[محمد حسن ضبعون]

تقويم بغرض تحسين مهارة التفكير لدى الطلاب
في العديد من الصفوف الدراسية، يتم تقويم مهارة التفكير لدى الطلاب فقط على أساس نتاج هذا التفكير. وفي حالة توفر عدة أسئلة للاختيار من متعدد وأخرى من نوع الصواب والخطأ فإننا نفترض أن الطلاب قد توصلوا للإجابة الصحيحة باستخدام أساليب جيدة للتفكير . نحن نعلم الآن أن هذا الافتراض ليس صحيحًا في كل الأحوال. يكمن التحدي بالطبع، في كيفية متابعة العملية التي تحدث بشكل أساسي داخل الدماغ. لحسن الحظ، تترك العديد من عمليات التفكير آثارًا من ورائها، لا تساعد هذه الآثار المعلم في فهم طريقة تفكير الطالب فقط، ولكنها تعمل أيضًا على تنشئة الطلاب لكي يصبحوا مفكرين. بالنظر إلى الأدوات التي يستخدمها الطلاب في التفكير، مثل المناقشات والمنظمات البيانية والملاحظات، يستطيع المعلمون التعرف على جزء كبير متعلق بعمليات تفكير الطلاب واستخدام هذه المعلومات في اتخاذ قرارات جيدة تتعلق بإرشادات المجموعة والفرد.


قدم أندريد (1999) الإرشادات التالية لمساعدة المعلمين في عمليتي التدريس والتقويم لمهارات التفكير العليا لدى طلابهم:

• إعطاء الطلاب شرحًا بخصوص أنواع التفكير المتوقعة منهمdaboon.
• مناقشة أساليب التفكير الجيدة بشكل متكرر مع إعطاء الأمثلة من مشاريع مختلفة بفروع معرفية مختلفة.
• سؤال الطلاب المشاركة في المعايير والقيم التي ستقوم باستخدامها بغرض تقويم مهارة التفكير لديهم.
• إعطاء الطلاب انطباعات بخصوص نوع التقويم الأكثر استخدامًا للمشاريع المختلفة ووحدات الدراسة.
• إعطاء الطلاب إرشادات وتمرينات بغرض تقويم أنفسهم بنفس معايير التقويم التي ستقوم باستخدامها.
• تقويم عمليات التفكير بالإضافة إلى نتاجات التفكير.
• إعطاء الطلاب كثيرًا من التغذية الراجعة بخصوص عمليات التفكير الخاصة بهم مع تزويدهم بالفرص لكي يقوموا بإعطاء تغذية راجعة لبعضهم البعض.

تتطلب عملية تقويم أية مهارات تفكير عليا تخطيطًا حريصًا وإرشادات. أولاً يجب تعليم الطلاب كيفية أداء المهارة من خلال إرشادات واضحة وتدريبات شاملة. يمكن تقويم البراعة في مهارة التفكير من خلال عدة طرق، من خلال الأنشطة التي تستهدف بعض مهارات التفكير والأساليب بل وحتى من خلال التمارين الخاصة بالورقة والقلم بالإضافة إلى الملاحظة.

والاختبار الحقيقي على الرغم من كل ذلك هو كون الطلاب تعلموا مهارة التفكير التي تم تدريسها لهم وهل يقومون باستخدامها بصورة عفوية ومستقلة في المواقف التي تتطلب مثل هذه المهارات. ولكي يتمكن المعلمون من تقويم التفكير في هذا السياق فعليهم التخطيط لأنشطة التعلم التي تتطلب مهارات تفكير عليا لكي تحقق النجاح. وبوضع هذه المهارات الضرورية في الاعتبار يمكن للمعلمين بعد ذلك تحليل الواجبات الكتابية وسجلات التعلم وملاحظة مستويات التفاعل الكبيرة والصغيرة داخل المجموعة كدليل على توفر المهارات المستهدفة. وبينما يقوم الطلاب بتمثيل أفكارهم بصورة مرئية عن طريق الكتابة والحديث، فإن الكلمات الأساسية أو الأسئلة توضحان مهارات مختلفة من التفكير كما توفران للمعلمين البراهين الدالة على استخدام الطلاب للمهارات بصورة مستقلة وفعالة.

وفي حالة ما إذا لاحظ المدرسون أن الطلاب غير قادرين على التفكير بصورة ناقدة أو بصورة إبداعية أو غير قادرين على حل المشاكل أو التأمل بخصوص التعليم الخاص بهم، فسوف يتم اللجوء إلى مزيد من الإرشاد. وعلى الجانب الآخر، ففي حالة ما إذا كان الطلاب قادرين على استخدام مهارات التفكير العليا ولكنهم لا يرغبون في اختبارها ما لم يتم سؤالهم تحديدًا القيام بهذا الإجراء، فإن الطلاب ربما يكونون بحاجة إما إلى فهم مزيد من المعلومات حول الكيفية والتوقيت الملائمين لاستخدام المهارات أو يكونون بحاجة إلى التعرف على قيمة المهارات وأهميتها. ويمكن للمدرسين توفير مزيد من الدعم في المهام المعقدة التي تتطلب مهارات تفكير معقدة وأنشطة هندسية تساعد الطلاب على معرفة قيمة هذا النوع من التفكير.

ولا يتوقع المعلمون أن يقوم الطلاب باستخدام مهارات التفكير العليا بعد أول درس أو حتى بعد الدرس الخامس. حيث يجب صقل هذه المهارات بصورة ثابتة كما يجب تقويمها على مدار العام في مختلف السياقات. ففي الصف الدراسي حيث يتم تقدير مهارات التفكير العليا، فإن الحديث حول مهارة التفكير يعتبر جزءًا من المواضيع والدروس اليومية. لا يوجد "حسنًا، سنتلقى الآن درسًا عن التفكير." بدلاً من ذلك نجد، "الآن سنفكر بصورة علمية"، و"الآن سنفكر مثل المؤلفين".