيق الهدف .
5 – تحديد زمان ومكان تنفيذ العمل ومراحله وخطواته .
6 – تحديد من ينفذ كل خطوة من تلك الخطوات وإعداده لذلك .
7 – الإشراف على التنفيذ والمتابعة والمراجعة والتقويم له باستمرار .
صفات دائمة لابد من اكتسابها:
1 – تربية النفس وتعويدها على التنظيم والتخطيط لأمور الحياة من خلال الأمور الآتية :
أ – ملاحظة هذا الجانب في الأمور التعبدية .
ب – إدراك أهمية الوقت وأنه أغلى الإمكانات المتاحة وأنه مورد لا يمكن تعويضه واستغلاله باستمرار الاستغلال الأمثل (( لا يتوالد لا يتجدد لا يتوقف لا يرجع للوراء .. ))
ج – ليكن شعارك (( الكون منظم فلا مكان فيه للفوضى ))
د – اجعل التنظيم والتخطيط لأمور حياتك سلوكاً دائماً تستمتع به وتعلمه من حولك .
2 – عود نفسك أن يكون لكل عمل تؤديه قصد وغاية وهدف فالنفس كالطفل إذا تعودت شيئاً لزمته (( ما ظننت عمر خطا خطوة إلا وله فيها نية _ إني لأحتسب نومتي كما أحتسب قومتي _ أوقف الشمس )) مكان الترويح في الحياة – إذا لم يكن لديك هدف فاجعل هدفك تحديد هدف لك يومي – أسبوعي - شهري - سنوي – لكل عقد من السنين – للحياة – فتعمل على استمرار لأهدافك أحلامك .
3 – إرهاف الحواس وحسن توظيفها في الحياة – محدودية الحواس – خداع الحواس .
4 – معرفة السنن الإلهية في تسيير الكون والحياة .
5 – حياة القلب ويقظة العقل (( في القلب شعث لا يلمه إلا الإقبال على الله وفيه وحشة لا يزيلها إلا الأنس به وفيه حزن لا يذهبه إلا السرور بمعرفته وصدق معاملته وفيه قلق لا يسكنه إلا الفرار إليه وفيه فاقة لا يسدها إلا محبته والإنابة إليه ودوام ذكره وصدق الإخلاص له ولو أعطي الدنيا وما فيها لم تسد تلك الفاقة أبداً )).
6 – التفاؤل الدائم والنظرة الإيجابية للمستقبل وعدم الوقوع فريسة للتشاؤم والإحباط – المشكلات فرص متاحة جديدة .
7 – التخلص من صفة التردد والاضطراب وتنمية روح المغامرة والإقدام في الفكر والعاطفة – تقدم للأمام وإلا فستبقى سجين الآن (( كلما كررت العمل نفسه فستحصل على النتائج نفسها فلا تهرم وأنت على رصيف الانتظار )) .
8 – المرونة في التفكير والسلوك والتأقلم مع المستجدات والظروف من خلال تقليب وجهات النظر وتعدد زوايا الرؤية وعدم إغلاق الذهن أمام تعدد الاحتمالات يتيح لك تعدد الخيارات الممكنة والمتاحة لك للوصول لهدفك .
9 – إذا فشلت في الإعداد لهدفك فقد أعددت نفسك للفشل .
مهارة تحديد الهدف:
أقسام الأهداف :
أ – أهداف كبرى كلية عامة دائمة أو طويلة الأمد وهي بالنسبة للإنسان كالبوصلة المصححة لسيره باستمرار - ا لهدف الاستراتيجي طلب رضوان الله – 5 سنوات …
ب – أهداف صغرى جزئية ومرحلية وخادمة للأهداف الكبرى .
1 – توفير المعلومات اللازمة لتحقيق الهدف - الخارطة الذهنية والواقع الخارجي - مرشحات المعلومة اللغة -الخبرات السابقة – المعتـقـدات والـقـيم المعوقة – خـــداع ومحدودية الحواس .
2 – الإيمان بالهدف وقيمته وأهميته وأولويته على غيره وأنه يضيف للحياة جديداً والقناعة الجازمة بذلك وعلى قدر إيمانك بأهمية هدفك وضرورته لك ولهجك به يكون مقدار إبداعك ودأبك وسعيك وتجنيد جميع طاقاتك للوصول إليه .
3 – دراسة العواقب والآثار المترتبة على تحقق هذا الهدف بالنسبة لك وبالنسبة للآخرين والتأكد من صلاحيتها وإمكان تحملها .
4 – أن تتصور الهدف وقد تحقق تصوراً واضحاً إيجابياً بجميع حواسك وأن تتخيل نفسك وأنت تعيش مرحلة تحقق الهدف بكل تفاصيلها وتستمتع بذلك لأن ذلك يحفز طاقاتك ويوجه تفكيرك نحو الإبداع في كيفية الوصول للهدف (( الأنماط )) .
5 – أن يكون الهدف ممكناً أي أن يكون واقعياً لا خيالياً وهمياً لأن الكثير من الناس يعيشون حياتهم في سماء الأوهام والخيالات كما أن آخرين يعيشون أسرى الواقع الحاضر لا يتجاوزونه فيكون مناسباً لك من المقدر لإنجازه وأن تمتلك أو تقدر على امتلاك ما تحتاجه من موارد لتحقيقه .
6 – أن يكون الهدف مجدياً إذ لا يكفي أن يكون ممكناً بل لابد أن يكون الهدف عند تحققه أعظم نفعاً وفائدة وأهم وأعلى قيمة من الثمن الذي يقدم للوصول إليه وهذا يستدعي معرفة مقدار الثمن من الوقت والمال والجهد والعلاقات وغير ذلك وهل أنت مستعد وقادر على دفعه وما هو الوقت المناسب لتقديم أجزاء ذلك الثمن .
7 – أن يكون الهدف مشروعاً .
8 – أن تعلم أنك المسؤول الأول عن تحقيق هدفك وأن جهود الآخرين في سبيل ذلك لا تتجاوز المساعدة التي لابد من تحديدها ومعرفتها والتأكد من إمكانية حصولها والسعي لتوفيرها .
9 – أن تحدد في خطتك موعداً زمنياً للوصول لهدفك وأن تصوغه بطريقة تمكنك من قياس قربك من تحقق الهدف وكم نسبة ما أنجز منه في أي مرحلة من مراحل سيرك إلى الهدف .
10 – أن تتعرف بالتفصيل على العوائق التي تتوقع أن تعترض طريقك وكيف يمكن تجاوزها سواء كانت مادية أو بشرية فردية أو اجتماعية (( مقاومة التغيير - خسائر الآخرين )) .
11 – استشارة الخبراء والإكثار من طرح الأسئلة عليهم لتوظيف خبراتهم والاستفادة منها .
12 – تجزئة الهدف الكبير لأهداف أصغر كلما حققت واحداً منها كلما اقتربت أكثر من إنجاز الهدف الأكبر في صورته النهائية .
13 – ألا تـطـلـع عـلـى هـدفـــك مـن لا حـاجـة لـمـعـــرفـــتـه بـه (( استـعـينوا على قضاء حوائجكم بالكتمان )) .
وأخيراً أجب على هذه الأسئلة:
1- مـاذا تــــريــد؟
2- أيــن تـريـد ذلك؟
3- مـتى تـريـد ذلك؟
4- مع مـن تريد ذلك؟
5- كيف تعلم بالتحديد أن حصلت على ما تريد؟
6- ما هي الأمور الإيجابية التي تحصل عليها من وضعك الحالي؟
7- كيف تحافظ على هذه الإيجابيات بعد تحقق هدفك؟
8- كيف يؤثر تحقيق هدفك على جوانب حياتك الأخرى؟
9- مـا هي الظروف التي تجعلك لا تحبذ تحقق هدفك؟
10- مـا الذي منعك في الماضي من تحقيق هدفك؟
11- ما هي الموارد والإمكانيات التي تملكها للوصول لهدفك؟

