أبحاث الترقى للمراحل الأربعة

[محمد حسن ضبعون]

التعلم النشــــط
مثال عملى
العملية الأدارية
حل المشكلات
مدرسة القرن
الأبحاث استرشادية
ووضعها بالمنتدى بمثابة توثيق لأصحابها

[محمد حسن ضبعون]

الإدارة
بالمفهوم الاستراتيجي

إعداد: أميمة عرفات

*المؤسسات التي استخدمت التخطيط الاستراتيجي تميزت بمعدل نمو عال في المبيعات والأموال‏

* بعض المدراء لاوقت لديهم لوضع أهداف لوحداتهم الإنتاجية‏

* قصور الموارد المتاحة يشكل عقبة أمام استخدام مفهوم التخطيط الاستراتيجي‏

* ظهور المشكلات يعطي انطباعاً سيئاً عن التخطيط الاستراتيجي في أذهان المدراء‏

لعل أول من اهتم من علماء الإدارة المعاصرين بالاستراتيجية في أبحاثه الإدارية، أستاذ التاريخ الإداري في جامعة هارفارد الأمريكية (الفريد شاندلر) حينما استعرض في كتابه الذي أصدره عام 1962 الهياكل التنظيمية للشركات الكبرى في أمريكا وخرج بأربع استراتيجيات تتعلق بالنمو والتطور مؤكداً أن تنمية وتطور الهياكل التنظيمية يعتمد بشكل أساسي على الاستراتيجية.‏

وفي عام 1965 أعدت أستاذة الادارة في جامعة اشتون (جوان ودورد) بحثاً ربطت فيه التغيرات التنظيمية مع التقنية والاستراتيجية المعتمدة.‏

وفي عام 1976 عرض (وهلين وهنجر) مفهومهما للإدارة الاستراتيجية من خلال بحث أجرياه انتهيا فيه الى نموذج شامل للإدارة الاستراتيجية، ثم جاء العالمان (كبنر وتريجو) ليخوضا في مضمار الاستراتيجية من خلال القول بأن (قوة الدفع) التي تمثل مجال المنتجات أو الأسواق أو القدرات التي تعتبر مصدر القوة للشركة تشكل الإطار العام للاستراتيجية حيث أن تحديد (قوة الدفع) يساهم في صياغة الأهداف الشاملة وأهداف الوحدات المكونة في ظل أن الأهداف الشاملة تعتبر الجسر مابين الاستراتيجية الشاملة وبين استراتيجيات الوحدات المكونة لها.‏

ولعل الكتاب الصادر في عام 1985 للمستشار في مجموعة مكنزي الأستاذ ( أومايا) بعنوان (العقل الاستراتيجي) يمثل ذروة الأبحاث المقدمة في هذا الميدان وقد كان له أكبر الأثر في نمو وتطور النهج الاستراتيجي المعاصر في الإدارة.‏

وفي عام 1991 جاءت نظرية (جون ثومبسون) حول تطوير الوعي الاستراتيجي انطلاقاً من تشخيص التغيير الشامل للمنظمة المرتبط بالصياغة الاستراتيجية التي تتمحور حول تحديد المسار وطريقة الوصول الى الهدف. ويؤكد في هذا المجال على أن المنافسة وتميز الأداء المقرون بالابداع والابتكار تشكل الأبعاد الثلاثية المترابطة.‏

وفي عام 1991 أيضاً، أصدر المستشار الاداري لدى مجموعة (مكنزي) السيد لينشي أوهامي مع مجموعة من أساتذة الإدارة كتاباً بعنوان: (الاستراتيجية) يوضح فيه أن تحديد الأهداف وصياغة الاستراتيجية ينبغي أن يتم من منطلق الزبائن والسلعة والقيمة المضافة وليس من منطلق التغلب على المنافس وانتهى الى تقديم ماسمي بالاستراتيجية المعاصرة التي ترتكز على صقل وتكريس واستغلال مواهب الشركة القابضة وشركاتها التابعة في التأكيد على جوهر الاختصاص لتركيز استمرارية النمو ضمن البيئة العالمية الجديدة.‏

وفي عام 1992 أصدر الأستاذ في جامعة كاليفورنيا (جورج يب) كتاباً انتقد فيه الشركات المتعدية ال***ية من خلال أنها لم تبدل مفاهيمها نحو العالمية ولاتمتلك استراتيجية عالمية شاملة حيث توصل الى استنتاجاته من خلال دراسة طويلة شملت أكبر الشركات العالمية (كوكا كولا* ماكدونالد* كانون * فولكس فاكن) وانتهى الى ضرورة قيام هذه الشركات بتغير مفاهيمها ونهجها من أجل مواكبة التغيرات في العالم عن طريق الترابط المتبادل بين جميع فروع الشركة في العالم لتقليل التكاليف والتنميط والاستفادة من التعليم الذاتي.‏

نتائج مذهلة للإدارة الاستراتيجية‏

ولعل أهم مانشر حول التجربة المعاصرة للإدارة الاستراتيجية والتفكير الاستراتيجي، سلسلة مقالات تناقلتها العديد من المجلات المتخصصة تناولت تجربة (شركة جنرال الكتريك) بعد تولي الدكتور جاك ويلش قيادتها حيث حققت نتائج مذهلة تمثلت في:‏

* تبديل صفة صناعاتها من صناعة كهربائية الى صناعات تقنية عالية مع تعدد الاستثمارات الصناعية.‏

* تطوير مركز التدريب الإداري للشركة.‏

* تكوين ثقافة جديدة في الشركة مبنية على الصراحة والصدق وعدم التحيز.‏

* خلق جو عمل جديد.‏

*تشجيع المبادرة الفردية.‏

* القضاء على البيروقراطية عن طريق تفويض الصلاحيات الى الادارة المتوسطة الإشرافية.‏

* ارتفاع الانتاجية ثلاثة أضعاف نتيجة تغيير الهيكل التنظيمي.‏

ويتمثل الفكر الاستراتيجي للدكتور ويلش من خلال الأفكار التالية:‏

* التخلي عن البيروقراطية.‏

* تشجيع المبادرة الفردية ومنح الثقة الى العمال مع تفويض الصلاحيات.‏

* التخلي عن التقنية المتدنية والمكننة المتخلفة والهيكلية الوظيفية المضنية.‏

* الالتزام بالجانب الاستراتيجي للخيارات المطروحة.‏

* فهم معادلات السوق الحديثة والمعقدة.‏

* التأقلم مع المستجدات ومع معطيات الحضارة والتطور.‏

* اعتماد مبدأ شركة بلاحدود حيث فتح المجال أمام الجميع للمساهمة بأفكارهم كشركاء حقيقيين وفاعلين في مسار العملية الانتاجية.‏

وقد استطاع ويلش أن ينهض بالشركة لتتبوأ الصدارة بين الشركات المماثلة.. وان يلتزم الفكر الاستراتيجي ليعيد بناء سياسات الشركة وذلك بالتفاعل مع وتيرة التغير في السياسة الدولية والتطور التكنولوجي.‏

وقد كانت أهم مرتكزات نجاح (ويلش) أنه:‏

* ألغى الشكليات البيروقراطية في الادارة كالتقيد بعدد معين من التواقيع على الاجراءات المالية البسيطة وارتداء الزي الرسمي والمظاهر التقليدية.. الخ، وأصبح القرار يتخذ من المدير بعد الاطلاع على أفكار الكثيرين قبله، وهذا ما ضاعف ثقة العاملين بأنفسهم وحقق نتائج ايجابية باهرة.‏

* اعتمد مبدأ إغناء القرار الاداري فألغى ثلثي المناصب الادارية وهذا لايعني الغاء ثلثي عدد المديرين بل ثلثي المناصب اذا فهمت على أساس كونها أدواراً ادارية وليست مواقع للمساهمة في مسيرة الشركة ونجاحها.‏

* اعتمد مبدأ تفويض السلطة الذي أدى الى تفويض جزء هام من صلاحيات القادة الى العاملين معهم.‏

* اعتمد مبدأ (شركة بلا حدود) حيث يتم تبادل الأفكار بين أفراد الشركة ويتم تنقلهم بين المراكز المختلفة والتخصصات المتنوعة لإغناء خبراتهم والتوصل الى استعمالات متعددة للمستجدات التقنية.‏

ماذا نعني بالمنهج الاستراتيجي في الإدارة؟
وماذا نتوقع من اعتماد هذا المنهج؟‏

لقد أكدت دراسات عديدة أجريت على منظمات الأعمال الأمركية أن عدد المنظمات التي اعتمدت مفهوم الادارة الاستراتيجية يفوق عدد المنظمات التي لاتأخذ بهذا المفهوم وأن المديرين الذين يأخذون بهذا المفهوم يعتقدون بأنه يؤدي الى النجاح والنمو والاستمرار.‏

احدى الدراسات التي أجراها كل من (ليون وهاوس) عام 1970 دلت على أن المنظمات التي اعتمدت هذا المفهوم في قطاعات صناعة الأدوية والصناعات الكيماوية والالات فاقت المنظمات الاخرى المماثلة التي تعتمد هذا المفهوم في مؤشرات المبيعات ومعدل العائد على رأس المال المملوك والعائد على الاسهم والعائد على رأس المال المستثمر.‏

وأكدت دراسة اخرى أجراها كل من (ايستلاك ومكدونالد) ان المنظمات التي استخدمت مفهوم التخطيط الاستراتيجي تميزت بمعدل نمو عال جداً في المبيعات والأموال. ودراسة اخرى قام بها كل من (كارجروواليك) أكدت أن المنظمات التي أخذت بمفهوم التخطيط الاستراتيجي فاقت المنظمات التي لم تأخذ بهذا المفهوم في ثلاثة عشر مؤشراً من مؤشرات الأداء للمنظمة.‏

أما الدراسة التي قام بها كل من (شوافلر وبازل وهيني) على 57 منظمة أعمال كبيرة فقد دلت على أن المنظمات التي أخذت بمفهوم التخطيط الاستراتيجي قد فاقت تلك التي لم تعتمده في معدل الفائدة على رأس المال المستثمر.‏

ماهو المنهج الاستراتيجي في الإدارة؟‏

كثيرة هي التعاريف التي أطلقت الى النهج الاستراتيجي في الادارة ولعل أهمها: ماقاله الدكتور (ابراهيم منيف) في كتابه تطور الفكر الاداري المعاصر هي أسلوب تفكير ابداعي وابتكاري يدخل فيه عامل التخطيط والتنفيذ معاً، في سبيل تحسين نوعية وجودة المنتج أو في أسلوب خدمة المستهلك).‏

وحسب (معهد ستانفورد) : (هي الطريقة التي تخصص بها الشركة مواردها وتنظم جهودها الرئيسة لتحقيق أغراضها). وحسب تعريف (كبنر): هي صورة التوجه الى مايجب أن تكون عليه المنظمة مستقبلاً. وحسب (أومايا): فإن جوهر الاستراتيجية في الاتيان بالأساليب والاجراءات الهادفة بشكل مباشر الى تغيير نقاط القوة للمنظمة مقارنة نسبياً بمنافسيها. والهدف النهائي للاستراتيجية هو المحاولة الجادة لإحداث حالة من التحكم في الظروف المحيطة لصالح متخذ القرار‏

اذ من خلالها نستطيع أن نحدد الوقت الملائم للتحرك أو التريث أو الغاء القرار أو تجميد الاجراء.‏

وبصوة عامة فإن ايجابيات اعتماد النهج أو التخطيط الاستراتيجي في الادارة تتمحور في:‏

* يزود المنظمات بالفكر الرئيس لها theme وهو حيوي من أجل تقييم الأهداف والخطط والسياسات.‏

*يساعد على توقع بعض القضايا الاستراتيجية: حيث يساعد على توقع أي تتغيير محتمل في البيئة التي تعمل فيها المنظمة ووضع الاستراتيجيات اللازمة للتعامل معه.‏

* يساعد على تخصيص الفائض من الموارد: حيث يساعد على تحديد أولويات تلك الأهداف ذات الأهمية الأكبر للمنظمة.‏

* يساعد على توجيه وتكامل الأنشطة الادارية والتنفيذية حيث يؤدي التخطيط الاستراتيجي الى تكامل الأهداف ومنه ظهور التعارض بين أهداف الوحدات الفرعية للمنظمة والتركيز عليها بدلاً من الأهداف العام للمنظمة ككل.‏

* يفيد في اعداد كوادر للإدارة العليا: من خلال تبصير مدراء الإدارات لنوع التفكير والمشاكل التي يمكن أن تواجههم عندما يتم ترقيتهم الى مناصب الادارة العليا في المنظمة ويساعد مشاركة هؤلاء المدراء في التخطيط على تنمية الفكر الشمولي لديهم من خلال رؤيتهم لكيفية خلق التكامل بين وحداتهم الفرعية مع أهداف المنظمة ككل.‏

* يمكن هذا التخطيط من زيادة قدرة المنظمة على الاتصال بالمجموعات المختلفة داخل بيئة المنظمة ويساعد على وضوح صورة العقبات التي تواجه استخدام التخطيط الاستراتيجي للمنظمة أمام مجموعات المصالح والمخاطر المختلفة التي تعمل مع المنظمة.‏

العقبات التي تواجه استخدام التخطيط الاستراتيجي‏

رغم تعدد المزايا التي تحققها المنظمات المعتمدة لمفهوم التخطيط الاستراتيجي إلا أن ثمة عدداً من المنظمات لاتستطيع استخدامه لأسباب تتعلق بـ:‏

* وجود بيئة تتصف بالتعقيد والتغير المستمرين بحيث يصبح التخطيط متقادماً قبل أن يكتمل:‏

* امتناع بعض المدراء عن وضع أهداف لوحداتهم بسبب اعتقادهم بأن لاوقت لديهم من أجل ذلك.‏

* ظهور المشاكل أمام التخطيط الاستراتيجي يعطي انطباعاً سيئاً عن هذا التخطيط في أذهان المدراء.‏

* قصور الموارد المتاحة للمنظمة ربما كانت عقبة أمام استخدام مفهوم التخطيط الاستراتيجي.‏