مقارنة بين نمط الإدارة في بلد ناجح وآخر
 

في بلد متقدم تعتمد الإدارة فيه على الوضوح في الإجراءات ، والأنظمة والقرارات ، وتصبح الثقة هي رمز العمل ، وتختفي التعقيدات الإجرائية ، يصبح من معالم ذلك النظام ، أو النمط الإداري السمات الآتية:
1) الاعتماد على السكرتير أو المساعد في تصريف كثير من الأمور الإجرائية اليومية ، فيتيح هذا الأسلوب للمدير التفرغ ، وتخصيص الجزء الأكبر من وقته للتخطيط والتفكير ، وعقد اللقاءات ، وتحقيق مكاسب لإدارته.
2) تختفي المركزية في اتخاذ القرارات ، وتتضاءل الفروق والحواجز بين الرؤساء والمرؤوسين ، وتتوزع الصلاحيات والاختصاصات ، ويحس كل عضو في المنشأة بأنه يسهم في القيادة ، وفي اتخاذ القرارات، فيدفعه ذلك إلى مزيد من الإخلاص في عمله ، والولاء له، والتفاني في خدمة أهداف المنشأة التي يعمل فيها.
3) يسود الوضوح في خطوات العمل وإجراءاته ، ويعمم التنظيم في حركة العمل اليومي، وتغدو الأمور كأنها تسير نفسها، فتقل الأسئلة والاستفسارات حول جزئيات العمل ، لأن كل موظف في المنشأة يعرف واجباته بوضوح.
4) تكون الأنظمة والقوانين واضحة وحديثة ولا تحتمل التأويل،والتفسير، وليس هناك استثناءات من الأنظمة أو تحايل عليها، أو تفسيرها لخدمة المصالح الخاصة.
5) تتصف بيئة العمل بالحركة الدائبة : لقاءات ثنائية وجماعية، وانتقال بين المكاتب لنقل الإجراءات أو تبليغها.
6) تختفي المظاهر المصطنعة في الشخصيات والمواقف، وتظهر كل الأمور على حقيقتها، ويذهب الرئيس إلى مرؤوسه، ويجلس بقربه ، ويحاوره في مكتبه ، ولا يتردد في نقل الأوراق بين الإدارات والمكاتب ، ولا يأنف من عمل القهوة لنفسه ، ولضيوفه أحياناً.
7) يقل الاعتماد على استخدام الورق في الإجراءات حيث تبلغ كثير من التعليمات والإجراءات بالهاتف وشفوياً ، اعتماداً على الثقة ، ويتم الاعتماد كثيراً على النماذج المعدة والمطبوعة سلفاً لكثير من الإجراءات، ويسهم في جعل الأمور واضحة وغير خاضعة للاجتهاد.
وهكذا نجد أن كل الأمور في مثل هذه البيئة الإدارية الصحية مهيأة وميسرة لمصلحة العمل ، وتعمل على تركيز جهود العاملين في اتجاه تحقيق أهداف المنشأة ، فليست هناك تعقيدات إدارية تأخذ جزءاً من وقت العاملين ، وتشغل أذهانهم عن الإنتاج، وليس هناك حواجز كبيرة بين الرؤساء والمرؤوسين تجعل المرؤوسين يترددون في طلب التوجيه أو مكاشفة رؤسائهم بما لديهم من أفكار ومقترحات وملاحظات يرون أنها تخدم مصلحة العمل، بالنسبة للأنظمة وإجراءات العمل فهي واضحة، لا تحتمل الاستفسارات من المرؤوسين، أو الاختلاف في التأويل والتطبيق ، أو تسخيرها لخدمة المصالح الشخصية والمنافع الذاتية.
ماذا في البلدان المتخلفة إدارياً:
إذا أمعنا النظر في أنماط وسلوكيات المديرين في إحدى البلدان النامية، ولو راقبنا أحد المديرين في تلك البلدان وهو يؤدي عمله، بدءاً من الطريقة التي يدخل فيها إلى مكتبه إلى أن يخرج منه، لبرزت لنا أمور كثيرة، تبين أول ما تبين الفارق بين الأسلوب الإداري في ذلك البلد، وبينه في بلد آخر متقدم، كما يتضح لنا كم هي الإدارة مظلومة كفن ، وموهبة ، ومبدأ ، عندما نجدها تُغتال في عصر التقدم الفكري والعلمي والتقني ، ستظهر لنا أمور غريبة تلصق بالإدارة وهي بريئة منها ، إذ يصبح من سمات الإدارة البارزة في ذلك البلد:
1. التمثيل الإداري ، والمقصود به أن يحاول المدير أن يظهر في صورة غير الصورة الحقيقية لشخصيته، فيتظاهر بالتعالي والكبرياء والغطرسة على المرؤوسين ، وبفهم الأمور بطريقة أفضل منهم ، ويتلذذ بإصدار الأوامر والتعليمات ، ولا يتردد في توبيخ المرؤوسين ولومهم، ولو كان ذلك على مشهد من زملائهم.
2. ويدخل في نطاق ذلك الاهتمام بالمظاهر والأثاث في المكتب، إذ غالباً ما يلجأ المدير، أو المسئول إلى تغيير شكل المكتب ، ونوعية الأثاث بين فترة وأخرى، ويتدخل في اختيار الألوان وقطع الأثاث، وحتى في نوعية الأقفال، والغرف الملحقة، التي يحلو له أن ينزوي فيها بعيداً عن أصحاب المصالح والمراجعين، والملاحظ أن هناك ارتباطاً بين مدى تمتع المسئول بالمقدرة الإدارية واهتمامه بمثل هذه الأمور، وتولد الرغبات المظهرية لديه، وغالباَ ما يعمد المسئول الضعيف إلى اللجوء إلى مثل هذه المظاهر وفي مقدمتها كما ذكرنا هيبة المكاتب لإخفاء بعض جوانب الضعف في شخصيته الإدارية.
3. إكثار المدير من الاجتماعات لإخفاء عجزه عن حل مشكلات العمل ، ويحاول بهذه الاجتماعات الإيحاء بأنه مدير يؤمن بالمشاركة واتخاذ قرارات جماعية، وهو في واقع الأمر، وفي الغالب، يريد استعراض ما يملكه من مهارات كلامية، ويرضي غروره بأن يرى الجميع يستمعون ويصغون إليه، ولا يستطيع أحد مقاطعته، ومثل هذا المدير لا يسمح لأحد بالكلام إلا عندما يأذن له، ولا يرضى أن يعارض رأيه أحد، وهو يحاول توجيه الاجتماع والكلام بحيث يؤمن الجميع على ما يقول، وهو بهذا يخادع مرؤوسيه، ويخدعهم، ويجعلهم يخفون عنه أكثر مما يظهرون له، لأنه بأسلوبه يستميلهم إلى تأييد كل ما يصدر عنه، ويوحي لهم بالرضا عمن يؤمن على ما يقول، فيدفع بهذا المخلصين منهم إلى التزام الصمت، والإعراض عن المشاركة، والبوح بآرائهم ومقترحاتهم، خوفاً من إغضاب المدير، فينعكس هذا سلباً على نفسيات الموظفين، وعلى أعمال الإدارة، ونتائج هذه الأعمال.
4. تكون الأنظمة والإجراءات والأهداف عادة غير واضحة ، فتكثر الاستفسارات والأسئلة وتتباين الإجابات، ويكثر التأويل، ويختلف التطبيق بين وقت وآخر، وعادة يطوع الغموض في الأنظمة والإجراءات، ويفسر ويكيف لمصلحة التوجه الذي يراد للإجراء أن يسير فيه، أو الذي ينسجم مع ما يريده المدير، وكثيراً ما يصاب العاملون في مثل هذه الإدارة بنوع من الإحباط، ويعانون من كتمان ما يشعرون به من امتعاظ، ولا يستطيعون التعبير عنه خوفاً من فقد وظائفهم، أو وصفهم بالمشاغبين ومثيري المشكلات على الإدارة، كما أن الأهداف التي يعملون من أجلها غير واضحة لهم، ولا يحسون برابطة الانتماء.
5. يُغرق المدير نفسه في العمل الورقي ، لأن كل التعليمات لابد أن تصدر منه ، ولابد أن يوضح كل الإجراءات والخطوات التي ينبغي تطبيقها، ويتخوف المرؤوسون عادة من اتخاذ أي إجراء دون توقيع وتأشيرة المدير لكي يسلموا من التوبيخ واللوم وربما العقاب، ويجد المدير نفسه غارقاً بين أكوام من الورق والتقارير والخطابات، ومشغولاً بها عن التخطيط، والتفكير في التطوير، وتحديث وتوضيح الإجراءات.
6. غالباً ما يقرب المدير حوله ضعاف الشخصية، ومحدود القدرات والمواهب، من مساعدين ومستشارين، لأنه يجد أن ذلك أسهل لتقبل توجيهاته وتعليماته، وتنفيذها دون إبداء رأي أو معارضة، وكلما قلت ثقة هذا المدير في نفسه برزت هذه الظاهرة أكثر في محيط إدارته ومن حوله، لأنه يعرف أن تقريب الأقوياء والأذكياء حوله وتبنيهم ربما يثير عليه المشكلات ويحدث بعض الصراعات في الرأي بينه وبينهم ، لأنهم سوف يكون لهم رأي مستقل في كثير من الأمور، وسيلفت ذلك النظر إليهم أكثر، ويجعلهم يبرزون أكثر منه في محيط المنشأة وربما خارجها ، وهذا يجعله يتخوف من أن يستحوذوا على اهتمام الرأي، والمتعاملين مع المنشأة ، ولذلك يفضل أن يبقى هو في الصورة دائماً دون غيره، وأن يكون من حوله تابعين له في تنفيذ سياسته وتوجهاته وآرائه، دون معارضة أو إبداء رأي يختلف مع ما يراه هو.
7. تتصف القرارات بالتخبط والفردية والتعارض، إذ ليس هناك منهج واضح في دراسة المشكلات وإشراك الآخرين والاستفادة من تجاربهم ، أو استعراض العوامل المؤثرة فيها، والمتأثرة بها، وغالباً ما تتخذ القرارات بسرعة وبدون تروي، ويفاجأ العاملون بالقرارات تصدر مباشرة من مكتب المدير، دون تنسيق مسبق أو معرفة سابقة بها ، وفي بعض الأحيان لا يجد المدير في نفسه الشجاعة لإعلام العاملين بهذه القرارات، ذات التأثير المباشر عليهم، مكتفياً بتوقيعها وترك تبليغها لسكرتيره أو مدير مكتبه، دون أن يقبل المناقشة فيها بعد إصدارها ومعرفة ردود فعل العاملين أو ملاحظاتهم حولها.
8. ينظر المدير في هذه البيئة الإدارية إلى العالمين نظرة دونية يشوبها الكثير من التعالي والخيلاء والكبرياء وربما الغرور، ويحس إحساساً داخليا يحاول إخفاءه ويظهر عليه أحياناً أنهم وجدوا لخدمته وتأييده وتهيئة المناخ له للعمل في راحة تامة دون مشكلات معطياً لنفسه كل الحق في محاسبتهم على التقصير والغياب والتأخر عن العمل متناسياً نفسه وغائباً عنه أنه هو القائد وهو القدوة.
9. وغالباً ما يجند هذا المدير بعض العاملين ويسخرهم لخدمته الشخصية بعيداً عن واجبات العمل التي وظفوا من أجلها فهناك من يحمل حقيبته ويؤدي متطلباته الشخصية ويسافر معه للقيام بخدمته الذاتية وكل هذا من أجل إرضاء غروره الشخصي، أو ما يشعر به من نقص، ولتكملة مظهره الشخصي الناقص أمام الغير، وإضفاء هالة من الاحترام والتقدير لنفسه، ويصل الأمر إلى أبعد من ذلك، ففي بعض البلدان يستغل المدير نفوذه بتوظيف خدم منزله أو من يتولون خدمته الشخصية على حساب العمل.
10. يعمل المدير على تركيز معارفه وأقاربه والمحسوبين عليه في وظائف قريبة منه ، لكي يستمد منهم قوته ونفوذه ن ويسخرهم لتنفيذ ما يصدره من أوامر وقرارات ، وتبني السياسات التي يؤمن بها ، وشيئاً يصبح لديه نوع من الإحساس بالعظمة ، وأنه أصبح مطاعاً في كل شيء ، فيسارع أصحاب المصالح إلى التقرب منه ، ودعوته لحضور مناسباتهم ، وبناء علاقات قوية معه ، مبنية على قضاء مصالح متبادلة ، ويبدأ في استخدام نفوذه لتحقيق مكاسب ويبدأ في استخدام نفوذه لتحقيق مكاسب ومصالح شخصية ومادية ، وغالباً ما يبدأ هذا التوجه لديه بشيء من الحيطة والحذر والكتمان ، ثم ما يلبث أن يصبح سمة ملازمة له ، ويصبح العمل بالنسبة له أمراً ثانوياً ، ووسيلة للهيمنة واستخدام النفوذ ، وقضاء المصالح الخاصة.

من كتاب "جوهر الإدارة" للأستاذ محمد الشريف

ثلاثون فائدة إدارية من كتاب "حياة في الإدارة
 

د. غازي القصيبي

من أساليب التحفيز..
1. إنك لا تستطيع أن تجعل الآخرين ينفذوا ما تريد أن ينفذوه, ويمتنعوا عما تريد أن يمتنعوا عنه إلا عن طريق ثلاث دوافع:
أ-الحب والاحترام. ب- الرغبة والثواب. ج-الخوف والعقاب.
ومن هنا على الإداري-الناجح-أن يبدأ بتحفيز الآخرين عن طريق الحب والاحترام, أن تحبهم فتجعلهم يحبونك,وتحترمهم فتجعلهم يحترمونك, وسوف تجد كل رغباتك قد تحققت. عندما يتعذر الوصول إلى الهدف عن هذا الطريق لك أن تلجأ إلى الإغراء والثواب. عندما يفشل هذا المسعى, وعندها فقط, لك أن تلجأ إلى آخر العلاج: العقاب أو التلويح به.

ضبط الدوام
2. إن ضبط الدوام ليس معضلة كبرى كما يتصور البعض.وصول الرئيس في الموعد المحدد يضمن وصول بقية الموظفين في هذا الموعد, وبقاؤه إلى نهاية الوقت المحدد كفيل ببقاء الجميع.

لا تستعجل
3. على صانع القرار ألا يتخذ أي قرار إلا إذا اكتملت أمامه المعلومات.
الروتين
4. لا يوجد عمل - مهما ارتفع شأنه ومقام صاحبه - يخلو من مشاغل روتينية.
الصلاحيات قبل اتخاذ القرارات
5. لا تتعامل مع أي موقف دون أن يكون لديك الصلاحيات الضرورية للتعامل معه.
ضعف الذاكرة هو الأصل!!
6. احرص على تسجيل كل شيء في الأوراق(اتفاقات, نتائج اجتماعات,....) لأن قوة الذاكرة ليست من سمات غالبية الناس.
ابحث عنه!!
7. ابحث عن شريك فعلي يتحمل المهام معك, حتى تجد الوقت الكافي للتأمل والتخطيط للمستقبل.
افتح المجال..
8. افتح المجال أمام الآخرين وسوف يذهلك ما تراه من منجزاتهم.
تعرف قبل أن تعمل
9. لا تذهب إلى عمل جديد إلا بعد أن تعرف كل ما يمكن معرفته عن العمل الجديد, إما باللقاء ببعض العاملين فيه, أو بالقراءة عنه, أو بهما جميعا.
اختبرها بنفسك
10. اختبر بنفسك الخدمة التي يقدمها الجهاز الإداري الذي تعمل فيه.
لا تختلق جدوى غير موجودة!
11. لا ينبغي للرئيس الإداري - مهما كان تعلقه بالمؤسسة التي يرأسها - أن يختلق جدوى لا توجد, وأن يحرص على توسع لا ينفع.
لا محاباة في العمل
12. لا يجوز للإداري - مهما كانت عواطفه الإنسانية نحو زميل - أن يبقيه في موقعه، إذا كان بقاؤه يعرض العمل أو الآخرين للخطر.
لا تخضع للابتزاز
13. على المدير الناجح ألا يخضع للابتزاز(ابتزاز الاستقالة, ابتزاز......) وعليه أن يخبر من يريد الاستقالة أن كل الأبواب مفتوحة. لا يستطيع الإنسان أن يحيا حياة طبيعية في ظل الابتزاز مهما كان نوعه. والابتزاز في هذا المجال لا يختلف عن الابتزاز في كل مجال. اقبل الابتزاز مرة وسوف تضطر إلى قبوله إلى الأبد.
لا تتردد
14. على القائد الإداري ألا يتردد في اتخاذ القرارات الضرورية ولو كانت مؤلمة(مثل تغيير موقع موظف,....). وإذا لم تكن للقائد الإداري القدرة على نقل موظف - لم يعد قادرا على العطاء- من موقعه, فمن الأفضل ألا يتصدى للقيادة الإدارية.
صفات القائد الإداري الناجح
15 هناك ثلاث صفات لا بد من توفرها في القائد الإداري الناجح:
* صفة عقلية خالصة: وهي القدرة على معرفة القرار الصحيح.الحكمة هي جوهر الصفة الأولى.
* صفة نفسية خالصة: وهي القدرة على اتخاذ القرار الصحيح.الشجاعة هي جوهر الصفة الثانية.
* مزيج من الصفة العقلية والنفسية: وهي القدرة على تنفيذ القرار. المهارة هي جوهر الصفة الثالثة. وهذه المهارة تشمل فيما تشمله: القدرة على التحفيز, القدرة على شرح القرار, القدرة على إزالة العقبات, الكثير من الصبر,......
التنظيم قبل التخطيط
16. لكي تخطط لعمل جهاز ما, يجب أن تكون الصورة الإدارية للجهاز متضحة في أذهان المخططين. بعض الإداريين يخطئون خطأ بينا عندما يبدؤون التخطيط بجهاز لم يستكمل مقوماته التنظيمية.
لا ينال العلم مستح
17. لا تستح أبدا أن تعترف بجهلك وأن تعالجه بخبرة الخبراء. فالإنسان الذي يعرف نقاط ضعفه يملك فرصة حقيقية في تحويلها إلى نقاط قوة.
الإعلام والإنجاز
18. لا يمكن أن يكون القائد الإداري فعالا إذا ظلت إنجازاته طي الكتمان.جزء مهم من فعالية القائد أن يكون فعالا أمام رؤسائه و مرؤوسيه والناس. وهذا لايتم إلا عبر وسائل الإعلام. ولكن الإعلام بدون انجاز حقيقي جعجعة لا تلبث أن تهدأ دون أن تترك خلفها طحنا.
لابد من تحمل الشخصية القوية
19. اختيار المساعدين الأكفاء نصف المشكلة, والنصف الآخر هو القدرة على التعامل معهم.الذي يريد مساعدا قوي الشخصية, عليه أن يتحمل متاعب العمل مع هذه الشخصية القوية. أما إذا كنت لا تريد ان تسمع سوى "نعم نعم نعم!"، فمن الأسهل - والأرخص- أن تشتري جهاز تسجيل. أما إذا كنت تريد بالفعل مشاركة الرجال عقولهم, فعليك أن تتذرع بصبر لا حدود له.
تناقض!
20. عندما يتلقى موظف تعليماته من مرجعين: أحدهما أعلى من الآخر، فإنه سوف ينزع إلى تجاهل التعليمات الصادرة من المرجع الأدنى (ضبعون).
تحمل التبعات
21. إذا كان القائد الإداري يتلقى - راضيا مسرورا- المديح عن كل انجاز فعليه أن يتقبل - راضيا-المسئولية عن كل خطأ. القائد الإداري الذي ينسب النجاح إلى شخصه ويعلق الفشل في رقبة مسئوليه، يستحيل أن يحظى بثقة العاملين معه. وبعد فترة يخاف العاملون مغبة الخطأ فلا يعملون شيئا وينعدم الانجاز.
الطريق الطويل
22. عبرة للقائد الإداري: إذا كنت تريد النجاح فثمنه الوحيد سنوات طويلة من الفكر والعرق والدموع.
قيادة الاجتماعات
23. سر النجاح في قيادة المجالس(الاجتماعات) أمران سهلان/صعبان:
التحضير الكامل: وذلك بأن يكون مستوعبا لكل مادة على جدول الأعمال, وقادرا على الإجابة على كل تساؤل يمكن أن يثيره الاعضاء. إذا لم يفعل ذلك فقد تسير الأمور في غير الاتجاه الذي يريده, أو تنتهي بغير قرارات حاسمه. أي أن الرئيس عليه أن يبذل قبل كل جلسة أضعاف ما يبذله أي عضو آخر.
احترام مشاعر الأعضاء ورغباتهم: فقد يختلف معك أحد الأعضاء, فليس من الحكمة أن يحاول الرئيس الضغط أو يطلب التصويت.
هناك عدة بدائل: طلب تقرير مفصل عن نقطة الخلاف,تشكيل لجنة لبحث الموضوع (يفضل أن تكون برئاسة العضو المخالف), او أن يطلب التأجيل في البت إلى جلسة قادمة وهذا أضعف الإيمان.
كن آخر من يتحدث
24. على رئيس المجلس أن يكون آخر المتحدثين عند بحث القرارات ومناقشتها.
حقيقة!
25. إن الذي لا يخطئ هو الذي لا يعمل.
خطأ شائع
26. الإداري الناجح - على خلاف ما يتصور الناس- ليس هو الإداري الذي لا يمكن أن يستغني العمل عن وجوده لحظة واحدة, بل على النقيض من ذلك تماما. الإداري الناجح هو الذي يستطيع تنظيم الأمور على نحو لا تعود معه للعمل حاجة إلى وجوده.
لا تضيع وقتك وجهدك
27. إن محاولة تطبيق أفكار جديدة بواسطة رجال يعتنقون أفكارا قديمة هي مضيعة للجهد والوقت.
المال عنصر أساسي , لكنه ليس الوحيد!
28. المال عنصر أساسي في الإدارة، ولكنه ليس العنصر الأوحد, وقد لا يكون العنصر الأهم.
سلاح ذو حدين
29. الإعلام سلاح فعال, ولكنه ككل الأسلحة ,سلاح ذو حدين.
لا للتعقيد
30. عندما يكون عدد الموظفين صغيرا, فلا مبرر لتعقيد الوضع بتنظيم هرمي.
إن حاجتنا ماسة وكبيرة لتعلم المهارات‏الإدارية, حيث يمكن الاستفادة منها في جوانب الحياة المختلفة.

مفاتيح النجاح
 

اركان النجاح الاربعة
 

مهارات تعلمك كيف تتعلم وكيف تكون متميزا في تحصيلك العلمي..
 

طريقة علمية مبتكرة في القراءة sq4r
 

عيوب المديرين في الإدارة
 

لعل من أسوأ عيوب المديرين إدارتهم لأعمالهم من مكاتبهم فقط والاعتماد على التقارير التي ترفع إليهم عن سير العمل بل وإطلاق الثقة في هذه التقارير واعتمادها كمصدر وحيد عند اتخاذ القرارات فيدير المدير إدارته من برج عاجي، يسمى حجرة مكتب المدير العام وإذا رفعت إلى شكوى أو ملاحظة بغير ما يعلم عن مؤسسته اتهم قائلها بالبعد عن الحقيقة، بل وأحيانا يتهم القائل بأنه مغرض، وأحيانا يسفه رأيه ويضع على الناصح له دوائر حمراء، ولا يدري أن العيب فيه هو وليس في الناصح له، وهو لا يفكر مطلقًا في النزول إلى مواقع العمل ليرى كل شيء على طبيعته، ويحدث لا محالة انفصال تام بين الإدارة من ناحية وبين العمل والمرؤوسين من ناحية أخرى، ولا يكتشف المدير تلك المشكلة الكبيرة إلا بعد وقوع كارثة يكون أي المدير أكبر ضحاياها، ولذا وجب على كل مدير أن ينتبه إلى ذلك الخلل في إدارته قبل وقوع الكارثة. وهذا الكتاب ينبه المديرين إلى ذلك الخلل، والكتاب بعنوان }جمبا كايزون{، وهما كلمتان يابانيتان، و'جامبا' هي:-
إدارة المكان، وهي تعني أن الإدارة تكون في الموقع الفعلي للأحداث، ولا تنفصل عنه، و'كايزون' هي:_

<FONT size=4><SPAN lang=AR-SA style="FONT-SIZE: 13pt; FONT-FAMILY: " simplified=""> إدارة الزمان، وهي تعني التطوير المستمر للعمل لتخفيض التكاليف ورفع الإنتاجية. وهذا الأسلوب الياباني يتلخص في عدة نقاط أساسية:

مرسى عطالله
الاهرام

إستراتيجيات التدريس
مفهوم إستراتيجية التدريس:
طريقة التعلم والتعليم المخطط أن يتبعها المعلم داخل الصف الدراسي أو خارجه لتدريس محتوى موضوع
دراسي معين بغية تحقيق أهداف محددة سلفاَ

تقسيمات لإستراتيجيات التدريس:
1ـ تقسيم استراتيجيات التدريس بناء على مقدار ما يبذله المتعلم من جهد لاكتشاف المعرفة بنفسه
۲ـ تقسيم استراتيجيات التدريس بناء على طريقة حصول المتعلم على المعرفة وأسلوب اكتسابها
3ـ تقسيم استراتيجيات التدريس بناء على دور المعلم في العملية التعليمية وتحكمه فيها

حالات أخطاء التعلم :
o نقص وخلط في المعلومات
o عدم القدرة عن التعبير عن الإجابة الصحيحة
o عدم القدرة على تطبيق المعلومات في مواقف جديدة
o سيادة بعض التصورات الخاطئة لدى المتعلم
o التسرع في التعميم وعدم الدقة في أداء المهارة

بعض أسباب أخطاء التعلم :
o عدم توفر الحد الأدنى من متطلبات التعلم المسبقة اللازمة لتعلم الموضوع الجديد مما يعوق تعلم ما به من معلومات ومهارات
o عدم انتباه المتعلم لما يدرس لها من معلومات أو مهارات وعدم فهم المتعلم لمعاني المصطلحات أو الرموز الأساسية
o انخفاض مستوى الدافعية للتعلم لدى المتعلم وكراهية موضوع التعلم
o عدم وجود مثابرة لدى المتعلم لمتابعة موضوع التعلم أو ممارسة أنشطة التعلم
o الكتاب المدرسي أو المرجعي وطريقة عرضه للمحتوى ، وما يتضمنه من أخطاء علمية
o عدم فهم المتعلم للمقصود من السؤال أو عدم إتباعه التعليمات الإرشادية التي يوضحها المعلم لانجاز شيء ما
o قصور المهارات الأساسية اللازمة للتعلم مثل مهارة الكتابة والقراءة والتعبير وإجراء العمليات الحسابية
o صعوبة المحتوى وعدم مناسبته للمرحلة الدراسية أو العقلية للمتعلم
o عدم مناسبة إجراءات التدريس أو الوسائل التعليمية المستخدمة في تدريس المحتوى
o سرعة تقديم المحتوى بصوره لا تتناسب مع سرعة التعلم لدى المتعلمين
o خلو الموقف التدريسي من التدريبات والأنشطة أو عدم مناسبتها لخصائص المتعلمين
o صعوبة الاختبارات أو عدم ألفة المتعلمين لها أو بالإجابة عنها
o عدم مناسبة بيئة الفصل (الاجتماعية والفيزيقية ) وما تؤثر به سلبا على التعلم
o غياب المتعلم من المدرسة
o ضعف المعلم في المادة التعليمية وعدم فهمها لمفردات المحتوى التي تقوم بتدريسها
o العوامل المجتمعية ( الاقتصادية والأسرية....الخ)غير المناسبة
o العوامل المرتبطة بالنواحي النفسية أو الجسمانية أو العقلية ، مثل التخلف العقلي أو القصور في وظائف المخ