* التخطيط الفعال يحتاج الى وقت وتكلفة.‏

أين تمارس الإدارة الاستراتيجية؟‏

عندما تتعدد الصناعات وتكثر أنواع المنتجات المترابطة منه وغير المترابطة في منظمة من منظمات يصبح العمل الاداري في هذه المنظمة من التعقيد بحيث لايمكن أن يتم بالأسلوب ذاته الذي تدار فيه المنظمات ذات المنتجات والأسواق المحدودة، لهذا اتفق على تقسيم هذه المنظمات الى عدد من الوحدات بحيث يطلق على كل وحدة اسم (وحدة العمل الاستراتيجية unit str agic business) DABOONوتعرف بالاتي: أي جزء من المنظمة التي يتم معاملتها بصورة منفصلة لأغراض الإدارة الاستراتيجية.‏

وبشكل عام فإن كل وحدة من وحدات العمل الاستراتيجي تتعامل في خط واحد من خطوط الأعمال، ولكن في بعض الأحيان قد يتم جميع بعض العمليات في وحدة أعمال استراتيجية واحدة. وتعامل كل وحدة على أنها مركز للربح مستقل عن الأجزاء الاخرى للمنظمة. ويترتب على ذلك في الغالب إعطاء مثل هذه الوحدات الحرية والاستقلال الكامل عن المنظمة الأم، وقد تمارس المنظمة الرقابة والسيطرة الكاملة على وحدات العمل الاستراتيجية التابعة لها من خلال الزام هذه الوحدات بالسياسات والقواعد التي تضعها للممارسات اليومية.‏

المستويات المختلفة للإدارة الاستراتيجية:‏

ثمة ثلاثة مستويات للإدارة الاستراتيجية‏

أولاً* الإدارة الاستراتيجية على مستوى المنظمة‏

ويعرف على أنه ادارة الأنشطة التي تحدد الخصائص المميزة للمنظمة والتي تميزها عن المنظمات الاخرى والرسالة الأساسية لهذه المنظمة والمنتج والسوق الذي سوف تتعامل معه وعملية تخصيص الموارد وادارة مفهوم المشاركة بين وحدات الأعمال الاستراتيجية التي تتبعه.‏

والأهداف الخاصة بالإدارة والاستراتيجية على مستوى المنظمة وهي:‏

* تحديد الخصائص التي تميزها عن غيرها.‏

* تحديد الرسالة الأساسية للمنظمة في المجتمع.‏

* تحديد المنتج والسوق.‏

* تخصيص الموارد المتاحة على الاستخدامات البديلة.‏

* خلق درجة عالية من المشاركة بين وحدات الأعمال الاستراتيجية للمنظمة.‏

والإدارة الاستراتيجية على مستوى المنظمة تحاول أن تجيب عن الأسئلة التالية:‏

* ماهو الغرض الأساس للمنظمة؟‏

* ماهي الصورة التي ترغب المنظمة في تركها بأذهان أفراد المجتمع عنها؟‏

* ماهي الفلسفات والمثاليات التي ترغب المنظمة في أن يؤمن بها الأفراد الذين يعملون لديها؟‏

* ماهو ميدان العمل الذي تهتم به المنظمة؟‏

* كيف يمكن تخصيص الموارد المتاحة بطريقة تؤدي الى تحقيق أغراضها؟‏

ثانياً: الإدارة الاستراتيجية على مستوى وحدات الأعمال الاستراتيجية:‏

وهي ادارة أنشطة وحدات العمل الاستراتيجي حتى تتمكن من المنافسة بفعالية في مجال معين من مجالات الأعمال وتشارك في أغراض المنظمة ككل. هذا المستوى من الادارة يحاول أن يضع إجابات عن الأسئلة التالية:‏

* ماهو المنتج أو الخدمة التي سوف تقوم (الوحدة) بتقديمها الى الأسواق؟‏

* من هم المستهلكون المحتملون (للوحدة)؟‏

* كيف (للوحدة) أن تنافس منافسيها في ذات القطاع التسويقي؟‏

* كيف يمكن للوحدة أن تلتزم بفلسفة ومثاليات المنظمة وتساهم في تحقيق أغراضها؟‏

وتقع مسؤولية الادارة الاستراتيجية على مستوى وحدات الأعمال على عاتق النسق الثاني من رجال الإدارة في المنظمة والمتمثل في نائب رئيس المنظمة.‏

ثالثاً: الادارة الاستراتيجية على المستوى الوظيفي:‏

تقسم عادة وحدة العمل الاستراتيجي الى عدد من الأقسام الفرعيةوالتي يمثل كل منها جانباً وظيفياً محدداً. ومعظم المنظمات تميل الى وجود وحدات تنظيمية مستقلة لكل من (الانتاج، التسويق، التمويل، الأفراد) وكل وحدة تنظيمية من هذه الوحدات تمثل أهمية بالغة سواء للوحدات أو للمنظمة ككل. وعلى مستوى هذه الوحدات الوظيفية تظهر الإدارة الاستراتيجية الوظيفية. والمستوى الاداري يمثل عملية ادارة مجال معين من مجالات النشاط الخاص بالمنظمة والذي يعد نشاطاً هاماً وحيوياً وضرورياً لاستمرار المنظمة فعلى سبيل المثال تهتم الادارة الاستراتيجية على مستوى وظيفة التمويل بعملية وضع الموازنات والنظام المحاسبي وسياسات الاستثمار وبعمليات تخصيص التدفقات النقدية.‏

وفي مجال الإدارة الاستراتيجية المتعلقة بالأفراد نجد أن هذه الإدارة تهتم بسياسات الأجور والمكافات وسياسات الاختيار والتعيين والفصل وإنهاء الخدمة والتدريب.‏

ان الادارة الاستراتيجية على المستوى الوظيفي لاتهتم بالعمليات اليومية التي تحدث داخل المنظمة ولكنها تضع إطاراً عاماً لتوجيه هذه العمليات، كما تحدد أفكاراً أساسيةيلتزم بها من يشرف على هذه العمليات وذلك من خلال وضع والتزام الاداري بمجموعة من السياسات العامة.‏

من المسؤول عن الإدارة الاستراتيجية؟‏

يمكن حصر هذه المسؤولية ضمن ثلاث جهات رئيسية هي : الإدارة العليا½ الصف الثاني لها ½الخبراء الذين يعملون بصفة دائمة والاستشاريين الذين يمكن الاستعانة بخدماتهم خارجة المنظمة.‏

وفي الغالب تكون الادارة العليا هي المسؤولة مسؤولية كاملة عن القيام بالإدارة الاستراتيجية وغالباً ما يتمثل ذلك في مجلس ادارة الشركة ورئيسها أو في المدير العام أو في العضو المنتدب وعندما يكون للمنظمة عدد من وحدات الأعمال الاستراتيجية فإن نواب الرئيس كرجال الصف الثاني للإدارة العليا عادة مايقومون بهذه الإدارة.‏

وتعين الإدارة عدداً من الخبراء في الادارة الاستراتيجية وذلك كاستشاريين يساعدون الإدارة العليا في القيام بوظيفة التخطيط الاستراتيجي وكثيراً ما تستعين المنظمات بعدد من الاستشاريين المختصين في تقديم الخدمات المتعلقة بالإدارة الاستراتيجية والفرق بين الخبراء والمستشارين ان الأخيرين يشاركون في عملية الادارة الاستراتيجية ككل: أي التخطيط والتنفيذ أما الخبراء فهم يخدمون في مرحلة واحدة فقط من مراحل الادارة الاستراتيجية هي التخطيط.‏

مكونات الإدارة الاستراتيجية‏

تتمثل المكونات الأساسية للعملية الادارية الاستراتيجية في تحديد: غرض ورسالة المنظمة ثم دراسة وتقويم البيئة الخارجية التي تعمل فيها المنظمة ثم القيام بتقييم البيئة التنظيمية الداخلية، ثم قيام الادارة العليا بتحديد البدائل الاستراتيجية المتاحة ثم دراسة هذه البدائل واختيار أحدها أو بعضها ويعقب ذلك تهيئة الظروف أو المناخ لوضع الاختيار الاستراتيجي موضع التنفيذ الفعلي وتنتهي بعملية التقييم.‏

الرقابة التقويمية كأداة أساسية في عمل الإدارة الاستراتيجية‏

تبدأ الرقابة التقويمية قبل اختيار المنظمة استراتيجيتها وأثناءه وبعده ذلك أن هذه الرقابة التقويمية تتولى:‏

* اجراء المسح التقويمي لكل من البيئة الخارجية والداخلية لبيئة العمل تمهيداً لاختيار الاستراتيجية.‏

استخدام الوسائل العلمية في التحليل وصولاً الى اختيار وصياغة الاستراتيجية.‏

* اعتماد التقويم والمتابعة من خلال وضع معايير قياسية مسبقة وتطبيقها في اجراء قياس الأداء للتعرف فيما اذا كان الأداء الفعلي يتطابق مع التنظيمي.‏

* تقييم محتويات الاستراتيجية.‏

* تقييم النتائج التي تحققت للمنظمة جراء استخدام اختياراتها الاستراتيجية.‏

* تقييم درجة جودة نظام التحليل الذي تستخدمه المنظمة في الوصول الى الاستراتيجيات التي تستخدمها.‏

تتطلب نجاح عملية الرقابة أن يكون النظام الرقابي المعتمد من الجودة بحيث يكون قادراً على اكتشاف الانحرافات الهامة بسرعة حتى تتمكن المنظمة من اعتماد اجراءات التصحيح وأن يكون اقتصادياً وقادراً على تزويد الأفراد بالمعلومات اللازمة لتصحيح الأداء. وان يكون شاملاً بحيث يغطي كافة جوانب الأنشطة الحيوية الهامة وأن يتسم بالتوازن وفي الوقت ذاته أن يكون اقتصادياً.‏

المراجعة الاستراتيجية:‏

احدى وسائل قياس أداء المنظمة ككل أو أداء بعض وحداتها وتمارسها الإدارة العليا أو لجان المراجعة أو المديرين وغالباً مايتم الاستعانة بالاستشاريين في هذا المجال.‏

تستهدف المراجعة الاستراتيجية تدقيق:‏

* درجة فعالية المنظمة في علاقاتها بالمجتمع من حيث استجابتها لحاجات المستهلكين والانطباع السائد لدى الجماهير حيالها.‏

* فعاليات العلاقات بين الوحدات التنظيمية الوظيفية.‏

* درجة مساهمة الأنشطة الوظيفية المختلفة في تحقيق رسالة المنظمة وأهدافها.‏

* تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف لدى المنظمة مقارنة بالمنظمات الاخرى وتحديد الاستراتيجيات اللازمة للاستفادة من هذه الجوانب.‏

اتخاذ الإجراءات التصحيحية‏

الخطوة الأخيرة في عملية الرقابة هي قيام الادارة ببعض التصرفات التي تؤدي الى تصحيح الانحرافات المؤثرة بين الأداء الفعلي والمعايير الموضوعة بحيث يتم تغيير بعض المعايير أو تعديل الاستراتيجيات وتتم هذه العملية بمرحلتين:‏

* تحديد أسباب الانحرافات: هل تتعلق هذه الأسباب بأخطاء في تنفيذ الاستراتيجية أم أمور طارئة وغير متوقعة في البيئة الخارجية؟ وينبغي لتحديد هذه الأسباب الاجابة عن سلسلة من الأسئلة لعل أهمها: الاستيضاح عن مدى ملائمة الاستراتيجية في ظل قيام الانحرافات.‏

* الاجراءات التصحيحية وذلك من خلال:‏

اما تعديل الاستراتيجية التي لاتحقق المعايير المطلوبة أو تعديل المعايير بعد اجراء تقييم العلاقة بين المعايير المستخدمة والنظام الرقابي المستخدم.‏

وأخيراً :فإن عملية التقويم والرقابة على الاختيارات الاستراتيجية تؤدي تلقائياً الى قيام سلطة رقابية مستمرة وفاعلة تستهدف فحص الرسالة الأساسية للمنظمة وعلاقتها أي المنظمة بالبيئتين الداخلية والخارجية وتحديد جوانب الضعف والقوة والفرص والمخاطر التي تواجهها وفي المحصلة فحص الاختيار الاستراتيجي.‏

إعداد: أميمة عرفات

معلم أول أ مادة العلوم
بمدرسة بيلا الأعدادية بنين

مصادر البحث:‏

* كتاب الادارة الاستراتيجية (مفاهيم وحالات تطبيقية) الدكتور اسماعيل محمد السيد* الناشر المكتب العربي الحديث عام 1993‏

*كتاب الفكر الإداري المعاصر الدكتور ابراهيم المنيف.‏

* كتاب الادارة دراسة تحليلية للوظائف والقرارات الادارية الدكتور مدني علاقي‏

[محمد حسن ضبعون]

التقييم الذاتي و خطة تحسين

1- مفهوم التقييم الذاتي
التقييم الذاتي للمدرسة هو عملية التعرف على مواطن القوة ، ونقاط الضعف ، من خلال تقييم كافة جوانب الأداء في المدرسة ومعرفة مدى المشاركة المجتمعية قياساً على مؤشرات وقواعد معايير الجودة, وتكمن قوة التقييم الذاتي في أنه يمكّن كل مدرسة من التعرف على احتياجاتها والموارد المتاحة لها . ويفترض التقييم الذاتي أن المدرسة "مؤسسة تعليمية أنشأها المجتمع لخدمة أبناء المجتمع " وأن كافة المشاركين يقومون بمساهمة تهدف إلى استمرار تطوير تلك المؤسسة وتحسينها.
ويتم التقييم الذاتي في المدرسة من خلال فريق الجودة / فريق التقييم الذاتي بالمدرسة ، وذلك بمساندة ودعم من فريق الدعم الفنى على مستوى الإدارة ، وعملية التقييم الذاتي عملية مستمرة، حيث تقوم على المتابعة المستمرة من جانب المدرسين وإدارة المدرسة ومجلس الأمناء، وتستمد هذه العملية قوتها من أنها تشجع على تنمية الممارسة التأملية، وتدعم الإبداع والتعاون والعمل الجماعي ، والنهوض المهني المستمر لجميع أعضاء هيئة التدريس لما يشجع أيضا الشراكة الإيجابية بين المدرسة ، وأولياء الأمور ، والمجتمع المحلي، والتقييم الذاتي ليس غاية في ذاته، وإنما هو وسيله مصممة خصيصاً لتمكن المدرسة من تقديم تعليم وتعلم عالي الجودة لجميع الطلاب فيها.
2- تشكيل فريق قيادة دراسة التقييم الذاتي للمدرسة؟

يتكون الفريق من ممثلين لجميع المعنيين بالعملية التعليمية من داخل وخارج المؤسسة التعليمية ( الإدارة المدرسية ، المعلمون ، الإحصائي النفسي / الأخصائي الاجتماعي ، أولياء الأمور ، ممثلين لمؤسسات المجتمع المحلى ... )
- أدوار فريق قيادة التقييم الذاتي

•نشر ثقافة المعايير القومية بالمدرسة.

•إدارة وتنفيذ مراحل التقييم الذاتي.

•عمل تقرير عن نتائج التقييم الذاتي وتقديمها لمجالس الأمناء .

•تقديم توصيات ومقترحات لتحسين الأداء المدرسي لمجالس الأمناء .

•المشاركة في وضع خطة المدرسة وتنفيذها.

•إعداد ملف الإنجاز لتوثيق التطور في الأداء المدرسي.

4- أدوات التقييم الذاتي

• يعرض الدليل مجموعة من أدوات جمع البيانات للتقييم الذاتي للمدرسة لمعايير الجودة، والتي روعي في إعدادها الاسترشاد بالأدوات التي قامت الهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد بإعدادها والتي يستخدمها فريق المراجعين الخارجيين ومنها
•الملاحظة
•المقابلة ( الفردية /الجماعية)
•فحص الوثائق
وللمدرسة الحق في استخدام أي أدوات أخري لجمع البيانات تري أنها ذا فائدة في عملية التقييم الذاتي للمدرسة.
5- خطوات تطبيق التقييم الذاتي

يقوم أعضاء فريق قيادة التقييم الذاتي) فريق الجودة ) بالمدرسة بالمهام الآتية :
إطلاع هيئه التدريس والأطراف المعنية الأخرى علي فكرة التقييم الذاتي و أدواته و إجراءاته.
يعقد فريق قيادة التقييم الذاتي اجتماع للعاملين بالمدرسة و أعضاء مجالس الأمناء ، يعرض فيها مدير المدرسة الهدف من التقييم الذاتي وعلاقته بوضع الخطة المدرسية وبالتالي تحسين الأداء و الجودة، ثم يعرض أفراد الفريق الأدوات المختلفة و إجراءات تطبيق كل منها، و يطلب من العاملين دعم التطبيق.
عمل خطة إجرائية تشمل تحديد مجموعات العمل، توزيع الاختصاصات، وضع جدول زمني واختيار العينات- مجموعات التطبيق
يقوم أعضاء فريق الجودة بالتعاون مع فريق الدعم الفني علي مستوي الإدارة التعليمية بوضع خطة التنفيذ ، فيها يحدد من هو المسئول عن تطبيق كل أداة أو مجال ، و اختيار العينات من المستهدفين ، وتحديد أخر موعد للانتهاء من تطبيق الأدوات وتحليلها .
كما يفضل الاهتمام باختيار العينات للتطبيق لأنها تؤثر في نوعية النتائج النهائية ؛ للرصد والتقييم ، فإذا كانت العينة منحازة أو صغيرة ، ستكون النتائج أقل تعبيراً عن الواقع ، وربما تكون غير صحيحة .
أساليب وأدوات جمع البيانات
من الأدوات التى يمكن أن تستخدم لجمع البيانات فى التقييم الذاتى:
أولا: مقاييس الأداء المتمثلة فى اختبارات التحصيل ومهارات التفكير الناقد وحل المشكلات
ثانياً: الوثائق المرتبطة بمعايير الجودة
ثالثاً: الملاحظة.
رابعاً: المقابلات الفردية؛ المجموعات النقاشية
خامساً : الاستبيانات.
سادساً: بطاقات التقييم للممارسات للمعايير
سابعاً : طرق التقييم التصويري
هذه أدوات استرشادية للمدرسة ويحق لها أن تستخدم أدوات أخرى تساعدها على التحقق من المعايير والمؤشرات والممارسات الجيدة بالمدرسة

[محمد حسن ضبعون]

استراتيجيات التعلم النشط

هي خطة عمل عامة توضع لتحقيق اهدافمعينة وتمتع مخرجات غير مرغوب فيها هي مجموعة قرارات يتخذها المعلم وتنعكس تلكالقرارات في انماط من الافعال يؤديها المعلم والتلاميذ في الموقفالتعليمي.
مواصفات الاستراتيجيات الجديدة :
- ان تكون شاملة بمعنى انها تتضمن كلالمواقف والاحتمالات المتوقعة .
- ان ترتبط ارتباطا واضحا بالاهدافالتربوية والاجتماعية والاقتصادية .
- ان تكون طويلة المدى بحيث تتوقعالنتائج وتبعات كل نتيجة .
- ان تتسم بالمرونة والقابلية للتطوير .
- ان تكونجاذبة وتحقق المتعة للمتعلم اثناء علمية التعليم .
- ان توفر مشاركة ايجابية من المتعلموشراكة فعالة بين المتعلمين .
ملحوظة :
ليست هناك استراتيجية معينة افضل من غيرها ولكن هناك استراتيجيات تحقق بعض الاهدافللتعلم المنشود في موقف تعليمي ما افضل من غيرها .

مفهومها :

مجموعة قرارات يتخذها المعلم و تنعكس تلك القراراتفي أنماط من الأفعال يؤديها المعلم و التلاميذ في الموقفالتعليمي
تصميمها :
تصمم في صورة خطوات إجرائية و يوضع لكل خطوة بدائل تسمح بالمرونة عند التنفيذ و تتحول كل خطوة من خطوات الاستراتيجية إلى أساليب جزئية تفصيلية تتم في تتابع مقصود و مخطط في سبيل تحقيق الأهداف المحددةوهكذا
الاستراتيجيات :
1- استراتيجية الحوار والمناقشة
2- استراتيجية العصف الذهني
3- استراتيجية حل المشكلات
4- استراتيجية الاكتشاف
5- استراتيجية التعلم التعاوني
6- استراتيجية تعلمالأقران
7- استراتيجية التعلمالذاتي
8- استراتيجيةمسرحه المنهج
9- استراتيجيةلعب الأدوار
10- استراتيجيةالخرائط الذهنيه
11-استراتيجيات التدريس التبادلي
12-استراتيجيه القبعات السته للتفكير
*- كل هذه الاستراتيجيات لها خطوات إجرائية , والخطوات المشتركة بينها جميعًاهي :
1-تحديد الهدف من الاستراتيجية وذكر اسمها2- طرح الموضوع المطلوبدراسته3- القيام بالتهيئة الذهنيةالمناسبة لجذب الانتباه4- تحديد المهمة المطلوبة منالتلاميذ5- تقديمالإرشادات بوضوح لأداء المهمة و التأكد من استيعاب التلاميذ لهذهالإرشادات6- إعطاء التلاميذ الوقت الكافي لإنجازالمهمة7- التنقل بين التلاميذ في هدوءللمساعدة و التأكد من سير العمل في الطريقالصحيح

الحواروالمناقشه

الحواروالمناقشة

عرف هذا الأسلوب في التعليم منذ عهد الفيلسوف "سقراط "، حيث تدور هذه الطريقة حول إثارة تفكير ومشاركة الطلاب، وإتاحة الفرصةللأسئلة والمناقشة، مع احترام آرائهم واقتراحاتهم، وهذه الطريقة تساعد في تنميةشخصية الطالب معرفيا ووجدانيا ومها ريا .
فهي طريقة تقوم في جوهرها على البحث وجمعالمعلومات وتحليلها، والموازنة بينها، ومناقشتها داخل الفصل، بحيث يطلع كل تلميذعلى ما توصل إليه زملاؤه من مادة وبحث، وبذلك يشترك جميع التلاميذ في إعدادالدرس.
وتقوم هذه الطريقة على خطوات ثلاث متداخلةهي:-
1- الإعداد للمناقشة.
2- السير فيالمناقشة.
3- تقويم المناقشة.
فمن خلال الدرس يبرز سؤال أو أسئلة تحتاج إلى بحث ودراسة فيوجه المعلم تلاميذه إلىالبحث عن إجابتها من المصادر المتاحة في مكتبة المدرسة أو مصادر أخرى، ويدون الطلابما توصلوا إليه من إجابات استعدادا لمناقشتها في حصة محددة. وفي حصة المناقشة يعرضكل طالب ما جمعه من معلومات عن السؤال ويتبادل الطلاب الإجابات ويقوم المعلم بتنظيمعملية النقاش وإدارته.

ويجب على المعلم أن يراعي ما يلي:-

1- التخطيط السليم للدرس:- بحيث تنصب المناقشة حولأهداف الدرس أو الموضوع قيد المناقشة كسبا للوقت.
2- ضرورة اهتمام المعلم بالفروق الفردية بين الطلبة،وإتاحة فرص المناقشة والمشاركة للجميع.
3- ضرورة اهتمام المعلم بحفز الطلاب والثناء عليهمواحترام مبادراتهم.
أنواع المناقشة:-
1- مناقشة تلقينية :- وتعتمد على السؤال والجواب بطريقة تقود التلاميذ إلى التفكير المستقل،وتدريب الذاكرة.
2- المناقشة الاكتشافية الجدلية :- وتعتمد على أسئلة تقودإلىالحلول الصحيحة، بما تثيره من فضول وحبللمعرفة.
3- المناقشة الجماعية الحرة:- وفيها تجلس مجموعة منالتلاميذ على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهمجميعا.
4- الندوة :- وتتكون من مقرر وعدد من التلاميذ لا يزيد عن ستة، يجلسون في نصفدائرةأمام زملائهم ويعرض المقرر موضوع المناقشة،ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركينفي عرض وجهة نظرهم حول الموضوع، ثميقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائجالمناقشة.
5- المناقشة الثنائية :- وفيها يجلس تلميذان أمام طلاب الفصل ويقومأحدهما بدور السائل، والآخر بدور المجيب، وقد يتبادلانالأدوار.
6- مجموعاتالعمل :- ويسير العمل في هذه الطريقة علىأساس تكوين جماعات صغيرة داخل الفصل كلجماعة تدرس وجها مختلفا لمشكلةمعينة، وقد يعاد تشكيل المجموعات على ما ضوء ما يتضحمن اهتمامات الطلاب،وما يطرأ من موضوعات جديدة (التعليم التعاوني).
مميزات أسلوب الحوار :-
1- يشجع التلاميذعلى المشاركةفي عملية التعلم.
2- يجعل موقفالتلاميذ أكثر فاعلية من مجرد متلقي للدرس.
3- يساعد على تحديد الأنماط السلوكية التي اكتسبها التلميذ والتي تهيئه لبدايةجديدة.
4- يساعد على تنميةتفكير التلاميذ، لأنهم يشاركون بالتوصل للمعلومات بدلأن يدلي بها إليهم المعلم.
5- يثير اهتمامالتلاميذ بالدرس عن طريق طرح المشكلاتفي صورة أسئلةودعوتهم للتفكير في اقتراح الحلول لها.
6- يساعد على تكوينشخصيةسوية للتلميذ لأنه ِيعتمد على نفسه فيالتفكير، والتعبير عن آرائه وأفكاره.
7- يعد وسيلة للتقويمالمستمر، ويوفر تغذية راجعة أولاً بأول أثناء الحصةالصفية.
8- يثير حماس الطلاب .ِ
9- يساعد هذا الأسلوب على توثيق الصلة بينالمعلم وطلابه.
10- يدرب الطلاب علىالاستماع لآراء الآخرين، واحترامها.
11- يدرب التلاميذ علىتقويم أعمالهم بأنفسهم.
12 – يكسب التلاميذاتجاهات سليمةكالموضوعية والقدرة على التكيف.
13- يشجع التلاميذ علىالجرأة في إبداء الرأيمهما كان، ويزيد تفاعلهم الصفي.
14- يولد عند الطلاب مهارة النقد والتفكير،ويساعد على الربط بين الخبراتوالحقائق .
15- يساعد على إتقان المحتوى من خلال تشجيع الطلبة على الإدراك النشط لمايتعلموه في الصف.

الشروط التي تزيد من فاعلية استراتيجية الحوار والمناقشة:-

1- أن تكون ذات هدف محدد المعاني ومختصر.
2- أن تكون أسئلة الحوار مرتبة ترتيباً منطقياً حتىتساعدعلى الإجابة الصحيحة.
3- أن تناسب أسئلة الحوار عقليةالتلاميذ.
4- أن تكونمناسبة للهدف المراد تحقيقه.
شروط تنفيذ طريقة الحوار والمناقشة:-
1- اختيارالتوقيت المناسب لتعلم التلاميذ.
2- طرح القضايا المحيرة لإثارةالرغبةوالتشويق للبحث والتعلم.
3- تجنب إذلال التلاميذ أو الحط منقدراتهم.
5- تجنبالمعلم للإدلاء برأيه أو التلميحإلى تبنيه إجابة معينة أثناء المناقشة.
6- تجنبالمعلم من إصدار الأحكام أثناء المناقشة، وعليه أن يستمع إلى جميعالآراء بنفسالاهتمام.
7- إعطاء الطلبة الوقت الكافي للتفكير (وقت الانتظار)، حتى يتسنىللطالب إعادة النظر فيإجابته الأولية.
8- طرح أسئلة محددة من قبل المعلمخلالالجلسة لإعادة الحوار والنقاش إلى الموضوع الذييدور حوله، ويجنب الطلبة الاسترسالفي مناقشةموضوعات جانبية.
9- عدم السماح بسيطرة طلاب معينين علىجلسة الحوار،وأن يراعى توزيع الفرص بالتساوي علىالجميع.
10- التأكيد على شعار (أحسن الإصغاءإلى زميلك تماماً كما تحب أن يصغي إليك).