لذا لابد أن يختار المعلم بذكائه و خبرته الإسترتيجية الملائمة لكل جانب من جوانب الدرس


مجموعة من إسترتيجيات التعلم
الإسترتيجيات التوضيح
التدريس المباشر هى طريقة في التعليم والتعلم متمركزة حول المعلم حيث يقوم المعلم بشرح الدرس لعدد كبير من المتعلمين في صف دراسـي ثم قيام المتعلمين بممارسة أنشطة تعليمية ومن ثم تلقيهم تغذية راجعة من المعلم تتعلق بأدائهم في هذه الأنشطة
العصف الذهنى يطرح المعلم سؤلاً ثم يتلقى إجابات مختلفة من المتعلمين و من خلالها يختار الإجابة الصحيحة
التعلم التعاونى يقسم فيها المتعلمين إلى مجموعات عشوائية " من 3 إلى 5 " و يشتركون فى إنجاز أنشطة التعلم المختلفة تحت إشراف و توجيه المعلم
تعلم الأقران تقوم على الإستعانة بالمتعلمين الفائقين فى مساعدة زملائهم من خلال مجموعات
المحاضرة القصيرة يشرح المعلم فى وقت قصير المفاهيم و المعلومات الجديدة التى يتضمنها الدرس ثم يتحول إلى إستراتيجيات أخرى
العمل الجماعى تتعاون المجموعة فى تحقيق عمل معين بحيث يقوم كل فرد بجانب من العمل منفرداً
تمثيل الأدوار تستخدم إذا كان موضوع الدرس يمكن توزيعه فى صورة أدوار يقوم بأدائها المتعلمين على شكل مسرحية
القصص تستخدم إذا أمكن تأليف قصة قصيرة تخدم أهداف الدرس
الألعاب و الألغاز تصمم ألعاب يتحقق من خلالها فهم حقائق الدرس أو إعداد ألغاز يتم حلها بمضمون الدرس
حل المشكلات بعرض المعلم مشكلة أو أكثر على المتعلمين لإثارة إنتباههم ثم يتم البحث عن حلها بمحتوى الدرس
تنشيط المعرفة يقوم المعلم بمناقشة المتعلمين فى جوانب المعرفة المحيطة بمحتوى الدرس
التفكير بصوت مرتفع يطرح المعلم سؤلاً ثم يترك المتعلمين يتكلمون مع بعضهم حول الإجابة فى زمن محدد
التدريس التبادلى يكلف المعلم متعلماً بإعداد الدرس و شرحه ثم يسأل المعلم المتعلم
الإسترتيجية البنائية يقوم المعلم بإعداد الدرس على صورة بناء من طوابق منتظمة يعرضها واحداً تلو الآخر مع الربط
المشروعات الفردية تقوم على أساس تكليف كل متعلم بمشروع معين مثل : الأبحاث ، و إعداد الوسائل التعليمية ، و الدراسات الميدانية
الجواب قبل السؤال يعطى المعلم إجابات و يطلب من المتعلمين صياغة الأسئلة المناظرة لها ثم يجعل مجموعة تجيب و أخرى تعطى الأسئلة
الإثراء بعد الإنتهاء من شرح و مناقشة الدرس يسال المعلم المتعلمين : هل يوجد عند أحدهم إضافة جديدة لموضوع الدرس أو سؤال جديد لا يوجد فى التدريبات

شرح تفصيلى لبعض هذه الإستراتيجيات :
إستراتيجية التدريس المباشر
تعريفها:
يمكن تعريف إستراتيجية التدريس المباشر بأنها طريقة في التعليم والتعلم متمركزة حول المعلم تجمع بين قيام المعلم بشرح معلومات أو عرض كيفية أداء المهارات لعدد كبير من المتعلمين في صف دراسـي ،وبين قيام هؤلاء المتعلمين بممارسة أنشطة تعليمية (أسئلة ـ تمارين ـ تطبيقات .. الخ) ذات علاقة بهذه المعلومات أو تلك المهارات، ومن ثم تلقيهم تغذية راجعة من المعلم تتعلق بأدائهم في هذه الأنشطة
المعالم الرئيسية لهذه الإستراتيجية:
1ـ يسير التدريس وفق هذه الإستراتيجية في عدة مراحل : تقديم موضوع الدرس، يليه شرح /عرض من المعلم للمعلومات والمهارات المتضمنة في موضوع الدرس،ثم حل المتعلمين لأسئلة أو ممارستهم لتمارين بشكل جماعي وأخيراَ ممارستهم لتطبيقات بشكل فردي ومستقل في الصف ثم في البيت
۲ـ توظف هذه الإستراتيجية خصيصاَ لتدريس موضوعات الدراسة ذات الطابع المعرفي وذات الطابع المهاري
3ـ يلعب المعلم فيها الدور الرئيس في الصف ،لذا يقال عن هذه الإستراتيجية أنها :إستراتيجية متمركزة حول المعلم أو يقال عنها إنها إستراتيجية موجهه من قبل المعلم ،ذلك لأن المعلم يكون مسئولاَ بدرجة كبيرة عن العملية التعليمية بالصف فهو المنوط بها؛إذ يتولى شرح المعلومات أو عرض المهارات على المتعلمين ، ويطرح أمامهم التمارين والتطبيقات ويزودهم بنتائج حلولهم لها ؛أي يوضح لهم أوجه الصواب أو الخطأ في هذه الحلول؛بمعنى أنه يزودهم بتغذية راجعة عن أدائهم،ويصحح أخطاء التعلم لديهم ؛كما يتولى مسئولية وإدارة هذه العملية وتهيئة عوامل بيئة الصف(الحرارة،الهواء،الضوء،نظام الجلوس...الخ) وذلك لجعلها بيئة مناسبة للتدريس الفعال،إضافة لتوفيره للمواد والأدوات والأجهزة التعليمية المطلوبة
4ـ تستخدم هذه الإستراتيجية في التدريس الجمعي أي لتدريس الصفوف الدراسية التي بها أعداد كبيرة من المتعلمين
5ـ يقاس نجاح هذه الإستراتيجية بكفاءتها في تنمية تحصيل الطلاب للمعلومات أو المهارات محل التدريس،وليس بقدرتها على تنمية عمليات التعلم لديهم مثل (عملية التصنيف ، المقارنة ،التعميم، الاستنتاج،التحليل ونحوها). لذا يقال إن هذه الإستراتيجية تهتم بنتائج التعلم أكثر من كونها تهتم بعمليات التعلم .أي أننا من خلالها نعلم المتعلمين المعلومات / المهارات ، ولا نعلمهم ـ غالباَـ كيف يستخدمون هذه المعلومات ليتعلموا هذه المعلومات بأنفسهم.
متى نختار إستراتيجية التدريس المباشر:
 إذا كانت أهدافه تتعلق بتعلم المتعلمين أساسيات المعرفة (المفاهيم,المبادئ,القوانين,النظريات,…الخ أو للمهارات الأكاديمية الأساسية مثل المهارات الحسابية
 إذا كان عدد المتعلمين في الصف الواحد كبير ويكون التعليم الجماعي هو البديل الوحيد المتاح أمامنا
 إذا كانت المعلومات أو المهارات صعبة الفهم بدون شرح مباشر من المعلم أو تكون غير متاحة بسهولة لدي المتعلمين للإطلاع عليها في مصادر تعلم أخرى
 إذا كان المطلوب تدريس أكبر كمية ممكنة من المعلومات أو المهارات في أقل وقت ممكن
 إذا كانت هنالك ضرورة لأن يخضع تعلم المتعلمين للتوجيه المباشر والضبط والربط من قبل المعلم
 إذا كان غالبية المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية الدنيا
إستراتيجية المحاضرة
تعريف إستراتيجية المحاضرة (المناقشة) :
هي إحدى استراتيجيات التدريس التفاعلي التي تجمع بين طريقتي المحاضرة والمناقشة ,بمعنى أنها تنضوي أساساً على قيام المعلم بإلقاء المعلومات أو شرحه لها أولاً وعلى القيام بالحوار مع المتعلمين ثانياً والذي يجيبون من خلاله على عدد من الأسئلة التي تدور حول استيعابهم لتلك المعلومات ومقدرتهم على الربط بينها وبين غيرها
المعالم الرئيسية لإستراتيجية المحاضرة المناقشة :
 تسير فيها أحداث التدريس وتدفقها في عدة مراحل :مرحلة افتتاح الدرس ،يليها مرحلة إلقاء / شرح المعلومات المتضمنة في موضوع الدرس . ثم مرحلة تحقق المعلم من استيعاب المتعلمين لما تعلموه من معلومات ، يتبعها مرحلة الكشف عن إدراك المتعلمين للعلاقات بين المعلومات ، وأخيراً مرحلة تلخيص الدرس وختمه
 توظيف تلك الإستراتيجية خصيصاً لتدريس المعلومات الأساسية خاصة المفاهيم والعلاقات (التعميمات) وبشكل نسقي ومنظم
 تعتبر من استراتيجيات التدريس المتميزة نسبياً حول العلم مثلها في ذلك مثل إستراتيجية التدريس المباشر سالفة الذكر
 تستخدم في التدريس الجمعي ، مثلها في ذلك مثل إستراتيجية التدريس المباشر
 يقاس نجاحها بمدى تمكن المتعلمين مما درسوه من أساسيات المادة الدراسية (المفاهيم و العلاقات)
متى نختار إستراتيجية المحاضرة ـ المناقشة:
• إذا كانت أهداف الدرس تتركز حول تنمية قدرة المتعلمين على استيعاب المفاهيم والتعميمات الأساسية للمادة الدراسية وعلى إدراك علاقات جديدة بين هذه المفاهيم والتعميمات
• إذا كان عدد ا المتعلمين في الصف مناسب بحيث يعطي فرصة في للمشاركة في المناقشة أثناء مرحلتي التحقق من الاستيعاب والكشف عن إدراك العلاقات
• إذا كانت المفاهيم والتعميمات المشار إليها سلفاً صعبة بدون شرحها مباشرة من قبل المعلم
• إذا كان المطلوب تدريس عدد محدود من تلك المفاهيم والتعميمات بتعمق وبفهم وصولا لتعلم ذي معنى لها من قبل ا المتعلمين ولا يكون عنصر الوقت ضاغطا على المعلم
• إذا كانت هناك ضرورة لأن يخضع تعلم المتعلمين للتوجيه المباشر من قبل المعلم
• إذا كانت غالبية المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية المتوسطة
إستراتيجية التدريس التشخيصى العلاجى
تعريفها:.
إستراتيجية موجهه بالأهداف يتم من خلالها تشخيص أخطأ التعلم (التحصيل) التي يقع فيها المتعلمين في معلوماتهم ومهاراتهم في أثناء تعلمهم لموضوعات الدراسة بطرق التدريس الجماعية ومن ثم مساعدتهم على تصحيح تلك الأخطاء بالأساليب العلاجية المناسبة وصولاً بهم لمستوى الإتقان المطلوب
ينجز هذا النمط من خلال نوعين من الإجراءات المتكاملة التشخيص والعلاج :
النوع الأول :
إجراءات التشخيص :
1- الاختبارات
1- المقابلات 3- الملاحظة
النوع الثاني :
إجراءات العلاج:
1) إعادة التدريس ۲) دروس المساعدة ( دروس التقوية )
3) المجموعات الصغيرة 4) العلاج الفردي
5)تدريس الأقران 6) النمذجة
7) التدريس الخصوصي (خارج الصف)
إنه تدريس ينطلق من الأهداف ومن ثم يسعى إلى تحقيقها
متى نختار إستراتيجية التشخيص العلاجي :.
 إذا كان محتوى موضوع الدراسة يغلب علية الجانب المعرفي (المعلومات) أو الجانب المهاري الأكاديمي بمعنى أن تكون غالبية المحتوى في شكل معلومات أو مهارات أكاديمية أساسية (مثل المهارات الحسية ، ........الخ)
 إذا كان الهدف من تدريس موضوع الدراسة تنمية أساسيات المادة العلمية أو تنمية المهارات الأساسية
 إذا كان موضوع الدراسة صعباً وتكثر فيه أخطاء التعلم
 إذا كان بالإمكان تنظيم تتابع المحتوى بشكل تدرجي (هرمي)
 إذا توافرت الإمكانات اللازمة لتطبيق إجراءات التشخيص والعلاج
 توافر معلم مؤهل للتدريس بهذه الإستراتيجية ومفضلاً لها
 وجدت قناعة لدى المتعلمين وأولياء الأمور للتعلم بهذه الإستراتيجية
إستراتيجية حل المشكلات
تعريفها:
هو تصور عقلي ينضوي على سلسلة من الخطوات المنظمة التي يسير عليها الفرد بغية التوصل إلى حل للمشكلة
وتعرف إستراتيجية تدريس حل المشكلات بأنها : إستراتيجية تدريس تيسر تعلم المتعلمين لمهارات حل المشكلات والمحتوى الدراسي معاً من خلال مواجهتهم بمشكلة تتحدى تفكيرهم وذات علاقة بما يدرسونه من موضوعات وذات معنى وأصيلة ولها أكثر من حل فيتولون بتوحيد جهودهم تحديدها وبتضافرهم يجمعون بيانات ومعلومات متصلة بها واقتراح حلول مؤقتة لها ومن ثم اختيار الحل الأفضل والتخطيط له وتنفيذه وتقييمه
خطوات أسلوب حل المشكلات :
 تحديد المشكلة
 جمع البيانات والمعلومات المتصلة بالمشكلة
 اقتراح الحلول المؤقتة للمشكلة (بدائل الحلول).
 المفاضلة بين الحلول المؤقتة للمشكلة واختيار الحل /الحلول المناسبة
 التخطيط لتنفيذ الحل وتجريبه
 تقييم الحل
مزايا تعليم الطالبات حل المشكلات :
• تنمية مهارات التفكير العليا لدى المتعلم خاصة مهارات حل المشكلات واتخاذ القرار والتفكير الناقد
• زيادة قدرة المتعلم على فهم المعلومات وتذكرها لفترة طويلة
• زيادة قدرة المتعلم على تطبيق المعلومات وتوظيفها في مواقف حياتية جديدة خارج المدرسة وحل المشكلات العرضية التي تواجههم في حياتهم العملية
• إثارة الدافعية للتعلم لدى المتعلم والاستمتاع بالعمل
• تعديل البنية المعرفية (المفاهيمية) لدى المتعلم وتعديل الفهم البديل (الخطأ) لديهم
• تنمية الاتجاهات العلمية وحب الاستطلاع والمواظبة على العمل من أجل حل المشكلة دون ملل أو يأس
• زيادة قدرة المتعلم على تحمل المسئولية وعلى تحمل الفشل والغموض
• زيادة قدرة المتعلم على الاستفادة من مصادر التعلم المتنوعة والمتعددة , بحيث لا تعتمد فقط على الكتاب الدراسي كمصدر وحيد للمعرفة
المعالم الأساسية لإستراتيجية التدريس حل المشكلات :.
• أن التدريس بهذه الإستراتيجية يستهدف أصلاً تنمية مهارات حل المشكلات وما يصاحب ذلك من تعلم محتوى دراسي في أثناء ممارسة خطوات حل المشكلة
• أن المعلم في ضوء تلك الإستراتيجية هو الميسر والمرشد والموجه للتعلم وليس الملقي أو الملقن للمعلومات فهو يطرح مشكلات ويسأل أسئلة وييسر البحث والاستقصاء والحوار بين الطلاب ويزود المتعلمين بمواضيع معرفية عند اللزوم ويوفر بيئة منفتحة تتيح توليد الأفكار ومناقشتها وتقييمها دون قسر أو خوف
• إن محور التعلم طبقاً لهذه الإستراتيجية هو مشكلة تتحدى تفكير المتعلمين ولها علاقة بما يتم دراسته من محتوى دراسي وذات مغزى شخصي أو اجتماعي لديهم وواقعية وتحتمل أكثر من حل صحيح واحد
• يلعب المتعلمين دورا أساسيا في إنجاز التعلم من خلال ممارستهم للعديد من الأنشطة :تحديد المشكلة, جمع المعلومات والبيانات ...الخ.وهم يتحملون مسئولية تعلمهم إلى حد كبير جدا
• تتم أنشطة التعلم من خلال تضافر المتعلمين أو تعاونهم مع بعضهم سواء في صورة أزواج أو مجموعات صغيرة أو مجموعات كبيرة
متى نختار إستراتيجية حل المشكلات :.
o إذا كان الهدف من التدريس يركز حول تنمية مهارات التفكير العليا خاصة مهارات حل المشكلات واتخاذ القرار والتفكير الناقد
o عدد المتعلمين في الصف معقولا
o لدى المتعلمين خلفية معرفية جيدة عن المشكلة موضوع التدريس
o معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية المتوسطة والعالية
o هنالك أمكانية لتوفير مصادر التعلم والمواد والأجهزة المطلوبة لجمع البيانات والمعلومات أو لتنفيذ الحل أو الحلول المختارة
o مرونة في تنظيم الجدول الدراسي بما يسمح بدراسة المشكلة في أكثر من حصة متتالية
o لدى المتعلمين قدرة على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل
إستراتيجية التعلم البنائى
تعريفها:
هي إستراتيجية تدريس قائمة على مبادئ ويتم من خلالها مساعدة المتعلمين على بناء معرفتهم ( المفاهيم ، المبادئ ، القوانين،...الخ)عن موضوع الدرس الجديد من خلال وضعهم في موقف ينضوي على مشكلة /سؤال جديد عليهم يثير اهتمامهم ويطلب منهم الإجابة عنه فيتضح ما لديهم من أفكار أولية ثم يوجهون إلى إجراء نشاط استكشافي يساعدهم على اختبار صحة أفكارهم الأولية وعلى تعلم تلك المعرفة المتضمنة في موضوع الدرس الجديد وعقب ممارستهم لهذا النشاط في مجموعات تعاونية, تعرض كل مجموعة ما توصلت إليه من نتائج وتفسيرات يتم مناقشتها من قبل أفراد الصف جميعا ثم يتم تلخيصها في صورة معلومات أساسية ويعقب ذلك قيام المجموعات بممارسة نشاط جديد ذي علاقة بتلك المعلومات يهدف إلى إثراء تلك المعلومات واستخدامها في مواقف جديدة.ويمكن القول إن هذه الإستراتيجية تعد من استراتيجيات التدريس المتمركزة حول المتعلم أكثر من كونها متمركزة حول المعلم
مبادئ التعلم البنائي:
o المتعلم لا يستقبل المعرفة ويتلقاها بشكل سلبي,لكنه يبنيها من خلال نشاطه ومشاركته الفعالة في عمليتي التعليم والتعلم
o يحضر المتعلم فهمه المسبق إلى مواقف التعلم ويؤثر هذا الفهم في تعلمه للمعرفة الجديدة (بمعنى أن معلوماته وخبراته السابقة تلعب دورا مهما في تشكيل أسس التعلم اللاحق
o يبني المتعلم معنى ما تعلمه بنفسه بناء ذاتيا , حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية بناء على رؤية خاصة به , فالأفكار ليست ذات معان ثابتة لدى الأفراد
o المعرفة ليست موجودة , بشكل مستقل عن المتعلم , فهي من ابتكاره هو وتكمن في عقله (دماغه)ومن ثم فهي -أي المعرفة – تصبح أساس نظرته إلى العالم من حوله وعلى أساسها يفسر ظواهر وأحداث هذا العالم
o يحدث التعلم على أفضل نحو ممكن عندما نواجه الفرد ونتحداه بمشكلة أو موقف حقيقي أو مهمة حقيقية أي ذات علاقة بواقعه الحياتي وتمثل معنى بالنسبة له
o تفاعل المتعلم مع غيره من المتعلمين وتبادله المعاني معهم يؤدي إلى نمو وتعديل في أبنيته المعرفية
متى نختار إستراتيجية التعلم البنائي :
 إذا كانت أهداف التدريس تتعلق بما يلي :
 فهم المتعلم للمعلومات الأساسية:( مفهوم, مبدأ, قانون أساسي, نظرية)
 تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة
 تنمية مهارات البحث العلمي /عمليات العلم ( الملاحظة ,الاستنتاج...الخ)
 تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات ,الإبداعي ,الناقد, اتخاذ القرار، العلمي)
 تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو العمل الفريقي
 إبراز العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع
 معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة
إستراتيجية التعلم التعاونى
أنواع التعلم :