إيجابيات طريقةالمناقشة

1- المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعالينفي الدرس.
2- إن هذاالأسلوب فيالتدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية، نظرا لحالة التحدي العلميالذييعيشونها في الفصل معأقرانهم.
3- أن الطلابالذين يشاركون في الدرس يشعرونبقيمة العلم، ويزدادإقبالهم على طلبه.
4- ينمي هذاالأسلوب في الطلاب عادةاحترام آراء الآخرين،واحترام مشاعرهم، حتى وان اختلفوا فيما بينهم في الرأي.
5- يساعد الطلاب على مواجهة المواقف، وعلى عدم الخوفأو التردد.
6- يساعدالطلاب على جمع قدر من المعلوماتعن الموضوع من خلال تنوع الآراء.
7- يشعرالطالب بالفخروالاعتزاز وهو يضيف إلى رصيد زملائه المعرفي.
8- يساعد الطلاب علىإدراك أن المعرفة لا تكتسب من مصدر واحد فقط، وأن الاستماع لأكثر من رأيله فوائدجمة.
9- يساعد هذا الأسلوب على تقارب آراء الطلابوأفكارهم.
10- تساعدهذهالطريقة على تنمية المعلم من خلال التغذيةالراجعة التي تأتيه من الطلاب.
11- يفيد هذا الأسلوب تربويا في تعويد الطلاب على ألايكونوا متعصبين لآرائهمومقترحاتهم.

سلبيات طريقة المناقشة :-

هناك عددا من السلبيات قدتنتج عناستخدام هذه الطريقة فيما لو أسيء تطبيقها،سواءً من جانب المعلم أو من جانبالطلاب،منها:-
1- إذا لم يحددالمعلم موضوعه جيدا، فقد تختلط عليه الأمور،ويضيعوسط تفصيلات تخرجه من الدرس.
2- الوقت قد يسرق الجميع ما لم ينتبه إليهالمعلم خاصة إذا كان عدد المتكلمين كبيرا.
3- إذا لم يحدد المعلم أهداف درسهجيدا منذ البداية، فقد يضيع منه الطريق ويتشعب.
4- قد تسيطر مجموعة من الطلابعلى الحديث على حساب غيرهم إذا لم ينتبه المعلم لذلك.
5- هذا الأسلوب قد يجرحمشاعر بعض الطلاب الذين يؤثرون الانطواء اتقاءًللإحراج .
6- إذا لميستعدالطلاب للمناقشة فإن المناقشة ستكون لا جدوىمنها.
7- إذا لم يضبطالمعلم إدارةالحوار والمناقشة بين طلابه فان الدرسسوف يتحول إلى مكان للفوضى، يتحدث فيهالجميع، بينمالا يستمع منهم أحد.
8- إذا لم يهتمالمعلم بتسجيل وتلخيص أهمالأفكار التي ترد أثناءالمناقشة في الوقت المناسب فإنها قد تضيع وتضيع الفائدةالمتوقعة منها.
حتى ينجح المعلم في استخدام مثل هذه الطريقة يجب أن يدعمها بالوسائل التعليمية، وأنيكون قادرا على صياغة الأسئلة بصورة واضحة لا غموض فيها، حتى لا تؤدىإلى تشويشأفكار الطلاب .

كما يجب ألا يزيدالحوار على العشر دقائق على الأكثر حتى يسمحللمعلمأن ينوع في طرق تدريسه وأساليب تعامله مع الطلاب لأن الحكمة تقول (أنمختلفالتلاميذ يتعلمون بطرقمختلفة).

العصف الذهني

العصف الذهني وحل المشكلات
أولاً : أسلوب العصف الذهني Brain storming ، أو ما يعرف بالقصف الذهني أو التفتق الذهني :
إن مصطلح العصف الذهني يعد أكثر استخداماًوشيوعاً حيث أقربها للمعنى ، فالعقل يعصف بالمشكلة ويفحصها و يمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الإبداعية المناسبة لها .
مفهوم العصف الذهني :
استرتيجية العصف الذهني واحدة من آساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز في أمريكا أكثرمن ثلاثين أسلوبا ، وفي اليابان أكثر من مئة أسلوب من ضمنها الأساليب الأمريكية
ويستخدم العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل كثيرمن المشكلات العلمية والحياتية المختلفة ، بقصد زيادة القدرات والعمليات الذهنية .
ويعني تعبير العصف الذهني : استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة .
أهداف العصف الذهني :
تهدف جلسات العصف الذهني إلى تحقيق الآتي :
1 ـ حل المشكلات حلا إبداعيا .
2 ـ خلق مشكلات للخصم .
3 ـ إيجاد مشكلات ، أو مشاريع جديدة .
4 ـ تحفيزوتدريب تفكير وإبداع المتدربين .
مراحل العصف الذهني :
يمكن استخدامهذا الأسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع ، والتي تتكون من ثلاثمراحل أساسية هي :
1 ـ تحديد المشكلة .
2 ـ أيجادالأفكار ، أو توليدها .
3 ـ إيجاد الحل .
مبادئ العصف الذهني :
يعتمداستخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما :
1- تأجيل الحكم علىقيمة الأفكار :
يتم التأكد على هذا الأسلوب على أهمية تأجيل الحكمعلى الأفكار المنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهني ، وذلك في صالح تلقائية الأفكاروبنائها ، فإحساس الفرد بأن أفكاره ستكون موضعاً للنقد والرقابة منذ ظهورها يكونعاملاً كافياً لإصدار أية أفكار أخرى .
2- كم الأفكار يرفع ويزيدكيفها :
قاعدة الكم يولد الكيف على رأي المدرسة الترابطية ، والتيترى أن الأفكار مرتبة في شكل هرمي وأن أكثر الأفكار احتمالاً للظهور والصدور هيالأفكار العادية والشائعة المألوفة ، وبالتالي فللتوصل إلى الأفكار ، غير العاديةوالأصلية يجب أن تزداد كمية الأفكار .
القواعد الأساسية للعصف الذهني :
1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة :
أي استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهني ،ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلم وهو رئيس الجلسة .
2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها :
والهدف هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحرية للطالب أو الطالبة فيالتفكير في إعطاء حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعية هذه الحلول أو مستواها .
3- التأكد على زيادة كمية الأفكار المطروحة :
وهذهالقاعدة تعني التأكد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة لأنه كلما زادعدد الأفكار المقترحة من قبل التلاميذ / الجماعة زاد احتمال بلوغ قدر أكبر منالأفكار الأصلية أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة .
4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها :
ويقصد بها إثارة حماس المشاركين في جلساتالعصف الذهني من الطلاب أو من غيرهم لأن يضيفوا لأفكار الآخرين ، وأن يقدموا مايمثل تحسيناً أو تطويراً .
مراحل حل المشكلة في جلسات العصف الذهني :
هناك عدة مراحل يجب اتباعها في أثناء حل المشكلة المطروحة في جلساتالعصف الذهني وهي :
- صياغة المشكلة .
- بلورة المشكلة .
- توليد الأفكار التي تعبر عن حلول للمشكلة .
- تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .
1 ـ مرحلة صياغة المشكلة :
يقوم المعلم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهني بطرح المشكلة علىالتلاميذ وشرح أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للتلاميذ .
2 ـ مرحلة بلورة المشكلة :
وفيها يقوم المعلمبتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط :
ما هي النتائج المترتبة على الكرة الأرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة ؟
كيف يمكن البحث عن أبدال جديدة لمصادر طاقة غير ملوثةمستقبلاً ؟
إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلولاًمقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني .
3 ـالعصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها :
وتعتبر هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خلالهاإثارة فيض حر من الأفكار ، وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية :
أ – عقد جلسة تنشيطية .
ب – عرض المبادئ الأربعةللعصف الذهني .
ج – استقبال الأفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة .
د – تدوين جميع الأفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة )
هـ – قد يحدث أن يشعر بعض التلاميذ بالإحباط أو الملل ، ويجب تجنبذلك .
4 ـ تقويم الأفكار التي تم التوصل إليها :
تتصف جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة حول مشكلةمعينة ، ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضعالتنفيذ .
عناصر نجاح عمليةالعصف الذهني :
لا بد من التأكيد على عناصر نجاح عمليةالعصف الذهني وتتلخص في الآتي :
1 ـ وضوح المشكلة مدار البحث لدىالمشاركين وقائد النشاط مدار البحث .
2 ـ وضوح مبادئ ، وقواعد العملوالتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق ،أو تجريح من أحد .
3 ـ خبرة قائد النشاط ، أو المعلم ، وقناعتهبقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفزالإبداع

طريمفهوم حل المشكلات :
يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلوماتوالمعارف التي سبق له تعلمها ، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكلجديد ، وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له .
إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيهأذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالةدافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أواكتشاف .
أنواع المشكلات :

حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ،استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف :
1 ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام .

2 ـ مشكلات توضح فيها المعطيات ،والأهداف غير محددة بوضوح .
3 ـمشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة .
4 ـ مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهدافوالمعطيات .
5 ـ مشكلات لها إجابةصحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غيرواضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .

طريقه حل المشكلات

ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلىطريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :
1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي . convergent
وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكيربطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرنبتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .
أ ـ إثارةالمشكلة والشعور بها .
ب ـ تحديد المشكلة .
ج ـ جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .
د ـ فرض الفروضالمحتملة .
هـ ـاختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .
2 ـ طريقة حلالمشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . divergent
أ ـ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدىالتلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركهاالعاديون من التلاميذ / أو الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسيةللمشكلات .
ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجةعالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .
خطوات حل المشكلة :
إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنيةمرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي :
1 ـالشعور بالمشكلة :
وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدفمحدد .
2 ـ تحديد المشكلة :
هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها .
3 ـتحليل المشكلة :
التي تتمثل في تعرف الفرد / التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلةما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة .
4 ـ جمعالبيانات المرتبطة بالمشكلة :
وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضلالمصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .
5 ـاقتراح الحلول :
وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروضالمقترحة لحل مشكلة ما .
6 ـ دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة :
وهنايكون الحل واضحاً ، ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها .
7 ـالحلول الإبداعية :
قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف ، وللتوصل لهذا الحل تمارسمنهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني ـ تآلف الأشتات ) .
الأسس التربوية التي تستندإليها استراتيجية حل المشكلات :

1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعةعملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .
2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي ،لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة .
3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوىالتعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذهالاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ، ونتيجة له في الوقت نفسه .
شروط توظيف استراتيجة حل المشكلات :
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا علىتوظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها .
2 ـ أن يكون المعلم قادرا علىتحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذيستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبالحلها .
4 ـ استخدام المعلم طريقةمناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ، لأن كثيرا من العمليات التييجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم .
5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوحالمتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها .
كأن يتأكد من إتقان الطلابللمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفيرفرص التدريب المناسب .

الخصائص العامة للشخص المتميز فيحل المشكلات أهمها :
يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكنتعلمها ، وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخصالمتميز في حل المشكلات أهمها :
1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أوالمشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .
2 ـالحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .
3 ـتجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .
4 ـالتأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمالالخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .
5 ـ يظهرالأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .
تعلم مهارة حل المشكلة :
إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراًجديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكرعدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلةكأسلوب للتعلم وهي :

§ إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريبالطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .
§ إن مهارة التدريب على التفكيرإحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلاتمجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .
§ إنمهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ،أو مجالات الأكاديمية التكيفية .
§ إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويدهبآليات الاستقلال .
§ إن مهارة حلالمشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروفوالمواقف التي تقترحها .

تحليلاًمفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :
§ سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .
§ موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حلجديد لم يكن معروفاً من قبل .
§ موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافعتحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .
§ الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبطبالموقف الذي ظهر فيه العائق .
§ موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلميهدف المتعلم التخلص منه .
§ موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدىالمتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي
يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .
§ مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة .
ويمكنتحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنهامتوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكاروالمفاهيم
والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .
خطوات قدرة حل المشكلة :
1 ـ تحديد المشكلةواستيعاب طبيعتها ومكوناتها .
2 ـ الربط بين عناصرومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة .
3 ـ تعداد الأبدال ، والحلول الممكنة .
4 ـ التخطيطلإيجاد الحلول .
5 ـ تجريب الحل واختياره .
6 ـ تعميم نتائجه .
7 ـ نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة .
أولاً : تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها :
يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريدتوظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكونالمشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية :
§ إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ، تتضمن متغيرات الموقف أوالقضية .
§ استخدام كلمات دقيقة وسهلة ،مستعملة لدى الطلبة .
§ تتضمن الصياغة كلالعناصر المتضمنة في الموقف .
§ تتضحالعلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلةوقابلة للفهم من قبل الطلبة
§ صغ لنفسكالمشكلة بصورة محددة ، اروها لنفسك ، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن .
§ اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلةللتأكد من وضوحها
ثانياً : الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبراتالمتعلم السابقة :
إن إيجادالروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلهاأكثر أهمية ، وطفواً على شاشة الذهن ، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم علىتحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً ، لأنه يشكل المجال الذيسيتعامل معه .
لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي :
أ ـ القدرة على الربط بين عناصر المشكلة ، ويسأل المتعلم نفسه عادةأسئلة تتعلق بالمشكلة .
ب ـ القدرة علىتحديد مكونات المشكلة .
ج ـ القدرة علىتحديد المتطلبات المعرفية .
أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي :
§ أن يربط المتعلم بين العناصر بكلماترابطة تسمى بوحدات الربط .
§ أن يحددالمتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات .
§ أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات .
§ أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفةاللازمة لديه .
§ أن يسعى المتعلم بنفسه أوالمجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها .
ثالثاً : تعداد الأبدال والحلولالممكنة :
يقصد بالأبدال والحلول صور الحل الافتراضية ، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أوالمتضمنة في المشكلة ، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفةوالخبرات لديهم .

وترتبط أيضاً بوضوحالمخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه ، وتوظيفه للوصول إلى الحل .

ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة فيثنايا كل درس أو موضوع ، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص ، أوالموضوع ، أو الفقرة ، أو الدرس .

تصاغالأبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر ، ويعتمدالطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة ،وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل . لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوابالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك .

يتأثر تعدد الأبدال ووفرتها ، وعمقهابمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي :
1 ـ توافر مخزون معرفي وخبراتي غني .
2 ـ توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم .
3 ـ توافر منهجية أخذت صورة الآليةلمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية .
4 ـتوافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس .
5 ـ تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغةأبدال وحلول لمشكلات تدريبية .
6 ـ تدريبالطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته .
دور المعلم في استخراج الأبدال لدى الطلبة :
كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قدتحدد بالمنظم الميسر ، والمسهل ، والمشرف ، والمعد ، والمعزز ، وبالتحديد يكون دورالمعلم في هذه المرحلة .
§ إعداد المادةالتعليمية على صورة مواقف أو مشكلات .
§ تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة .
§ تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال .
§ نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبةالآخرين .
§ مناقشة الأبدال بهدف تعديلهاوتحسينها لديهم .
§ تسجيلها على السبورة أوعلى لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل
دورالطالب في استخراج الأبدال :
إن حديثنا فيهذا المجال يتحدد بالنظرة للمتعلم ، فالمتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التيينبغي أن تكرس له كل الفاعليات والمهمات ، فالمتعلم نشط حيوي ، فاعل ، نام ، متطور، منظم ، ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية :
§ ينظم المعرفة ، ويزينها بالطرقة التيتساعده على الفهم والاستيعاب .
§ يصوغالمشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة .
§ يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع ، كتب ، الكتاب المدرسي المقرر .
§ التدفق الذهني لعدد كبيرمن الأبدال .
§ اتخاذ القرار بعدد الأبدالالمناسبة ، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة .
رابعاً : التخطيط لإيجاد الحلول :
إن هذه المرحلة عملية تتوسطبين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال دونمعايير ، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيارالأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية .

وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال ، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياًمتقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل ، أو الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب .

ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذهالمرحلة بالتالية :

§ تحديد المجال المعرفيوالمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل .

§ تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له .

§ تحديد المهارات اللازمة للنجاح فيمعالجة البديل .

§ حصر الإشارات أو الأماراتالتي تدل على المجال .

§ تحديد النواتجبصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة .

§ توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل .

دور المعلم في التخطيط :

ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط فيالممارسات الآتية :

§ مساعدة الطلبة علىتبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل .

§ مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة .

§ مساعدة الطلبة على صياغة النواتجالمستندة على المجال .

دور الطالب فيالتخطيط :

§ اتخاذ قرار بما توافر منالمعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل .

§ تحديد المواد اللازمة .

§ الحصول على المعرفة والمواد اللازمة .

§ صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير .

§ أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتموفقها التحقق من البديل .



خامساً : تجريب الحل واختباره والتحقق منه :

تتضمن هذه المرحلة إخضاعالبديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه .

ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي :

§ الصياغة الدقيقة للبديل .

§ صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظةوالحل .

§ صياغة البديل ملائماً لظروفالمجال والخبرة .

§ صياغة البديل من وجهةنظر عملية أدائية .



ويمكن تحديدالشروط التي لا بد من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهيكالتالي :

§ توافر بديل يتصف بصياغة لغويةدقيقة .

§ توافر بديل مصاغ على صورة قابلةللحل .

§ توافر المواد والخبرات والمعرفةاللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره .

§ توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره .

§ توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق .

دور المعلم في التحقيق :

§ إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب .

§ تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل .

§ التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراءالتجريب والتحقق من البديل .

§ التأكد مننجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق .

§ تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج .

§ تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق .



دور الطالب في التحقيق :

§ إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيقالخبرة .

§ اختبار وتجريب البديل والتحققمنه .

§ صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلةللملاحظة .

§ وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاًمفصلاً .



سادساً : تعميم النتائج :

إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبةعن الاختبار والتجريب ، أو التحقيق ، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهةأو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنةضمن البديل أو المتغير .

ويترتب على ذلك مايلي :

§ توفر زمن لدى الطلبة والمعلمينللوصول إلى الخبرة .

§ زيادة كمية المعرفةوالخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة .

§ ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة .

§ زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة .

وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد منالشروط وهي :

§ توافر نتائج مترتبة عنالتجريب أو التطبيق والتحقق .

§ صياغةالنتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات .

§ صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة .

§ صياغة النتائج على صورة جملة خبريةإيجابية وسلبية تمثل علاقات .

دور المعلم فيالتحقيق :

ويمكن تحديد دور المعلم في تدريبالطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية :

§ مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط ، والظروف والإجراءاتالتي تم الوصول فيها إلى النتائج .

§ مساعدةالطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً .

§ تحديد عناصر التشابه ، والاشتراك بينالحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها .

§ مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنعتعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها .

دور الطلبة في التحقيق :

ومنأجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة ، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذهالمرحلة وهي :

§ صياغة النتائج بصور مختلفة .

§ صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورةسلبية .

§ تحديد العناصر التي حدثت ضمنهاالنتائج .

§ تحديد الشروط وتعدادها التيظهرت ضمنها النتائج .

§ تحديد الشروطالجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها .

سابعاً :نقل الخبرة والتعلم إلى مواقفجديدة :

إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلىمواقف جديدة تلخص في :

1 ـ وجود عناصرمشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة .

2 ـ توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالةوالعناصر .

3 ـ توافر نشاط المتعلم وسعيهالمتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة .

ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرةوالتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي :

§ التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

§ التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .

§ التشابه والاشتراك في عناصر المشكلةالحالية والمشكلة الجديدة .

§ التشابه فيدرجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة .

§ التشابه في الهدف .

دورالمعلم في تهيئة الظروف المناسبة :

§ مساعدةالطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرةالجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك .

§ مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تماستيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها .

§ تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهاراتالتي تم استيعابها لمعالجتها وحلها .

§ تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهمومهاراتهم التي استوعبوها .

دور الطلبة فيتعلم مهرة حل المشكلة :

ويلعب الطلبة دوراًبارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة ، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي :

§ استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلباتالمهارة الجديدة .

§ التأكد من توافرالاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة .

§ اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة .

§ تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بينالمهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة .

§ تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمحلهم بإنجاز المهارة .

§ أن يتحدث الطلبة عنطبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة .

§ أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينهاواستيعابها على صورة أداءات .

[loooly]

أستاذى العزيز مستر محمد حسن ضبعون كل التحية والاحترام والتبجبل لمعاليكم حفظكم الله ورعاكم
مصطفى حسن المزين الحكومة الألكترونية بسيون

[وسسخة]

شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااا

[F.FARID]

كلمة شكر واحدة لا تكفى
لأستاذنا الكبير أ / محمد حسن ضبعون
جزيل الشكرعلى مجهوداتكم العظيمة
جزاكم الله خيراً

[محمدطعيمة]

بارك الله فيك أستاذنا دوما عطاء لا ينقطع بإذن الله تعالي

[محمد حسن ضبعون]

الأخوة الكرام
loooly
وسسخة
F.FARID
محمدطعيمة
نشكر مروركم الكريم
ونتمنى لكم دوام التوفيق

[مني حكايات]

gA

اللهم بارك مجموعة ممتازة من الابحاث المهمة والمتميزة
جزاكم الله خيرا ووفقكم لما يحب ويرضي

[محمد حسن ضبعون]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة مني حكايات

gA

اللهم بارك مجموعة ممتازة من الابحاث المهمة والمتميزة
جزاكم الله خيرا ووفقكم لما يحب ويرضي

نشكر مروركم الكريم

[محمد حسن ضبعون]

بحث مقدم من

الأستاذة أميمة محمد عرفات

تحسين عملية تعلم التلاميذ

عن طريق حل مشكلاتهم

مشكلة واجهتنى و طريقة حلها

غياب التلاميذ وهروبهم

يمثل المجتمع الطلابي مجتمعاً متميزاً نظرا لتركيبته المتميزة ً لأفراده الذينتربطهم علاقات خاصة وتجمعهم أهداف موحدة في ظل مجتمع تربوي تحكمه أنظمةوقوانين تنظم مسيرة العمل داخله ، وخاصة فى القرى والمدارس الأخرى وخاصة قى مدينة بيلا محافظة كفرالشيخ وعلى الرغم من ذلك فقد زخر هذا المجتمعبالكثير من المشكلات المختلفة التربوية والتعليمية التي اقلقت مضاجعالمسئولين والتربويين ومن تلك المشكلات مشكلة التأخر الدراسي ومشكلة السلوكالعدواني والتمرد والجنوح والانطواء والغياب والتأخر الصباحي والتسرب من المدرسة، وغيرها منالمشكلات المؤثرة في حياة الطالب والتي قد تؤثر سلباً في مسيرته الدراسية 0
وتعتبرمشكلة الغياب والهروب من أهم المشكلات التي يعاني منها مجتمع مدرسة بيلا الأعدادية بنين ،وذلك كان له تأثير سلبي على حياة الطالب الدراسية وسبباً في كثير منإخفاقا ته التحصيلية وانحرافاته السلوكية، وهذا ما أشغل بال المسئولينوالمربين فى مدرستى الذين أخذوا على عاتقهم دراسة هذه المشكلة والتعرف على أسبابهاووضع البرامج لعلاجها والقضاء على آثارها 0
ولقد شكلنا فريق بحثى لهذة المشكلة يتكون من الأستاذ هادى والأستاذ مجدى والأستاذة نجاح والأخصائى عصام عطاالله والأخصائية بهجة ومن الطلاب الطالبة أمانى نافع والطالبة ايمان محمد والطالبة نورهان والطالب أحمد سععد والطالب محمد السيد



طبيعة المشكلة
غياب الطالب عن المدرسة هو عدم تواجده بها خلال الدوام الرسمي أو جزء منه ،سواءً كان هذا الغياب من بداية اليوم الدراسي ، أي قبل وصوله للمدرسة أوكان بعد وصوله للمدرسة والتنسيق مع بعض زملائه حول الغياب ، أو حضورهللمدرسة والانتظام بها ثم مغادرته لها قبل نهاية الدوام دون عذر مشروع 0
وإذاكان غياب الطالب في بعض الأحيان بسبب مقبول لدى أسرة الطالب كالغياب لأجلمهام منزلية بسيطة أو بسبب عوامل صحية يمكن التغلب عليها أ و, بسبب عواملأخرى غير ذات تأثير قوي ولكن يجدها الطالب فرصة للغياب ، فإن ذلك لا يعتبرمقبولاً من ناحية تربوية لأن تلك الظروف الخاصة يمكن التغلب عليها ومواجهتابحيث لا تكون عائقاً في سبيل الحضور إلى المدرسة 0

الأسباب والدوافع :
يرجعغياب الطالب وهروبه من المدرسة لأسباب وعوامل عدة منها ما يعود إلىالطالب نفسه ومنها ما يعود للمدرسة ومنها ما يعود لأسرته ومنها عوامل أخرىغير هذه وتلك ، وسنتطرق في الأسطر التالية من خلال بحثنا على الواقع لأهم تلك الأسباب والدوافع التيقد تكون وراء غياب الطالب وهروبه من المدرسة :

أولاً : العوامل الذاتية :
وهي عوامل تعود للطلب نفسه وتتمثل في :
1- لشخصية الطالب وتركيبته النفسية بما يمتلكه من استعدادات وقدرات وميول تجعله لا يتقبل العمل المدرسي ولا يقبل عليه 0
2- الإعاقات والعاهات الصحية والنفسية الملازمة للطالب والتي تمنعه عن مسايرةزملائه فتجعله موضعاً لسخريتهم فتصبح المدرسة بالنسبة له خبرة غير سارةمما يدفعه إلى البحث عن وسائل يحاول عن طريقها إثبات ذاته وهم قله فى البحث 0
3- عدم قدرةالطالب على استغلال وتنظيم وقته وجهله لأفضل طرق الاستذكار، مما يسبب لهإحباطاً و إحساسا بالعجز عن مسايرة زملائه تحصيلياً (زهنياً )0
4- الرغبة فيتأكيد الاستقلالية وإثبات الذات فيظهر الاستهتار والعناد و كسر الأنظمةوالقوانين التي يضعها الكبار( المدرسة والمنزل ) والتي يلجأ إليها كوسائلضغط لإثبات وجوده وهم كثرة فى العينة العشوائية التى تمت من داخل طلاب مدرسة بيلا الأعدادية بنين 0
5- ضعف الدافعية للتعلم وهي حالة تتدنى فيها دوافعالتعلم فيفقد الطالب الاستثارة ومواصلة التقدم مما يؤدي إلى الإخفاقالمستمر وعدم تحقيق التكيف الدراسي والنفسي 0

ثانياً : العوامل لمدرسية :
وهي عوامل تعود لطبيعة الجو المدرسي و النظام القائم والظروف السائدة التي تحكم العلاقة بين عناصر المجتمع المدرسي مثل :
1- عدم سلامة النظام المدرسي وتأرجحه بين الصرامة والقسوة وسيطرة عقاب كوسيلةللتعامل مع الطلاب أو التراخي والإهمال وعدم توفر وسائل الضبط المناسبة 0
2- سيطرة بعض أنواع العقاب بشكل عشوائي وغير مقنن مثل تكليف الطالب بكتابةالواجب والتهديد بالإجراءاتالعقابية 000الخ
3- عدم الإحساس بالحب والتقدير والاحترام من قبل عناصر المجتمع المدرسي حيث يبقى الطالب قلقاً متوتراً فاقداً الأمن النفسي لايجد لنفسه مكاناً
4- إحساس الطالب بعدم إيفاء التعليم لمتطلباته الشخصية والاجتماعية وهذا ممن لهم قدرات فنية خاصة 0
5- عدم توفر الأنشطة الكافية والمناسبة لميول الطالب وقدراته واستعداداتهالتي تساعده في خفض التوتر لديه وتحقيق المزيد من الإشباع النفسي فى الأنشطة0
6- كثرة الأعباء والواجبات ، خاصة المنزلية التي يعجز الطالب عن الإيفاء بمتطلباتها 0
7- عدم تقبل الطالب والتعرف على مشكلاته ووضع الحلول المناسبة لها مما أوجدفجوة بينه وبين بقية عناصر المجتمع المدرسي فكان ذلك سبباً في فقد الثقة فيمخرجات العملية التعليمية برمتها واللجوء إلى مصادر أخرى لتقبّله