1- تعلم فردي ۲- تعلم تنافسي 3- تعلم تعاوني
والجدول التالي يبين مقارنة بين خصائص التعلم التعاوني والتنافسي والفردي.
التعلم التعاوني التعلم التنافسي التعلم الفردي
1ـ يتصف بزيادة المساعدة والتماسك بين المتعلمين في أثناء تحقيق الهدف
۲ـ يتصف بزيادة الاتصال اللفظي والشفوي بين المتعلمين جميعاً في أثناء العمل
3ـ يبذل المتعلمين الجهد معاً للوصول المعلومات
4ـ تحقيق الهدف لكل متعلم يحقق أهداف الآخرين
5ـ كل متعلم يحاول التأثير إيجابياً في أفكار زملائه
6ـ تتسم العلاقات بين الطلاب بأنها أقل توتراً وخصومة مع الآخرين
7- العلاقة بين أهداف المتعلم وأهداف الآخرين إيجابية
8- شعاره:نسبح معاً أو نغرق معاً 1ـ انخفاض في التماسك والمساعدة بين المتعلمين في أثناء تحقيق الهدف
۲ـ قلة الاتصال بين المتعلمين في أثناء الدرس
3ـ يبذل كل متعلم أقصى جهد لديه للوصول إلى المعلومات واكتساب المهارات بمفرده
4ـ تحقيق الهدف يعود على المتعلم وحده دون سواه
5ـ أحياناً ما يحاول بعض المتعلمين التأثير سلبياً في أفكار زملائهم
6ـ يزداد التوتر والخصومة بين المتعلمين
7- العلاقة بين أهداف الطالبة وأهداف الآخرين سلبية.
8- شعاره: أنا أسبح وأنت تغرق 1ـ تجنب المساعدة وزيادة العزلة بين المتعلمين في أثناء تحقيق الهدف
۲ـ ندرة الاتصال بالزملاء في أثناء التعلم
3ـ يبذل كل متعلم أقصى جهد بمفرده للوصول إلى المعلومات واكتساب المهارات
4ـ تحقيق الهدف لا يؤدي إلى فشل الآخرين أو نجاحهم
5ـ لا يحاول المتعلم التأثير إيجاباً أو سلباً في أفكار زملائه
6ـ تتباين علاقة المتعلم بالآخرين إيجاباً أو سلباً حسب الموقف
7- لا توجد علاقة إيجابية أو سلبية بين المتعلم والآخرين في أثناء إنجاز الهدف
8- شعاره: كل منا يسبح بمفرده