ثالثا : العوامل الأسرية :
وتتمثلفي طبيعة الحياة المنزلية والظروف المختلفة التي تعيشها والروابط التيتحكم العلاقة بين أعضائها ، ومما يلاحظ في هذا الشأن ما يلي :
1- اضطرابالعلاقات الأسرية وما يشوبها من عوامل التوتر والفشل من خلال كثرةالخلافات والمشاجرات بين أعضائها مما يشعر الطالب بالحرمان وفقدان الأمنالنفسي 0
2- ضعف عوامل الضبط و الرقابة الأسرية بسبب ثقة الوالدينالمفطرة في الأبناء أو إهمالهم و انشغالهم عن متابعتهم الذين وجدوا في عدمالمتابعة فرصة لاتخاذ قراراتهم الفردية بعيدا عن عيون الآباء 0
3- سوءالمعاملة الأسرية والتي تتأرجح بين التدليل والحماية الزائدة التي تجعلالطالب اتكالياً سريع الانجذاب وسهل الانقياد لكل المغريات وبين القسوةالزائدة والضوابط الشديدة التي تجعله محاطاً بسياج من الأنظمة والقوانينالمنزلية الصارمة مما يجعل التوتر والقلق هو سمة الطالب الذي يجعله يبحث عنمتنفس آخر بعيد عن المنزل والمدرسة 0
4- عدم قدرة الأسرة على الإيفاءبمتطلبات واحتياجات المدرسة ، وحاجات الطالب بشكل عام ، مما يدفع الطالبلتعمد الغياب منعاً للإحراج ومحاولة للبحث عما يفي بمتطلباته 0

رابعاً : عوامل أخرى :
وتتمثل في غير ما ذكر أعلاه ومن أهمها :
1- جماعة الرفاق وما يقدمه أعضاؤها للطالب من مغريات تدفعه لمجاراتهموالانصياع لرغباتهم في الغياب والهروب من المدرسة وإشغال الوقت قضاءالملذات الوقتية .
2- عوامل الجذب المختلفة التي تتوفر للطالب وتصبح فيمتناول يده بمجرد خروجه من المنزل مثل الأسواق وأماكنالتجمع ومقاهي الإنترنت والكازينوهات وأماكن لعب الكرة وخاصة أمام فصر ثقافة بيلا والتى لا يبعد كثيرا عن المدرسة .

البرنامج العلاجي:
علىالرغم من التأثير السلبي لغياب الطالب وهروبه من المدرسة على الطالب نفسهوعلى أسرته والمجتمع بشكل عام ، إلا أن تأثيره على المدرسة أكثر وضوحاً ،ذلك أنه عامل كبير يساهم في تفشي الفوضى داخل المدرسة والإخلال بنظامهاالعام 0
فتكرار حالات الغياب والهروب من المدرسة وبروزها كظاهرة واضحةفي مدرسة ما يسبب خللاً في نظام المدرسة وتدهور مستوى طلابها التعليميوالتربوي ، خاصة في ظل عجز المدرسة عن مواجهة مثل هذه المشكلات ( وقايةوعلاجاً )0
ومن هنا فعلى المدرسة أن تكون قادرة على اتخاذ الإجراءاتالإدارية والتربوية المناسبة لعلاج مشكلة الغياب والهروب ، وجادّة فيتطبيقها والحد من خطورتها والتي قد تتجاوز أسوار المدرسة إلى المجتمعالخارجي فتظهر حالات السرقة وال*** وإيذاء الآخرين والتخريب والاعتداء علىالممتلكات العامة وكسر الأنظمة وكثرة الحوادث للطلاب خارج اسوار المدرسة، وما إلى ذلك من مشكلات تصبح المدرسةوالمنزل عاجزين عن حلّها ومواجهتها ،
ومن أهم ما يمكن أن تقوم به المدرسة في هذا المجال:

أولاً : الإجراءات الفنية :
1- دراسة المشكلات الطلابية الحقيقية والتعرف على أسبابها مع مراعاة عدمالتركيز على أعراض المشكلات وظواهرها وإغفال جوهرها ، واعتبار كل مشكلةحالة لوحدها متفردة بذاتها 0
2- تهيئة الظروف المناسبة لتحقيق مزيد من التوافق النفسي والتربوي للطلاب عن طريق :
أ- تهيئة الفرص للاستفادة من التعليم بأكبر قدر ممكن 0
ب- الكشف عن قدرات وميول واستعدادات الطلاب وتوجيهها بشكل جيد( وجود فريق متخصص لأكتشاف المواهب) 0
ت- إثارة الدافعية لدى الطلاب نحو التعليم بشتى الوسائل 0
ث- تعزيز الجوانب الإيجابية في شخصية الطالب والتعامل بحكمة مع الجوانب السلبية عن طريق الأخصائى النفسى 0
ج- الموازنة بين ما تكلف به المدرسة طلابها وما يطيقون تحمله 0
ح- إثارة التنافس والتسابق بين الطلاب وتشجيع التعاون والعمل الجماعي بينهم مستخدمين التعليم التعاونى 0
3- خلقالمزيد من عوامل الضبط داخل المدرسة عن طريق وضع نظام مدرسي مناسب يدفعالطلاب إلى مستوىً معين من ضبط النفس يساعد على تلافي المشكلات المدرسيةوعلاجها ، مع ملاحظة أن يكون ضبطاً ذاتياً نابعاً من الطلاب أنفسهم وليسضبطاً عشوائياً بفرض تعليمات شديدة بقوة النظام وسلطة القانون 0
4- دعمبرامج وخدمات التوجيه والإرشاد المدرسي وتفعيلها وذلك من أجل مساعدة الطلابلتحقيق أقصى حد ممكن من التوافق النفسي والتربوي والاجتماعي وإيجاد شخصياتمتزنة من الطلاب تتفاعل مع الآخرين بشكل إيجابي وتستغل إمكاناتها وقدراتهاأفضل استغلال 0
5- توثيق العلاقة بين البيت والمدرسة لخلق المزيد منالتفاهم والتعاون المشترك بينها حول أفضل الوسائل للتعامل مع الطالبوالتعرف على مشكلاته ووضع الحلول المناسبة لكل ما يعوق مسيرة حياتهالدراسية والعامة

ثانياً : الإجراءات الإدارية :
1- وضع نظامواضح للطلاب لتعريفهم بالنتائج الوخيمة التي تعود علهم بسبب الغياب والهروبمن المدرسة ، مع توضيح الإجراءات التي تنتظر منيتكرر غيابه من الطلاب وأنتطبيق تلك الإجراءات لا يمكن التساهل فيه أو التقاضي عنه 0
2- التأكيدعلى ضرورة تسجيل الغياب في كل حصة عن طريق المعلمين وأن يتم ذلك بشكل دقيقوداخل الحصص دون الاعتماد بشكل كامل على رؤساء الفصول الذين قد يستغلونعلاقاتهم بزملائهم فى تسجيل اسمائهم
1- المتابعة المستمرة لغياب الطلاب وتسجيله فيالسجلات الخاصة به للتعرف على من يتكرر غيابه منهم ، وتتم المتابعه بشكليومي مع التأكد من صحة المبررات التي يحضرها الطالب من ولي أمره أو الجهاتالأخرى كالتقارير الطبية ومحاضر التوقيف وما شابه ذلك وليكن ذلك عن طريقأحد الإداريين لإعطائه صفة أكثر رسمية 0
2- تحويل حالات الغياب المتكررةإلى الأخصائى الأجتماعى لدراستها والتعرف على أسبابها ودوافعها ووضع البرامجوالخدمات التوجيهية والإرشادية المناسبة لمواجهة تلك المشكلات وعلاجها ومتابعتها بأستمرار 0
3- إبلاغ ولي أمر الطالب بغياب ابنه بشكل فوري وفي نفس يوم الغياب وحبذا لويتم ذلك خلال الحصة الأولى أو الثانية على أقص حد لكي يكون على بينة بغيابابنه وبالتالي إمكانية متابعته للتعرف على حالته والتأكيد علي ولي الأمربضرورة الحضور إلى المدرسة لمناقشة الحالة
4- التأكيد على الطالب الغائببالالتزام بعدم تكرار الغياب وكتابة التعهدات الخطية عليه وعلى ولي أمرهمع التأكيد بتطبيق اللوائح في حالة تكرار الغياب 0
5- اتباع إجراءات اشدقسوة لمن يتكرر غيابه وهروبه من المدرسة كالحرمان من حصص التربية الرياضيةأو المشاركة في الحفلات المدرسية والزيارات الخارجية0
6- تنفيذالتعليمات والتنظيمات التي تضمنتها اللائحة الداخلية لتنظيم المدارس والتيتنص على بعض ا<راءات التي يلزم العمل بها عند التعامل مع حالات الغياب 0
ومهمايكن من أمر فإنه لا يمكن أن تنجح المدرسة في تنفيذ إجراءاتها ووسائلهاالتربوية والإدارية لعلاج مشكلة غياب الطلاب وهروبهم إذا لم تبد الأسرةتعاوناً ملحوظاً في تنفيذ تلك الإجراءات ومتابعتها ، وإذا لم تكن الأسرةجدّية في ممارسة دورها التربوي فسيكون الفشل مصير كل محاولات العلاجوالوقاية

[محمد حسن ضبعون]

بحث مقدم للترقى
من معلم
مادة الموسيقى
هند السعيد عبدالعزيز غنيم
قومى
27911231501287
الكود
1769976
إلى معلم أول
المكون الأول
الأسئلة الجيدة جزءًا مهماً

يتعلم الطلاب التفكير في فصول دراسية لتنمية مهارات التفكير، فهي أماكن يحتك فيها الطلاب بحماس بالقضايا الهامة عن طريق مراعاة أكثر من منظور وتطوير الآراء الذكية وتوصيل آراءهم إلى الآخرين بشكلٍ فعال.,ويختلف ذلك فى مادة الموسيقى يعتبر العمل على خلق هذا النوع من البيئات هو أكبر تحدي يواجه المدرسين، ولكن التدريس في هذا المناخ لا يعد مفيد فحسب ولكنه أيضًا يكون ممتعًا للطلاب والمدرسين على حدٍ سواء وذلك لتدخل الهواية وملكة الفن لدى المتعلم.

من أجل أن يتمكن الطلاب من تطوير مهارات التفكير لديهم، يجب أن يكون لديهم شجاعة للتصدي للمخاطر وتجارب الفشل التي تحدث بين الحين الآخر وحاصة فى بداية عملهم على الألات الموسيقية.يوفر التعليم المعتمد على المشروعات العملية ( المسابقات)، حيث يتمكن الطلاب من استخدام قوى التفكير في مواجهة المشكلات الحقيقة، هيكل مثالي لإقحام عملية تدريس مهارة التفكير.

لغة التفكير
يتم غرس "لغة التفكير" التي يستخدمها كلٌّ من المدرس والطلاب في فصل دراسي لتنمية مهارات التفكير.توضح هذه اللغة عملية تعليم تنمية مهارات التفكير كما تفرق بين التفكير الضحل والسطحي والتفكير العميق والجاد.

أسئلة المدرس
تعتبر الأسئلة التي يطرحها المدرسون واحدة من أكثر أنواع اللغات الأساسية المستخدمة.عادةً يتم تشجيع المدرسين لطرح أسئلة ذات مستوى أعلى لتحسين قدرات الطلاب، وطرح أسئلة "لماذا" و"كيف" بصورة أكثر وأسئلة "ماذا" و"متى" بصورة أقل.بعلى الرغم من ذلك لا يوجد أدلة تؤكد أن الإجابة على هذه النوعية من الأسئلة تؤثر وحدها على قدرة الطلاب على التفكير.

تتطلب بعض الأسئلة التي يدعى أنها أكثر عمقًا، من الطلاب إصدار أحكام موضوعية:"ما هو رأيك في قصيدة الشعر؟"ماهو رئيك فى القطعة الموسيقة "هل يجب علينا تسريع الأيقاع؟"يستطيع الطلاب في الغالب الإجابة على تلك الأسئلة بسهولة، ولكن دون تبرير آراءهم أو تأييدها،
تمثل عملية تأسيس فصل دراسي يتعلم من الأسئلة الجيدة جزءًا مهمًا من عملية تشجيع التفكير لدى الطلاب، ولكنها غير كافية.يجب أن تكون الأسئلة مصحوبة بإرشادات وتقييم وملاحظات مناسبة وممارسات فعلية على الألة الموسيقية، عن كيفية التفكير فيما يعزفه .

أسئلة الطالب
تعتبر أسئلة الطالب إحدى المكونات المهملة بصورة كبيرة في فصل دراسي لتنمية مهارات التفكير.في الفصل الدراسي التقليدي، يُجيب الطلاب عن الأسئلة، ولكنهم في الغالب لا يطرحوها.على مدى السنين، كان يجلس الطلاب في الفصول حيث يطرح عليهم المدرسون الأسئلة التي يعرفون إجابتها بالفعل.ونادرًا ما كان يسمح بوجود عنصر تشابك حقيقي، والذي يعد أساس لكل أنواع التعليم.

يجب أن تعتمد ثقافة الفصل الدراسي لتنمية مهارات التفكير على الأسئلة الحقيقة، الأسئلة التي تحير المدرسين والطلاب بصدق.ولن يحدث التحول من إجابة الأسئلة إلى طرحها على نحو سريع أو سهل بالنسبة لأغلب الطلاب.تكمن المخاطر في الاهتمام بشيء ما بالقدر الكافي للاعتراف بنقص المعرفة المتوفرة عنه.ومع ذلك، تعتبر عملية خلق بيئة يقوم فيها الطلاب بحرية بطرح أسئلة عن الموسيقى أو بطرح أسئلة على المدرس أو على بعضهم البعض من العناصر الهامة لتطوير مهارة التفكير.

من وجه نظرى يجب
· توفير مساحة لأسئلة الطلاب في الإرشادات الخاصة بك وانتظارها
o دعوة الطلاب لكتابة ما لديهم من أسئلة تتعلق بالموضوع الذي يتم شرحه في إحدى الوحدات بشكل دوري
o طرح محاضرة أو نقاش أو اختبار حول أسئلة الطلاب
· أسئلة الترحيب.
· دعم السؤال عن طريق
o تقوية ومكافأة عنصر التشابك وروح البحث
o مساعدة الطلاب على الوصول إلى طريقة لإجابة السؤال
o اكتشاف ماهية السؤال من وجهة نظر الطالب
o فحص دوافع السؤال
o تقدير قدر معرفة الطالب التي يفصح عنها السؤال
o إظهار اهتمام حقيقي بالسؤال

يعتبر المفكرون الجيدون طارحي أسئلة جيدين، ومع العديد من الطلاب، لا تتواجد هذه المهارة تلقائيًا أو عن طريق الصدفة.في فصل دراسي لتنمية مهارات التفكير، يعتبر تشجيع الطالب على طرح الأسئلة من الأشياء الشديدة الأهمية.

كما يحتاج أيضًا الطلاب إلى الوصول إلى الموارد للتفكير من أجل اكتمال المشروعات الأصلية.توفر مكتبة الفصل الدراسي والمعدات العلمية والممارسات اليدوية على الألت الموسيقية

قد يعد الوصول إلى الإنترنت إحدى الأدوات الثمينة التي تستخدم في تطوير مهارة التفكير لدى الطلاب عن طريق توفير هيكل للحوار يدور حول عمليات التفكير.في البيئات الإلكترونية، لا يضطر الطلاب إلى المنافسة مع بعضهم البعض للحصول على حق التحدث.يمكنهم أيضًا استغراق الوقت لتجميع أفكارهم، والذي يعد من الأمور المهمة بالنسبة للطلاب الذين تواجههم صعوبات في التعليم وبالنسبة لمتحدثي اللغات غير السائدة.

تعتبر البرمجيات التي تدعم التحليل الإحصائي، والتمثيل المرئي للمعلومات من خلال المخططات الرسومية والعروض التقديمية المتعددة الوسائط، إلى جانب برامج معالجة الكلمات التقليدية، من العناصر الضرورية في الفصل الدراسي في القرن الواحد والعشرين.وعلى الرغم من ذلك، فمثل أي طريقة تدريس، لا يضمن الوصول إلى أجهزة الكمبيوتر حدوث تفكير متعمق بصورة أكبر من التي يضمن بها الوصول إلى الأدب العظيم إجراء تحليل أدبي سفسطائي.يعتبر ذلك صحيحاً بشكلٍ خاص في ألعاب الكمبيوتر، حيث يمارس الطلاب دون أدنى شك مهارات التفكير العليا.ودون وجود إرشادات واضحة تتعلق بكيفية نقل هذه المهارات إلى سياقات أخرى، لا تكون هناك احتمالية أن يتعلم أغلب الطلاب الكثير من التكنولوجيابحث

مقدم للترقى
من معلم
مادة الموسيقى
هند السعيد عبدالعزيز غنيم
إلى معلم أول
بمدرسة بيلا الأعدادية بنين

[محمد حسن ضبعون]

القياس والتقويم

التقويم
أهتم التقويم في الماضي بمجال واحد يتعلق باستيعاب الطلاب للمعلومات وكانت وسيلته في ذلك مجموعة من الاختبارات المتنوعة التي تقيس مدى تحصيل الطلاب في هذه المعلومات.
أما التقويم في العقود الأخيرة، فقد أصبح يركز على جميع جوانب النمو لدى الطلاب من جهة، كما أصبح يهتم أيضا بجميع جوانب العملية التربوية، والعوامل المؤثرة فيها من جهة أخرى، فامتد ليشمل الأهداف التربوية العريضة، وتقويم مكونات المنهج بما يشمل عليه من مقررات وكتب دراسية، وطرق تدريس ووسائل وأنشطة تعليمية ....الخ، هذا فضلا عن اهتمام التقويم بالمعلم جنبا إلى جنب مع الطالب ، والمشرف الفني، والمباني المدرسية، وغيرها من مكونات العملية التربوية.
وتتم عملية تقويم الطلاب من خلال ثلاث خطوات رئيسة هي :
أ‌- تحديد الأهداف التربوية تحديداً دقيقاً.
ب‌- استخدام أدوات دقيقة لقياس سلوك الطلاب المحدد في تلك الأهداف، مما يعني جمع البيانات عن مدى تحقق الأهداف التي سبق تحديدها.
ت‌- مقارنة البيانات الناتجة عن القياس بالأهداف تحديدها للتعليم، وإصدار الحكم المناسب في ضوء هذه المقارنة .
- أنماط التقويم
هناك عدة مصطلحات تستخدم عند الحديث عن أنماط التقويم، ولعل من أكثر هذه المصطلحات شيوعا، والتقويم التشخيصي والتقويم النهائي، ونستعرض فيما يلي هذين المصطلحين بشكل موجز.
أولاً : التقويم التشخيصي
نمطاً قليل الشيوع لدى معلمينا، إذ إن هذا النوع من التقويم لا يتم بعد نهاية التدريس كما هو مألوف، وإنما يتم قبل البدء في التعليم، وربما في أثنائه، وأحياناً بعد الانتهاء منه أيضاً.
ويحقق التقويم التشخيصي عدة أغراض مهمة للمعلم، وللعملية التعليمية، ويمكن إيجاز أهم الأغراض بما يلي:
أ‌- تحديد المستوى المبدئي للمتعلمين، أي تحديد ما يعرفه الطلاب وما لا يعرفونه من الموضوعات الخاصة بالتعليم.
ب‌- معرفة مدى حب الطلاب للموضوع أو ميلهم إليه.
وتساعد هذه المعلومات المعلم على التخطيط الجيد للأنشطة التعليمية ،كما أنها تمنحه قدراً من الثقة بنجاحه في تحقيق الأهداف التعليمية، وإذا ما استطاع المعلم استخدام هذا النوع من التقويم بصورة سليمة، فإن بإمكانه التأثير بشكل ايجابي كبير في كفاءة العملية التعليمية، وفي فاعلية تعليم طلابه.
وعلى الرغم مما يتطلبه هذا النوع من التقويم من جهد شاق، فإن العائد الناتج عنه يبرر ذلك الجهد، إذ إن التقويم التشخيصي يساعد كثيراً على تحسين التدريس، وتقديم التغذية الراجعة لعمل المعلم من آن لآخر.
ويشمل التقويم الشخصي نوعين مختلفين من إجراءات التقويم هما: إجراءات التقويم القبلي، وإجراءات التقويم التكويني، ولكل نوع من هذين النوعين وظائفه التي يحققها في العملية التعليمية، فالمعلم قبل البدء في التدريس يحتاج إلى جمع كثير من المعلومات المتنوعة عن الطلاب، مثل مستوى نضجهم العقلي والانفعالي، ومدى استعدادهم لتعليم موضوع ما، وميولهم نحو هذا الموضوع أو ذاك، وأساليبهم في التعليم، مما يساعد المعلم على توفير طرق التعليم واستراتيجيات التدريس التي تتلاءم مع خصائصهم العقلية والانفعالية.
أما التقويم التكويني فإنه يزود المعلم بما يمكنه من تقديم تغذية راجعة لطلابه حول أخطائهم، ويوفر لديه بيانات مناسبة عن معدل تقديمهم، ومستوى تحصيلهم، ومدى تحقيقهم للأهداف التعليمية المحددة مسبقاً، كما أنه يوضح للمعلم والطالب ما الذي تعلمه الطالب على وجه التحديد، وما الذي ينبغي عليه تعلمه بعد ذلك، وما نواحي الضعف في تحصيله، وما النقاط التي يستطيع الطالب أن يركز عليها، كما أنه يساعد المعلم على تحديد الأساليب التي يمكن أن يستخدمها لتعديل الأهداف أو تغييرها، وتطوير استراتيجيات التدريس، وما تتضمنه من المواد التعليمية.
ثانياً – التقويم النهائي :
يعد التقويم الكلي أو النهائي أكثر أنماط التقويم ألفه للمعلمين والمتعلمين على السواء، ويستخدم المعلمون هذا النمط من التقويم في نهاية كل فصل دراسي لتقويم تحصيل الطلاب فيما درسوه طوال ذلك الفصل ،كما قد يستخدم هذا النوع من التقويم بعد الانتهاء من تدريس وحدة كبيرة من المقرر، مما يعني أنه يستهدف الحصول على تقدير عام لتحصيل الطلاب أو تحديد مستواهم النهائي عقب نهاية التعليم وبلغة أخرى فإن هذا النوع من التقويم يحقق عدة أغراض، لعل من أهمها ما يلي:
1. تقدير مدى تحصيل الطلاب أو مقدار كفاءتهم في نهاية فترة دراسية، أو في نهاية الفصل الدراسي .
2. تزويد المعلم ببيانات يمكن على أساسها إرسال تقارير النجاح أو الرسوب إلى الآباء .
- أساليب التقويم
هناك أسلوبان معروفان للتقويم هما: التقويم الفردي والتقويم الجماعي وتتنوع الاستراتيجية المستخدمة في كل أسلوب من هذين الأسلوبين كما يتضح مما يلي :
أولاً – التقويم الفردي :
التقويم الفردي أحد الأساليب الشائعة للتقويم، ويتخذ هذا الأسلوب واحداً من نمطين هما التقويم الذاتي، وتقويم الآخرين، وفيما يلي نقدم نبذة مختصرة عن كلا النمطين:
( 1 ) التقويم الذاتي :
ويقصد به تقويم الفرد ذاتياً ن كأن يقوم الطالب أو المعلم بتقويم نفسه ، وهو مبدأ تتجه إليه التربية الحديثة، وتعمل على الأخذ به وتشجيعه، على أن يتم ذلك بالاشتراك مع الأساليب الأخرى للتقويم.
ويعد التقويم الذاتي امتدادا للتعليم الذاتي ومكملاً له فإذا ما قام الطالب بتعليم نفسه بنفسه في وحدة دراسية أو موضوع دراسي، فإن عليه أن عليه أن يتعرف مدى تقدمه نحو بلوغ أهداف تلك الوحدة أو الموضوع ،ومدى صلاحية خططه وجهوده التعليمية ، كما أن عليه يبحث عن الخطاء التي وقع فيها على وجه التحديد.
وهناك مجموعة من العوامل المهمة التي ينبغي توافرها في الطالب، وفي البيئة التعليمية المحيطة لتساعده على النجاح في القيام بالتقويم الذاتي، وهذه العوامل هي:
أ‌. وصول الطالب إلى درجة كافية من النضج ،بحيث يسمح ذلك له بإدراك جميع جوانب عملية التقويم، واكتساب القدرة على التقدير تقدمه تقديراً سليماً بعيداً عن التعصب للذات.
ب‌. تشجيع الطالب على القيام بعملية التقويم الذاتي ،وحتى يكون مقتنعاً بها، ومتحمساً لها.
ت‌. تدريب الطالب تدريباً كافياً متكرراً على إجراءات التقويم ، حتى يقوم بها على خير وجه.
ث‌. ولعلنا نخلص مما سبق إلى أن عملية التقويم الذاتي تتطلب توافر ثلاثة عوامل رئيسة هي النضج والتشجيع والتدريب ،حتى تنمو قدرة الطالب على ممارستها بفاعلية ونجاح.
ويحقق التقويم الذاتي فوائد مهمة للأفراد بصفة عامة، والطلاب على وجه الخصوص، ولعل من أهم هذه الفوائد ما يلي:
* يساعد الطالب على اكتشاف أخطائه ،فيعمل على التخلص منها ، وهذا يؤدي بدوره إلى تعديل سلوكه إلى الاتجاه السليم .
* يجعل من الطالب شخصية أكثر تقبلاً لنقد الآخرين ، إذ إن اكتشاف الفرد أخطاءه ونقاط ضعفه وتسليمه بها يعني أنه قد انتقد نفسه ، فإذا ما استمع إلى نقد الآخرين له بعد ذلك يكون قد نعود على هذا الأمر
* يجعل الفرد أكثر تسامحاً نحو أخطاء الآخرين ،لأنه يدرك بخبرته في تقويم ذاته ، ضرورة وجود أخطاء لدى كل فرد ،وبالتالي فإنه ليس من الحكمة استخدام هذه الأخطاء للتشهير بالآخرين ، أو السخرية منهم .
* يعود الطالب تحمل مسئولية ،ويساعد على تحسين جوانب ضعفه ،مما يولد لديه الشعور بالطمأنينة والثقة بالنفس .
وتجدر الإشارة إلى أن تحديد مستوى الطالب عند قيامه بالتقويم الذاتي لا يكون واضحاً تمام الوضوح إلا إذا تمت مقارنة مستواه بمستوى طلاب صفه أو جماعته أو الفريق الذي ينتمي إليه ،وعلى أية حال ،فإن التقويم الذاتي يكون مفيداً في توضيح مستوى الطالب بالنسبة لنفسه ،أي ملاحظة تقدمه فترة بعد أخرى .
2) – تقويم الآخرين .
يختلف هذا النمط من التقويم عن نمط الأول ، حيث يقوم الفرد بتقويم أشخاص آخرين كأن يقوم المعلم بتقويم الطالب ،أو يقوم المشرف التربوي بتقويم المعلم أو يقوم الطالب بتقويم زميل له .
وكان أكثر هذه الأساليب انتشارا حتى وقت فريب هو تقويم المعلم طلابه ويمكننا القول بان عملية التقويم كانت ولا تزال تركز على هذا الأسلوب تركيز كبيرا حيث يتم ذلك من خلال اختبارات التحصيل التي يجريها المعلم لطلابه في نهاية كل شهر أو في نهاية الفصول الدراسية أي أن عملية التقويم كانت تنصب على الجانب المعرفي دون الاهتمام بجوانب التعلم الأخرى.أما الاتجاه الحديث في تقويم المعلم للطلاب فانه يتطلب امتداد عملية التقويم لتشمل إلى جانب النمو المعرفي جميع جوانب الشخصية خاصة ما يتعلق منها بما اكتسبه الطالب من قيم واتجاهات وعادات على أن يستخدم في ذلك الطرق والأدوات المتنوعة للتقويم .
وبجانب تقويم المعلم للطالب هناك نوع آخر هو تقويم المشرف التربوي للمعلم حيث يقوم المشرف التربوي بزيارة المعلم ومشاهدته خلال تدريسه لعدة مرات خلال العام الدراسي ومن ثم مناقشته في كل مرة حول نوعية الطريقة التي يستخدمها في التدريس ومدى تأثير تلك الطريقة في سلوك الطلاب وتعلمهم وماهية الأخطاء التي يقع فيها وكيفية علاجها والواجبات التي يكلف بها الطلاب لتوجيههم لعلاج مشكلات التعلم .
وبهذه الصورة أصبح تقويم المعلم مختلفا عن الأسلوب الذي كان متبعا من قبل والذي كان يركز على تصيد أخطاء المعلم مما جعله يخشى زيارة المشرف التربوي ويصاب بالقلق أيستاء من زياراته .
ثانيا ـ التقويم الجماعي :
أن التقويم الجماعي والتقويم الفردي أسلوبان شائعان معرفان للتقويم في الأوساط التربوية يتمم أحدهما الآخر وهذان الأسلوبان هما :
(1) تقويم الجماعة لنفسها :
يعد تقويم الجماعة لنفسها واحدا من أنماط التقويم التي تحقق فائدة تربوية كبيرة إذ يمكن عن طريقه تدريب أفراد الجماعة على القيام بعمل جماعي تعاوني مما يساعد بدرجة كبيرة على إكساب أفراد الجماعة عادات حسنة تتعلق بالعمل الجماعي ولذا يهتم المربون بإتاحة الفرصة أمام الطلاب للقيام بالعمل الجماعي التعاوني في شتى المجالات والأوقات ويمتد ذلك في أثناء التخطيط للوحدات الدراسية أو المشروعات أو الأنشطة الطلابية كما يتم أيضا أثناء تنفيذ هذه المشروعات وألا نشطة وعقب الانتهاء منها.
ومن أمثلة تقويم الجماعة لنفسها ما تقوم به من تقويم بعد الانتهاء من ممارسة بعض الأنشطة مثل القيام برحلة أو زيارة ميدانية أو إقامة معرض أو ندوة أو عقب القيام بتجربة معملية أو عند حل مشكلة أو القيام بنشاط تعليمي يتمثل في عرض أحد الموضوعات أو إقامة يوم للنظافة أو المرور.
وكما هو الحال في أي تقويم ينبغي أن يبدأ بتقويم الجماعة لنفسها من الأهداف التي تسعى الجماعة إلى تحقيقها مثل كسب مهارة التخطيط أو كسب القدرة على التفكير العلمي أو تكوين اتجاهات ايجابية نحو الدقة والنظام أو احترام جهود الآخرين.وعادة ما يستخدم أسلوب المناقشة عند الحاجة للتقويم الذاتي للجماعة ويشترك بتلك المناقشة كافة إفراد الجماعة دون تمييز، ومن واجب المعلم أو قائد الجماعة في هذه الحالة المساعدة على وضع إطار عام للمناقشة بحيث لا تخرج الأسئلة أو الاستفسارات عن هذا الإطار، وبحيث يتضمن هذا الإطار النقاط الرئيسة التي يجب أن تتضمنها عملية التقويم من مناقشة للأهداف وبحث حول مدى تحققها وحول الطرق والوسائل التي تم إتباعها لتحقيق الأهداف ومدى مساهمة الإفراد في الأنشطة المختلفة والمعوقات التي اعترضت الجماعة في أثناء القيام بهذه الأنشطة وكيفية التغلب على تلك المعوقات.وهناك عدة اعتبارات مهمة ينبغي أن يراعيها قائد المناقشة لإنجاح عملية التقويم، ولعل من أهم هذه الاعتبارات مراعاة النظام في أثناء المناقشة بحيث لا يتحدث أحد أفراد الجماعة دون أن يسمح له بالكلام وإتاحة الفرصة لكل عضو للتعبير بحرية كاملة عن رأيه.
وإذا حدثت مناقشة بين الطلاب أنفسهم فيجب أن يحرص قائد الجماعة على الالتزام بعدم الانفعال كما ينبغي أن يحرص على عدم تهكم أحد المناقشين على الآخرين وهكذا يتعلم الطلاب آداب المناقشة العامة جنبا إلى جنب مع تعلمهم إجراءات القيام بعلمية التقويم.
ولا يخلو تقويم الجماعة لنفسها من تقويم لجهود إفرادها في أداء ما كلفوا به من أدوار لخدمة أغراض الجماعة ومن أمثلة المهام التي ينبغي يقومها في أداء الأفراد ما يلي :
أ‌. مدى تنفيذ كل فرد للعمل المكلف به من قبل الجماعة.
ب‌. مدى تعاون الفرد مع الآخرين في أثناء تنفيذ العمل أو النشاط.
ت‌. مدى التزام الفرد بالخطة التي تضعها الجماعة.
ث‌. مدى مساهمة الفرد في حل المشكلات التي تواجهها الجماعة.
ج‌. طبيعة العلاقة بين الفرد وباقي أفراد الجماعة.
ح‌. مدى نشاط الفرد وقبالة على العمل.
خ‌. مدى تقبل الفرد للتوجيهات والأوامر.
وحيث أن الجماعة تضع جهود أفرادها في الميزان فان هذا الموقف قد يولد حساسية معينة لدى بعض أفراد الجماعة الأمر الذي يتطلب من المعلم الحذر عند توجيه دفة المناقشة في أثناء تقويم الجماعة لأفرادها فلا ينبغي أن يسمح لا أحد من الطلاب بالخروج عن النظام أو انتقاد الآخرين بشكل يتسم بالتجريح أو الإهانة .
كما أن على المعلم أن يدرب طلابه على النقد الموضوعي ويساعدهم على فهم أهمية الاختلاف في الرأي كظاهرة صحية ويدربهم على محاولة إثبات حصة رأيهم بطريقة هادئة ومقنعة للآخرين دون تعصب أو تشنج .
(2) تقويم الجماعة لجماعة أخرى:
في كثير من الأحيان نحتاج المربون لتكوين فكرة دقيقة عن مستوى جماعة ما وفي سبيلهم لتحقيق ذلك يقارنون نتائج عمل هذه الجماعة بنتائج أداء الجماعة أخرى كان تتم المقارنة بين مستوى صف معين الأداء الرياضي مثلا بمستوى أداء صف آخر يقوم بالعمل نفسه, وفيما يلي أمثلة لما يتم في عملية مقارنة الجماعة بجماعة أخرى في مجالات متنوعة:
(أ‌) الأنشطة الرياضية : حيث تتعرض عملية لخطة كل فريق والنظم التدريبية والساعات المخصصة له ونتائج الفريق وتعاون أفراد الفريق وطاعتهم للمدرب ولرئيس الفريق.
(ب‌) المعارض : حيث تتعرض عملية التقويم لخطة المدرسة أوصف معين فيها في تنفيذ المعرض ومدى القدرة على إظهار المعروضات وتنظيمها بشكل يساير الخطط الموضوعة لإقامة القدرة على ويبرز على القدرة على الابتكار والإبداع في هذا المجال.
(ت‌) المجالات العملية : مثل المباريات الثقافية حيث تخطط الجماعة لجمع أكبر عدد من النقاط في منافسة حامية مع الجماعات الأخرى وينصب التقويم في هذا الحالة على نتائج المنافسة وما تحصل عليه كل من درجات أو جوائز.
ويحقق تقويم الجماعة للجماعات الأخرى بعض الأهداف التربوية المهمة ولعل من أهم الأهداف ما يلي :
(أ‌) إتاحة الفرصة لأفراد الجماعة للاستفادة من خبرات الجماعات الأخرى، سواء في رسم الخطط، أو في تنفيذها، أو في طريقة حل المشكلات، التي تواجه الجماعات في أثناء تنفيذ عملها.
(ب‌) إتاحة القضية للمناقشة بين الجماعات وبعضها بعضا، واجتماع الجهود الجماعية لتحقيق هدف معين، مما يحقق فوائد تربوية جمة، ويساعد على تضافر جهود الجماعة من أجل التفوق، كما أنه يؤدي إلى تعاون أفراد الجماعة الواحدة، ونشر روح الحب والإخاء والمساواة والتضحية والصداقة والوفاء بينهم، انطلاقاً من اقتناعهم بالسعي معاً نحو هدف محدد تنعكس نتائجه عليهم جميعاً.
ولعلنا نخلص مما سبق، إلى أن الدعوة للتقويم الفردي قد يؤدي في بعض الأحيان إلى المنافسة الفردية بين طلاب الصف الواحد أو الجماعة الواحدة، وغالباً ما تؤدي هذه المنافسة إلى نتائج سيئة، إذ تثير التناحر بين الطلاب، وتؤدي أحياً إلى عدوان الطالب على زميله بصورة صريحة أو دفينة، وقد تدفع بالفائز إلى الغرور والتعالي على الآخرين، والتقليل من شأنهم وتؤدي بالمنهزم إلى فقدان الثقة بالنفس، والتكاسل الذي يتحول إلى استهتار ولا مبالاة فيما بعد، أو قد يدفع بالطالب إلى العزلة والانطواء.
ولذلك كله فإن من واجب المعلم والمدرسة العمل على اتاحت فرصة أمام المنافسة الجماعية البناءة، مما يعني انتشار أساليب التقويم الجماعي جنباً إلي جنب مع أساليب التقويم الفردي، وتدعيم التقويم الجماعي من قبل المعلمين، ومن قبل الإدارة المدرسية بكافة السبل الممكنة، حتى سأهم التربية في أيجاد جيل جديد، تسوده روح المحبة والتعاون، والمودة، والوفاء، والإخلاص، والقدرة على العمل الجماعي المنتج.
ولا يعني ذلك – بطبيعة الحال – إلغاء التقويم الفردي كلية، ولكن المقصود هنا أيجاد التوازن بين أسلوبي التقويم بما يضمن المحافظة على القدر المرغوب من الأهداف التربوية العريضة، التي تركز على تربية الجماعة المتعاونة، وليس الأفراد المتناحرين .