تعريف التعلم التعاوني:
تعرف إستراتيجية التعلم التعاوني بأنها إستراتيجية تدريس تعتمد مبدأ تعلم المتعلمين في الصف لموضوع دراسي معين في صورة مجموعات تعاونية صغيرة بغية تحقيق أهداف أكاديمية وأهداف لتنمية المهارات التعاونية
المعالم الرئيسية لهذه الإستراتيجية:
 الاعتماد المتبادل الإيجابي:
أن يتكاتف الجميع من أجل التعلم من خلال اعتمادهم على بعضهم البعض وأن يشعر كل متعلم في المجموعة انه بحاجة إلى بقية زملائه وليدرك أن نجاحه أو فشله يعتمد على الجهد المبذول من كل فرد في المجموعة فإما أن ينجحوا سويا أو يفشلوا سويا
 المسؤولية الفردية ( المحاسبة ) والجماعية:
كل عضو من أعضاء المجموعة مسئول بالإسهام بنصيبه في العمل والتفاعل مع بقية أفراد المجموعة بإيجابية وليس له الحق بالتطفل على عمل الآخرين. كما أن المجموعة مسئولة عن استيعاب وتحقيق أهدافها وقياس مدى نجاحها في تحقيق تلك الأهداف وتقييم جهود كل فرد من أعضائها. وعندما يقيم أداء كل طالب في المجموعة ثم تعد النتائج للمجموعة تظهر المسؤولية الفردية. كما يمكن اختيار أعضاء المجموعة عشوائياً واختبارهم شفوياً إلى جانب إعطاء اختبارات فرديه للطلاب ولكي يتحقق الهدف من التعلم التعاوني على أعضاء المجموعة مساعدة من يحتاج من أفراد المجموعة إلى مساعدة إضافية لإنهاء المهمة
 التفاعل المعزز وجهاً لوجه:
يلتزم كل فرد في المجموعة بتقديم المساعدة والتفاعل الايجابي وجهاً لوجه مع زميل آخر في نفس المجموعة.والاشتراك في استخدام مصادر التعلم وتشجيع كل فرد للأخر وتقديم المساعدة والدعم لبعضهم البعض يعتبر تفاعلاً معززاً وجهاً لوجه من خلال التزامهم الشخصي نحو بعضهم لتحقيق الهدف المشترك.ويتم التأكد من هذا التفاعل من خلال مشاهدة التفاعل اللفظي الذي يحدث بين أفراد المجموعة وتبادلهم الشرح والتوضيح والتلخيص الشفوي
 المهارات البين شخصية والزمرية:
في التعلم التعاوني يتعلم المتعلمين المهام الأكاديمية إلى جانب المهارات الاجتماعية اللازمة للتعاون مثل مهارات القيادة واتخاذ القرار وبناء الثقة ،ويعتبر تعلم هذه المهارات ذو أهمية بالغة لنجاح مجموعات التعلم التعاوني
 معالجة عمل المجموعة:
يناقش ويحلل أفراد المجموعة مدى نجاحهم في تحقيق أهدافهم ومدى محافظتهم على العلاقات الفاعلة بينهم لأداء مهماتهم .ومن خلال تحليل تصرفات أفراد المجموعة أثناء أداء مهمات العمل يتخذ أفراد المجموعة قراراتهم حول بقاء واستمرار التصرفات المفيدة وتعديل التصرفات التي تحتاج إلى تعديل لتحسين عملية التعلم
مزايا التعلم التعاوني:
* التعلم التعاوني صالح لتعليم مختلف المواد الدراسية
* يمكن تطبيق التعلم التعاوني في مختلف المراحل الدراسية
* ينمي قدرة الفرد على حل المشكلات وتطبيق ما يتعلمه في مواقف جديدة
* يؤدي إلى تنمية المهارات الاجتماعية لدى المتعلمين والعلاقات الإيجابية بينهم
* ينمي اتجاهات الطلاب نحو المعلمين والمادة الدراسية والمدرسة
* يحد من الإحساس بالخوف والقلق الذي قد يصاحب
* ينمي المسؤولية الفردية والقابلية للمساءلة والإحساس بالثقة
* يقلل من الفترة الزمنية التي يعرض فيها المعلم المعلومات ومن جهده في متابعة المتعلمين منخفضي التحصيل
* يقلل من الجهد المبذول من قبل المعلم لتصحيح الأعمال التحريرية (الواجبات المنزلية/أوراق الاختبار)

كيفية تنفيذها :
المرحلة الأولى : مرحلة التهيئة الحافزة :
وفيها يتم تركيز انتباه المتعلمين نحو موضوع الدرس الجديد وإثارة دافعيتهم لتعلمه من خلال توظيف عدة أساليب منها :
(1) ذكر عنوان الدرس
(۲) طرح مشكلة مفتوحة النهاية (لها أكثر من حل)
(3) طرح الأسئلة التحفيزية
(4) عرض حدث متناقض
(5)إجراء بيان عملي
المرحلة الثانية : مرحلة توضيح المهام التعاونية:
وفيها يتولى المعلم شرح المهمة المطلوب من أفراد كل مجموعة إنجازها والإجراءات التي يتعين عليهم إتباعها لإنجازها والأدوات والمواد والأجهزة ومصادر التعلم التي قد يحتاجونها لذلك . وقد يستعين بضرب الأمثلة أو إجراء العروض العملية لتبيان المطلوب منهم إنجازه إذا استشعر بصعوبة فهم الطلاب للمهمة
المرحلة الثالثة : المرحلة الانتقالية :
وهي مرحلة يتم فيها تهيئة المتعلمين لبدء ممارسة المهام التعاونية من خلال العمل التعاوني وتوزيع المواد والأجهزة ومصادر التعلم المخطط لها سلفاً عليهم ولها عدة إجراءات لعل من أبرزها ما يلي :
• توجيه المتعلمين إلى أن ينتقل كل منهم بهدوء إلى مكان جلوس مجموعته في الصف مع الالتزام بنظام الجلوس المحدد لكل مجموعة
• توجيه متعلمو كل مجموعة إلى توزيع الأدوار بين أفرادها ( القائد، المقرر‘ المراقب.........الخ)
• توزيع المواد والأدوات والأجهزة ومصادر التعلم على المجموعات بمعاونة مقرري كل مجموعة وتوضيح كيفية استخدامها إن تطلب الأمر ذلك
• تذكير المتعلمين بالمهمة أو قائمة المهام المطلوب منهم إنجازها المكتوبة على السبورة أو غيرها من أدوات العرض والتنبيه عليهم بالرجوع إليها من حين لآخر في أثناء العمل التعاوني
• تذكير المتعلمين بقواعد العمل التعاوني والتي من أبرزها:
o كل فرد في المجموعة يعمل ولا يعتمد على بقية زملائه في إنجاز العمل
o لا يكتم أحد علماً عن غيره
o يتبادل أعضاء المجموعة الأفكار والآراء
o عند اختلاف الآراء بين أعضاء المجموعة عليهم حل اختلافهم بهدوء من خلال التفاوض
o بقاء كل فرد في مجموعته وعدم الانتقال للعمل في مجموعة أخرى
o لتحدث معاً بأصوات هادئة وأن يستأذن أعضاء المجموعة بعضهم بعضاً أثناء الحديث معاً وأن يصغوا جيداً عندما يتحدث أحدهم
o إذا صادف أعضاء المجموعة صعوبة في أداء المهمة عليهم بذل الجهد معاً لحلها ويكون طلب المساعدة من المعلم في أضيق الحدود الممكنة
المرحلة الرابعة لتنفيذ الدرس: مرحلة عمل المجموعات والتفقد والتدخل :
في هذه المرحلة تبدأ كل مجموعة أداء المهمة أو المهام التعاونية المحددة سلفاً وينصب دور المعلم في تلك المرحلة على تفقد المجموعات من خلال المرور الدوري عليها والتدخل متى اقتضت الضرورة ذلك
المرحلة الخامسة لتنفيذ الدرس: مرحلة المناقشة الصفية :
وفيها تعرض كل مجموعة ـ عن طريق مقررها ـ ما توصلت إليه من أفكار أو حلول أو نتائج تتعلق بالمهام المكلفة بإنجازها على جميع المتعلمين بالصف ويتم تسجيل نبذة عن تلك الأفكار أو الحلول أو النتائج على السبورة أو على غيرها من أدوات العرض ويتم مناقشتها والتحاور بشأنها من قبل الجميع في الصف كما يتم في هذه المرحلة تصحيح أخطاء التعلم لدى المتعلمين من قبل المعلم إن وجدت ،كما يتم مناقشة أي صعوبات أو مشكلات صادفتها المجموعات في أثناء انجاز المهام
المرحلة السادسة لتنفيذ الدرس: مرحلة ختم الدرس:
ويتم فيها تلخيص الدرس وتعيين الواجب المنزلي مع منح المكافآت للمجموعات التي أنجزت المهام وفق معايير النجاح في أدائها،وأخيراً يتم توديع المتعلمين بالعبارات المناسبة
متى نختار إستراتيجية التعلم التعاوني :
 إذا كانت المعلمة تسعى لتحقيق العديد من الأهداف التعليمية معاً بشكل متزامن مثل تحقيق أهداف تتعلق بالتحصيل المعرفي والمهاري وبتنمية المهارات التعاوني
 إذا كان عدد المتعلمين في الصف معقولاً
 إذا كان هنالك تنوع في المستوى التحصيلي للمتعلمين فيكون بينهم المتفوق والمتوسط والمنخفض تحصيلاً
 إذا كان لدى المتعلمين القدرة على الانضباط الذاتي وإدارة التعلم بأنفسهن والالتزام في العمل