[محمد حسن ضبعون]

أساليب التقويم وتطوير المنهج

"التقويم عملية منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يؤدى إلى إصدار أحكام تتعلق بالطلاب أو البرامج مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك " .
وتعد عملية التقويم من العمليات الأساسية التي يحتويها أي منهج دراسي ، وهو في مفهومه يعنى: العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج ، وكذلك نقاط القوة والضعف به حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة ،ومعنى هذا أن عملية التقويم لا تنحصر في أنها تشخيص للواقع بل هي علاج لما به من عيوب، إذ لا يكفى أن تحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والتغلب عليها .
الأسس التي يتم في ضوئها تقويم ( المنهج المطور ) تدريس التاريخ .
- يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف .
- يجب أن يكون التقويم مستمراً وغير محدد بفترة زمنية معينة .
- يجب أن يكون التقويم شاملاً لجميع جوانب العملية التعليمية مثل طريقة التدريس والمقررات الدراسية والإمكانيات المادية بالمدرسة والتلميذ والأهداف .
- يجب أن يكون التقويم متنوعاً ومتعدداً في الوسائل والأدوات لكي يواجه تعدد وتنوع الجوانب المراد تقويمها
- يجب أن يكون التقويم علمياً ولتحقيق ذلك لابد من توافر شروط معينة مثل( الصدق-الثبات-الموضوعية)
- يجب أن يكون التقويم اقتصادياً .
- يجب أن يتم التقويم بطريقة تعاونية فيشارك فيه الطالب والمدرس وإدارة المدرسة وأولياء الأمور باعتبارهم قوى مؤثرة في عملية التعليم .
تتنوع أساليب التقويم في منهج التاريخ المطور بحيث يشمل :
1) الاختبارات الشفوية ، وتكون بشكل مستمر أثناء الحصة .
2) ملاحظة سلوك الطالب وأداءه العملي .
3) الاختبارات التحريرية وتشمل :-
- الاختبارات التحصيلية التي تتضمن أسئلة المقال والأسئلة الموضوعية .
- مقاييس الاتجاهات والقيم وذلك للتعرف درجة التحول في اتجاهات الطلاب وقيمهم في ضوء ما يدرسونه .
- الملاحظة المباشرة .
- الاختبارات والمقاييس :
تستخدم للوقوف على تحصيل الطلاب في كافة الجوانب التي تتضمنها أهداف المنهج وهى الجانب المعرفي والجانب الوجداني والجانب المهاري ، ففي الجانب المعرفي تصمم اختبارات تحصيلية ،الهدف منها تحديد درجة بلوغ الطلاب للأهداف المعرفية والتي تدور حول محتوى المادة الدراسية من حقائق ومفاهيم وقوانين ونظريات أما الجانب الانفعالي فيتضمن الاتجاهات والميول والقيم وتستخدم لهذا الغرض المقاييس .
ولقد أكدت العديد من الدراسات على أهمية تنوع أساليب التقويم المستخدمة في منهج التاريخ ، ومنها دراســـة " توحيدة عبد العزيز" حيث استهدفت التعرف على أساليب التقويم السائدة في المدارس المتوسطة والثانوية بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية ، وتوصلت الدراسة أن أساليب التقويم المستخدمة تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، بينما تهمل الجانب المهاري والجانب الوجداني ،ولقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بجميع الجوانب عند تقويم منهج التاريخ ، ويمكن الإشارة إليها على النحو التالي:-

أولاً : قياس الجانب المعرفي الإدراكي )
- اختبارات المقال – والاختبارات الموضوعية ومنها ( صواب وخطأ ، مزاوجة ، اختيار من متعدد ، إكمال ) ولكل منها قواعد صياغة ،ومخرجات التعلم التي تقيسها، ويصوغ المعلم كل نوع حسب الهدف الذي يرجوه من وراءه .
ثانياً : المجال الانفعالي ( الوجداني ) .
ويقصد به الاتجاهات والميول والقيم التي تتكون لدى المتعلم نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ، وتستخدم لقياس المجال الانفعالي مقاييس الاتجاهات والميول والقيم .
ثالثاً : المجال النفسي حركي (المهاري)
يقصد بهذا المجال تلك المهارة العملية التي يبلغها الطالب نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ومنها مهارة جمع المعلومات ، مهارة رسم الخرائط ، وغيرها من المهارات الأخرى، ويمكن قياس المهارات العملية بواسطة الملاحظة .