المجلس الأعلى للقوات المسلحة
بعد الاطلاع على الإعلان الدستورى الصادر فى 13 من فبراير، وعلى نتائج الإستفتاء على تعديل دستور جمهورية مصر العربية الذى جرى يوم 19 من مارس سنة 2011 وأعلنت نتيجة الموافقة علية فى 20 من مارس سنة 2011 .
وعلى البيان الصادر من المجلس الأعلى للقوات المسلحة فى 23 من مارس سنة 2011 .
قــــــــرر
( مــــــادة 1 )
جمهورية مصر العربية دولة نظامها ديمقراطى يقوم على أساس المواطنة .
والشعب المصرى جزء من الأمة العربية يعمل على تحقيق وحدتها الشاملة .
( مـــــــادة 2 )
الإسلام دين الدولة ، واللغة العربية لغتها الرسمية ، ومبادئ الشريعة الإسلامية المصدر الرئيسي للتشريع .
( مــــــادة 3 )
السيادة للشعب وحده، وهو مصدر السلطات، ويمارس الشعب هذه السيادة ويحميها، ويصون الوحدة الوطنية .
( مــــــادة 4 )
للمواطنين حق تكوين الجمعيات وإنشاء النقابات والاتحادات والأحزاب وذلك على الوجه المبين في القانون.
ويحظر إنشاء جمعيات يكون نشاطها معاديا لنظام المجتمع أو سريا أو ذا طابع عسكرى .
ولا يجوز مباشرة أى نشاط سياسى أو قيام أحزاب سياسية على أساس دينى أو بناء على التفرقة بسبب الجنس أو الأصل .
( مـــــــادة 5 )
يقوم الاقتصاد فى جمهورية مصر العربية على تنمية النشاط الاقتصادى والعدالة الاجتماعية وكفالة الأشكال المختلفة للملكية والحفاظ على حقوق العمال .
( مـــــــادة 6 )
للملكية العامة حرمة , وحمايتها ودعمها واجب على كل مواطن وفقا للقانون .
والملكية الخاصة مصونة، ولا يجوز فرض الحراسة عليها إلا فى الأحوال المبينة فى القانون وبحكم قضائى، ولا تنزع الملكية إلا للمنفعة العامة ومقابل تعويض وفقا للقانون. وحق الإرث فيها مكفول .
( مــــــادة 7 )
المواطنون لدى القانون سواء، وهم متساوون فى الحقوق والواجبات العامة، لا تمييز بينهم فى ذلك بسبب الجنس أو الأصل أو اللغة أو الدين أو العقيدة .
( مـــــــادة 8 )
الحرية الشخصية حق طبيعى وهى مصونة لا تمس، وفيما عدا حالة التلبس لا يجوز القبض على أحد أو تفتيشه أو حبسه أو تقييد حريته بأى قيد أو منعه من التنقل إلا بأمر تستلزمه ضرورة التحقيق وصيانة أمن المجتمع، ويصدر هذا الأمر من القاضى المختص أو النيابة العامة، وذلك وفقا لأحكام القانون .
ويحدد القانون مدة الحبس الاحتياطى .
( مــــــادة 9 )
كل مواطن يقبض عليه أو يحبس أو تقيد حريته بأى قيد تجب معاملته بما يحفظ عليه كرامة الإنسان، ولا يجوز إيذاؤه بدنيا أو معنويا، كما لا يجوز حجزه أو حبسه فى غير الأماكن الخاضعة للقوانين الصادرة بتنظيم السجون .
وكل قول يثبت أنه صدر من مواطن تحت وطأة شئ مما تقدم أو التهديد بشئ منه يهدر ولا يعول عليه.
( مـــــــادة 10 )
للمساكن حرمة فلا يجوز دخولها ولا تفتيشها إلا بأمر قضائى مسبب وفقا لأحكام القانون .
( مــــــادة 11 )
لحياة المواطنين الخاصة حرمة يحميها القانون .
وللمراسلات البريدية والبرقية والمحادثات التليفونية وغيرها من وسائل الاتصال حرمة, وسريتها مكفولة , ولا تجوز مصادرتها أو الاطلاع عليها أو رقابتها إلا بأمر قضائى مسبب ولمدة محددة ووفقا لأحكام القانون.
( مــــــادة 12 )
تكفل الدولة حرية العقيدة وحرية ممارسة الشعائر الدينية .
وحرية الرأي مكفولة، ولكل إنسان التعبير عن رأيه ونشره بالقول أو الكتابة أو التصوير أو غير ذلك من وسائل التعبير فى حدود القانون، والنقد الذاتى والنقد البناء ضمان لسلامة البناء الوطنى .
( مـــــادة 13 )
حرية الصحافة والطباعة والنشر ووسائل الإعلام مكفولة, والرقابة على الصحف محظورة, وإنذارها أو وقفها أو إلغاؤها بالطريق الإدارى محظور , ويجوز استثناء فى حالة إعلان الطوارئ أو زمن الحرب أن يفرض علي الصحف والمطبوعات ووسائل الإعلام رقابة محددة فى الأمور التى تتصل بالسلامة العامة أو أغراض الأمن القومى , وذلك كله وفقا للقانون.
( مـــــــادة 14 )
لا يجوز أن تحظر على أى مواطن الإقامة في جهة معينة ولا أن يلزم بالإقامة فى مكان معين إلا فى الأحوال المبينة فى القانون .
( مـــــــادة 15 )
لا يجوز إبعاد أى مواطن عن البلاد أو منعه من العودة إليها ، وتسليم اللاجئين السياسيين محظور.
( مـــــــادة 16 )
للمواطنين حق الاجتماع الخاص فى هدوء غير حاملين سلاحا ودون حاجة إلى إخطار سابق. ولا يجوز لرجال الأمن حضور اجتماعاتهم الخاصة، والاجتماعات العامة والمواكب والتجمعات مباحة فى حدود القانون .
( مـــــادة 17)
كل اعتداء على الحرية الشخصية أو حرمة الحياة الخاصة للمواطنين وغيرها من الحقوق والحريات العامة التي يكفلها الدستور والقانون جريمة لا تسقط الدعوى الجنائية ولا المدنية الناشئة عنها بالتقادم، وتكفل الدولة تعويضا عادلا لمن وقع عليه الاعتداء .
( مــــــادة 18 )
إنشاء الضرائب العامة وتعديلها أو إلغاؤها لا يكون إلا بقانون . ولا يعفى أحد من أدائها إلا فى الأحوال المبينة فى القانون، ولا يجوز تكليف أحد أداء غير ذلك من الضرائب أو الرسوم إلا فى حدود القانون.
( مـــــادة 19 )
العقوبة شخصيــــــة .
ولا جريمة ولا عقوبة إلا بناء على قانون، ولا توقع عقوبة إلا بحكم قضائى، ولا عقاب إلا على الأفعال اللاحقة لتاريخ نفاذ القانون .
( مــــــادة 20 )
المتهم برئ حتى تثبت إدانته فى محاكمة قانونيه تكفل له فيها ضمانات الدفاع عن نفسه، وكل متهم فى جناية يجب أن يكون له محام يدافع عنه .
( مــــــادة 21 )
التقاضى حق مصون ومكفول للناس كافة، ولكل مواطن حق الالتجاء إلى قاضيه الطبيعى، وتكفل الدولة تقريب جهات القضاء من المتقاضين وسرعة الفصل فى القضايا .
ويحظر النص فى القوانين على تحصين أى عمل أو قرار إدارى من رقابة القضاء .
( مـــــادة 22 )
حق الدفاع أصالة أو بالوكالة مكفول .
ويكفل القانون لغير القادرين مالياً وسائل الالتجاء إلى القضاء والدفاع عن حقوقهم .
( مـــــادة 23 )
يبلغ كل من يقبض عليه أو يعتقل بأسباب القبض عليه أو اعتقاله فورا، ويكون لـه حق الاتصال بمن يرى إبلاغه بما وقع أو الاستعانة به على الوجه الذي ينظمه القانون، ويجب إعلانه علي وجه السرعة بالتهم الموجهة إليه، ولـه ولغيره التظلم أمام القضاء من الإجراء الذى قيد حريته الشخصية، وينظم القانون حق التظلم بما يكفل الفصل فيه خلال مدة محددة، وإلا وجب الإفراج حتما.
( مــــــادة 24 )
تصدر الأحكام وتنفذ باسم الشعب , ويكون الامتناع عن تنفيذها أو تعطيل تنفيذها من جانب الموظفين العموميين المختصين جريمة يعاقب عليها القانون. وللمحكوم لـه فى هذه الحالة حق رفع الدعوى الجنائية مباشرة إلى المحكمة المختصة .
(مـــــادة 25 )
رئيس الدولة هو رئيس الجمهورية، ويسهر على تأكيد سيادة الشعب وعلى احترام الدستور وسيادة القانون وحماية الوحدة الوطنية والعدالة الاجتماعية وذلك على الوجه المبين بهذا الإعلان والقانون .
ويباشر فور توليه مهام منصبه الاختصاصات المنصوص عليها بالمادة ( 56) من هذا الإعلان عدا المبين فى البندين 1 و 2 منها .
(مـــــادة 26 )
يشترط فيمن يُنتخب رئيساً للجمهورية أن يكون مصرياً من أبوين مصريين، وأن يكون متمتعاً بحقوقه المدنية والسياسية ، وألا يكون قد حمل أو أى من والديه جنسية دولة أخرى، وألا يكون متزوجاً من غير مصرى، وألا تقل سنه عن أربعين سنة ميلاديـة .
(مــــــادة 27 )
ينتخب رئيس الجمهورية عن طريق الاقتراع السرى العام المباشر .
ويلزم لقبول الترشيح لرئاسة الجمهورية أن يؤيد المتقدم للترشح ثلاثون عضواً على الأقل من الأعضاء المنتخبين لمجلسى الشعب أو الشورى، أو أن يحصل المرشح على تأييد ما لا يقل عن ثلاثين ألف مواطـن ممن لهم حق الانتخاب في خمس عشرة محافظة على الأقل، بحيث لا يقل عدد المؤيدين فى أى من تلك المحافظات عن ألف مؤيـد .
وفى جميع الأحوال لا يجوز أن يكون التأييد لأكثر من مرشح، وينظم القانون الإجراءات الخاصة بذلك كله .
ولكل حزب من الأحزاب السياسية التي حصل أعضاؤها على مقعد على الأقل بطريق الانتخاب فى أى من مجلسى الشعب والشورى فى أخر انتخابات أن يرشح أحد أعضائه لرئاسة الجمهورية .
(مـــادة 28 )
تتولى لجنة قضائية عليا تسمى " لجنة الانتخابات الرئاسية " الإشراف على انتخابات رئيس الجمهورية بدءاً من الإعلان عن فتح باب الترشيح وحتى إعلان نتيجة الانتخاب .
وتـُشكل اللجنة من رئيس المحكمة الدستورية العليا رئيساً ، وعضوية كل من رئيس محكمة إستئناف القاهرة ، وأقدم نواب رئيس المحكمة الدستورية العليا ، وأقدم نواب رئيس محكمة النقض ، وأقدم نواب رئيس مجلس الدولـة .
وتكون قرارات اللجنة نهائية ونافذة بذاتها ، غير قابلة للطعن عليها بأى طريق وأمام أية جهة، كما لا يجوز التعرض لقراراتها بوقف التنفيذ أو الإلغاء ، كما تفصل اللجنة فى اختصاصها ، و يحدد القانون الاختصاصات الأخرى للجنـة .
وتـُشكل لجنة الانتخابات الرئاسية اللجان التى تتولى الإشراف على الاقتراع والفرز على النحو المبين فى المادة 39 .
ويُعرض مشروع القانون المنظم للانتخابات الرئاسية على المحكمة الدستورية العليا قبل إصداره لتقرير مدى مطابقته للدستـور .
وتـُصـدر المحكمة الدستورية العليا قرارها فى هذا الشأن خلال خمسة عشر يوماً من تاريخ عرض الأمر عليها، فإذا قررت المحكمة عدم دستورية نص أو أكثر وجب إعمال مقتضى قرارها عند إصدار القانون، وفى جميع الأحوال يكون قرار المحكمة ملزماً للكافة ولجميع سلطات الدولة، ويُنشـر فى الجريدة الرسمية خلال ثلاثة أيام من تاريخ صدوره .
(مـــــادة 29 )
مدة الرئاسة أربع سنوات ميلادية تبدأ من تاريخ إعلان نتيجة الانتخاب، ولا يجوز إعادة انتخاب رئيس الجمهورية إلا لمدة واحدة تاليـة .
(مـــــادة 30 )
يؤدى الرئيس أمام مجلس الشعب قبل أن يباشر مهام منصبه اليمين الآتية :
" أقسم بالله العظيم أن أحافظ مخلصاً على النظام الجمهورى ، وأن أحترم الدستور والقانون ، وأن أرعى مصالح الشعب رعاية كاملة ، وأن أحافظ على استقلال الوطن وسلامة أراضيه " .
(مــــــــــادة 31 )
يعين رئيس الجمهورية، خلال ستين يوماً على الأكثر من مباشرته مهام منصبه ، نائباً لـه أو أكثر ويحدد اختصاصاته ، فإذا اقتضت الحال إعفاءه من منصبه وجب أن يعين غيره .
وتسرى الشروط الواجب توافرها فى رئيس الجمهورية والقواعد المنظمة لمساءلته على نواب رئيس الجمهورية .
( مـــــادة 32 )
يُشكل مجلس الشعب من عدد من الأعضاء يحدده القانون على ألا يقل عن ثلاثمائة وخمسين عضوا، نصفهم على الأقل من العمال والفلاحين ، ويكون إنتخابهم عن طريق الانتخاب المباشر السرى العام .
ويبين القانون تعريف العامل والفلاح، ويحدد الدوائر الانتخابية التى تقسم إليها الدولة .
ويجوز لرئيس الجمهورية أن يعين فى مجلس الشعب عدداً من الأعضاء لا يزيد على عشرة .
( مـــــادة 33 )
يتولى مجلس الشعب فور انتخابه سلطة التشريع، ويقرر السياسة العامة للدولة، والخطة العامة للتنمية الاقتصادية والاجتماعية، والموازنة العامة للدولة، كما يمارس الرقابة على أعمال السلطة التنفيذية .
( مـــــادة 34 )
مدة مجلس الشعب خمس سنوات ميلادية من تاريخ أول اجتماع له .
(مــــادة 35 )
يشكل مجلس الشورى من عدد من الأعضاء يحدده القانون على ألا يقل عن مائة واثنين وثلاثين عضواً ، وينتخب ثلثا أعضاء المجلس بالاقتراع المباشر السرى العام على أن يكون نصفهم على الأقل من العمال والفلاحين، ويعين رئيس الجمهورية الثلث الباقى .
ويحدد القانون الدوائر الانتخابية الخاصة بمجلس الشورى .
(مـــــادة 36 )
مدة عضوية مجلس الشورى ست سنوات .
(مـــــادة 37 )
يتولى مجلس الشورى فور إنتخابه دراسة وإقتراح ما يراه كفيلا بالحفاظ على دعم الوحدة الوطنية والسلام الإجتماعى وحماية المقومات الأساسية للمجتمع وقيمه العليا والحقوق والحريات والواجبات العامة ويجب اخذ رأى المجلس فيما يلى :
1ـ مشروع الخطة العامة للتنمية الاجتماعية والاقتصادية.

2ـ مشروعات القوانين التي يحيلها إليه رئيس الجمهورية. 3ـ ما يحيله رئيس الجمهورية إلى المجلس من موضوعات تتصل بالسياسة العامة للدولة أو بسياستها فى الشئون العربية أو الخارجية.
ويبلغ المجلس رأيه فى هذه الأمور إلى رئيس الجمهورية ومجلس الشعب .
(مـــــادة 38 )
ينظم القانون حق الترشيح لمجلسى الشعب والشورى وفقا لأى نظام انتخابى يحدده . ويجوز أن يتضمن حدا أدنى لمشاركة المرأة فى المجلسين .
(مــــادة 39 )
يحدد القانون الشروط الواجب توافرها فى أعضاء مجلسى الشعب والشورى ، ويبين أحكام الانتخاب والاستفتاء .
وتتولى لجنة عليا ذات تشكيل قضائى كامل الإشراف على الانتخاب والاستفتاء ، بدءاً من القيد بجداول الانتخاب وحتى إعلان النتيجة ، وذلك كله على النحو الذى ينظمه القانون .ويجرى الاقتراع والفرز تحت إشراف أعضاء من هيئات قضائية ترشحهم مجالسها العليا ، ويصدر باختيارهم قرار من اللجنة العليا.
(مـــــادة 40 )
تختص محكمة النقض بالفصل فى صحة عضوية أعضاء مجلسى الشعب والشورى .
وتقدم الطعون إلى المحكمة خلال مدة لا تجاوز ثلاثين يوماً من تاريخ إعلان نتيجة الانتخاب ، وتفصل المحكمة فى الطعن خلال تسعين يوماً من تاريخ وروده إليها .
وتعتبر العضوية باطلة من تاريخ إبلاغ المجلسين بقرار المحكمـة .
(مــــادة 41 )
تبدأ إجراءات انتخاب مجلسى الشعب والشورى خلال ستة أشهر من تاريخ العمل بهذا الإعلان.
ويمارس مجلس الشورى اختصاصاته بأعضائه المنتخبين .
ويتولى رئيس الجمهورية، فور انتخابه، استكمال تشكيل المجلس بتعيين ثلث أعضائه ، ويكون تعيين هؤلاء لاستكمال المدة الباقيـة للمجلس على النحو المبين بالقانون .
(مـــــادة 42 )
يقسم كل عضو من أعضاء مجلسى الشعب والشورى أمام مجلسه قبل أن يباشر عمله اليمين الآتية:
" أقسم بالله العظيم أن أحافظ مخلصاً على سلامة الوطن والنظام الجمهورى ، وأن أرعى مصالح الشعب ، وأن أحترم الدستور والقانون " .
(مـــــادة 43 )
لا يجوز لكل عضو من أعضاء مجلسى الشعب والشورى أثناء مدة عضويته أن يشترى أو يستأجر شيئا من أموال الدولة، أو أن يؤجرها أو يبيعها شيئا من أمواله أو أن يقايضها عليه، أو أن يبرم مع الدولة عقدا بوصفه ملتزما أو موردا أو مقاولاُ.
( مــــادة 44 )
لا يجوز إسقاط عضوية أحد أعضاء مجلسى الشعب والشورى إلا إذا فقد الثقة والاعتبار، أو فقد أحد شروط العضوية أو صفة العامل أو الفلاح التي انتخب علي أساسها، أو أخل بواجبات عضويته، ويجب أن يصدر قرار إسقاط العضوية من المجلس بأغلبية ثلثى أعضائه .
(مــــادة 45 )
لا يجوز فى غير حالة التلبس بالجريمة اتخاذ أية إجراءات جنائية ضد أحد أعضاء مجلسى الشعب والشورى إلا بإذن سابق من مجلسه .
وفى غير دور انعقاد المجلس يتعين أخذ إذن رئيس المجلس .
ويخطر المجلس عند أول انعقاد له بما اتخذ من إجراء .
( مـــــادة 46 )
السلطة القضائية مستقلة، وتتولاها المحاكم على اختلاف أنواعها ودرجاتها، وتصدر أحكامها وفق القانون .
( مـــــادة 47 )
القضاة مستقلون، وغير قابلين للعزل وينظم القانون مساءلتهم تأديبياً، ولا سلطان عليهم فى قضائهم لغير القانون، ولا يجوز لأية سلطة التدخل فى القضايا أو فى شئون العدالة .
( مــــادة 48 )
مجلس الدولة هيئة قضائية مستقلة، ويختص بالفصل فى المنازعات الإدارية وفى الدعاوى التأديبية ، ويحدد القانون اختصاصاته الأخرى .
( مـــــادة 49 )
المحكمة الدستورية العليا هيئة قضائية مستقلة قائمة بذاتها، وتختص دون غيرها بالرقابة القضائية على دستورية القوانين واللوائح، وتتولى تفسير النصوص التشريعية، وذلك كله على الوجه المبين فى القانون .
ويعين القانون الاختصاصات الأخرى للمحكمة وينظم الإجراءات التى تتبع أمامها.
( مـــــادة 50 )
يحدد القانون الهيئات القضائية واختصاصاتها، وينظم طريقة تشكيلها ، ويبين شروط وإجراءات تعيين أعضائها ونقلهم .
( مـــــادة 51 )
ينظم القانون القضاء العسكرى ويبين اختصاصاته فى حدود المبادئ الدستورية .
( مـــــادة 52 )
جلسات المحاكم علنية إلا إذا قررت المحكمة جعلها سرية مراعاة للنظام العام أو الآداب، وفى جميع الأحوال يكون النطق بالحكم فى جلسة علنية .
( مـــــادة 53 )
القوات المسلحة ملك للشعب, مهمتها حماية البلاد وسلامة أراضيها وأمنها، ولا يجوز لأية هيئة أو جماعه إنشاء تشكيلات عسكرية أو شبه عسكرية، والدفاع عن الوطن وأرضه واجب مقدس، والتجنيد إجبارى وفقاً للقانون .
ويبين القانون شروط الخدمة والترقية فى القوات المسلحة .
( مـــــادة 54 )
ينشأ مجلس يسمى " مجلس الدفاع الوطنى " ويتولى رئيس الجمهورية رئاسته، ويختص بالنظر فى الشئون الخاصة بوسائل تأمين البلاد وسلامتها، ويبين القانون إختصاصاته الأخرى .
( مـــــادة 55 )
الشرطة هيئة مدنية نظامية، تؤدى واجبها فى خدمة الشعب ، وتكفل للمواطنين الطمأنينة والأمن ، وتسهر على حفظ النظام والأمن العام والآداب وفقاً للقانون .
( مـــــادة 56 )
يتولى المجلس الأعلى للقوات المسلحة إدارة شئون البلاد، ولـه فى سبيل ذلك مباشرة السلطات الآتية :
1ـ التشريع .
2ـ إقرار السياسة العامة للدولة والموازنة العامة ومراقبة تنفيذها .
3ـ تعيين الأعضاء المعينين فى مجلس الشعب .
4ـ دعوة مجلسى الشعب والشورى لانعقاد دورته العادية وفضها والدعوة لإجتماع غير عادى وفضه .
5ـ حق إصدار القوانين أو الاعتراض عليها .
6ـ تمثيل الدولة فى الداخل والخارج، وإبرام المعاهدات والاتفاقيات الدولية ، وتعتبر جزءاً من النظام القانونى فى الدولة .
7ـ تعيين رئيس مجلس الوزراء ونوابه والوزراء ونوابهم وإعفاؤهم من مناصبهم .
8ـ تعيين الموظفين المدنيين والعسكريين والممثلين السياسيين وعزلهم على الوجه المبين فى القانون، واعتماد ممثلى الدول الأجنبية السياسيين .
9ـ العفو عن العقوبة أو تخفيفها أما العفو الشامل فلا يكون إلا بقانون .
10ـ السلطات والاختصاصات الأخرى المقررة لرئيس الجمهورية بمقتضى القوانين واللوائح .
وللمجلس أن يفوض رئيسه أو أحد أعضائه فى أى من اختصاصاته .
( مـــــادة 57 )
يتولى مجلس الوزراء والوزراء السلطة التنفيذية كل فيما يخصه، وللمجلس على الأخص مباشرة الاختصاصات الآتية :
1ـ الاشتراك مع المجلس الأعلى للقوات المسلحة فى وضع السياسة العامة للدولة، والإشراف على تنفيذها وفقا للقوانين والقرارات الجمهورية.
2ـ توجيه وتنسيق ومتابعة أعمال الوزارات والجهات التابعة لها والهيئات والمؤسسات العامة.
3ـ إصدار القرارات الإدارية والتنفيذية وفقا للقوانين واللوائح والقرارات ومراقبة تنفيذها.
4ـ إعداد مشروعات القوانين واللوائح والقرارات .
5ـ إعداد مشروع الموازنة العامة للدولة.
6ـ إعداد مشروع الخطة العامة للدولة.
7ـ عقد القروض ومنحها وفقا للمبادئ الدستورية.
8ـ ملاحظة تنفيذ القوانين والمحافظة على أمن الدولة وحماية حقوق المواطنين ومصالح الدولة.
( مـــــادة 58 )
لا يجوز للوزير أثناء تولى منصبه أن يزاول مهنة حرة أو عملا تجاريا أو ماليا أو صناعياً، أو أن يشترى أو يستأجر شيئا من أموال الدولة، أو أن يؤجرها أو يبيعها شيئا من أمواله، أو أن يقايضها عليه .
(مـــــادة 59 )
يعلن رئيس الجمهورية، بعد أخذ رأى مجلس الوزراء، حالة الطوارئ على الوجه المبين فى القانون ويجب عرض هذا الإعلان على مجلس الشعب خلال السبعة أيام التالية ليقرر ما يراه بشأنه .
فإذا تم الإعلان فى غير دور الانعقاد وجبت دعوة المجلس للانعقاد فوراً للعرض عليه وذلك بمراعاة الميعاد المنصوص عليه فى الفقرة السابقة .
وإذا كان مجلس الشعب منحلاً يعرض الأمر على المجلس الجديد فى أول اجتماع له .
ويجب موافقة أغلبية أعضاء مجلس الشعب على إعلان حالة الطوارئ .
وفى جميع الأحوال يكون إعلان حالة الطوارئ لمدة محددة لا تجاوز ستة أشهر ولا يجوز مدها إلا بعد استفتاء الشعب وموافقته على ذلك .
(مـــــادة 60 )
يجتمع الأعضاء غير المعينين لأول مجلسى شعب وشورى فى اجتماع مشترك ، بدعوة من المجلس الأعلى للقوات المسلحة ، خلال ستة أشهر من انتخابهم ، لإنتخاب جمعية تأسيسية من مائة عضو ، تتولى إعداد مشروع دستور جديد للبلاد فى موعد غايته ستة أشهر من تاريخ تشكيلها، ويُعرض المشروع ، خلال خمسة عشر يوماً من إعداده ، على الشعب لاستفتائه فى شأنه ، ويعمل بالدستور من تاريخ إعلان موافقة الشعب عليه فى الاستفتاء .
(مــــادة 61 )
يستمر المجلس الأعلى للقوات المسلحة فى مباشرة الاختصاصات المحددة فى هذا الإعلان وذلك لحين تولى كل من مجلسى الشعب والشورى لاختصاصاتهما , وحتى انتخاب رئيس الجمهورية ومباشرته مهام منصبه كلُ فى حينه.
(مـــــادة 62 )
كل ما قررته القوانين واللوائح من أحكام قبل صدور هذا الإعلان الدستورى يبقى صحيحا ونافذا ، ومع ذلك يجوز إلغاؤها أو تعديلها وفقا للقواعد والإجراءات المقررة فى هذا الإعلان .
(مـــــادة 63 )
ينشر هذا الإعلان فى الجريدة الرسمية ويعمل به من اليوم التالى لتاريخ نشره .