منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون )

[طارق69]

المدارس الذكية في ماليزيا
ستفرز المدارس الذكية شعب قادر على مواكبة التغيرات العصرية والتكيف معها ... وذلك من خلال تنمية الطالب جسدياً ومعرفياً وروحياً بزيادة الإحساس بديمقراطية التعليم لدعم العقول المفكرة بواسطة المعينات الإلكترونية ، الأهداف ، المنهاج ، بيداغوجيا التعليم .
النظام العام للمدارس الذكية
يدرس الطلبة العلوم والرياضيات واللغة الإنجليزية واللغة الأم (الماليزية) إلكترونيا من خلال الإنترنت والانترانت ، ويكون لدى الطالب منهج إلكتروني إضافة إلى الكتاب المدرسي ، والمنهج الإضافي الذي يحتوي على مادة إضافية إثرائية للطالب الذي يكمل مهامه بنجاح , بحيث يعطيه هذا الكتاب الحرية في الاستمرار في البحث والتعلم الذاتي ...
يحتوي الجدول المدرسي للطلبة على (9) حصص يومياً ، (28) للعلوم والرياضيات واللغتين الإنجليزية والماليزية . أربعة منها نظري ، و(24) عملي في المعامل .
معلمو المدارس الذكية
يتلقى المعلمون تدريباً فنياً وتقنياً (14) أسبوعاً ، قبل الالتحاق بالمدارس الذكية ، بعد اختياره بتأني ومن خلال مقابلات شخصية واختبارات مهارية . إذ يقوم المعلم فقط بالتوجيه والمتابعة والإجابة على استفسارات الطلاب أثناء العمل الجماعي أو الفردي .
تستصدر للمعلمين نشرات توجيهية دورية ولهم تدريب مستمر خلال العام الدراسي تقدم من خلاله حلول هامة للوصول إلى مساعدة الطلاب في التعلم
كيفية التحاق طلاب المدارس الذكية
يلتحق الطلاب بالمدارس الذكية من خلال درجات تحصيل عالية لهم
تقييم الطلاب المدارس الذكية
يتم التقييم من خلال ثلاثة أساليب :
1. اختبارات مدرسية من داخل المدرسة , وبواسطة معلميها .
2. اختبارات من الوزارة في نهاية الفصل الدراسي الأول وفي نهاية العام الدراسي . ويكون قسم من هذه الاختبارات خاص بجميع المواد ما عدا اللغتين الإنجليزية والماليزية والرياضيات والعلوم , وتكون على شكل مشاريع ولها (40 %) و (60 %) لباقي المواد.
3. من جميع معلمي المواد في كافة المدارس الذكية المجاورة , حيث يجتمعوا ويضعوا اختبار موحّد .
هناك قولان في هذا المجال ، الأول : أنه لم يتم تقييم التجربة بعد ، والآخر يقول بشئ من التحفظ أنه لم يكن هناك فرق في مخرجات تعليم طلاب المدارس الذكية والمدارس العادية
المنهاج للمدارس الذكية:
1.يتضمن المنهاج تنمية المهارات العامة ، المعارف الاتجاهات ، القيم كأساس للوصول إلى التكيف مع عصر المعلوماتية .
2.حيث أن هناك توجه لحوسبة جميع المواد إضافة إلى المواد الأربعة .
أساليب التدريس في المدارس الذكية :
1. تعتمد المدارس الذكية أساليب متعددة أهمها التعلم التفاعلي ، والتعلم التعاوني ، والتعليم الإلكتروني ،والتفكير الناقد ، والتعليم المفرد الذي يسمح للطالب المتفوق في السير قدماً في التعلم دون التوقف عند حد.
2. لأولياء الأمور الحق في الدخول على صفحة الابن للتعرف على مستواه يومياً وما هي دروسه وواجباته ، وكيفية الإسهام في مساعدته في الفهم والحل .

[طارق69]

تعتبر الاركان مصدراً ثرياًبالمعارف والمعلومات ويدفع المتعلم للمشاركة العقلية والحركية
مفهوم الركن التعليمي التعلمى
تعد الأركان التعليمية من أهم مصادر الأنشطة التعليمية والبحث ، حيث يمكن
الاعتماد على الكتب والأدوات والصور وخامات البيئة الموجودة في الأركان لعمل بحث
أو القيام بالتكليفات الخاصة بتنفيذ الأنشطة ومن الضروري تزويد الأركان التعليمية
بشكل مستمر بالمواد التعليمية والخامات والأدوات اللازمة لتنفيذ الأنشطة لكي تتحقق
الفائدة للمتعلمين
دور المعلم عند إعداد الأركان التعليمية : قبل استخدام الأركان
قبل الأهداف الإجرائية المراد تحقيقها من التوجه للأركان
1- تحديد المهارات الأساسية المراد تنميتها
2- اختيار الأنشطة المدعمة للدروس التي سيتناولها خلال اليوم كله والتي تحقق التكامل بين
المواد المختلفة ،وكذلك الأنشطة الأثرائية التي تدفع التلميذ إلى البحث والاطلاع
والابتكار
3- تستعمل الأركان في اليوم الدراسي ويمارس التلاميذ أنشطة متعلقة بالمواد الدراسية المختلفة
لتحقيق أهداف دراسية محددة
4- توضيح
طريقة استخدام كل مادة تعليمية ،وكتابتها بلغة سهلة واضحة تناسب المتعلم
أثناء استخدام الأركان
عند عمل التلاميذ بالأركان يكون
دور المعلم هنا هو تقديم المساعدة والتشجيع اللازم للتلاميذ (الموجة والمرشد )ولا
يجب أن نغفل أن العمل بالأركان يخلق عند التلاميذ القدرة على ممارسة التوجه الذاتي
وبهذا يكون لدى المعلم الفرصة والوقت لتعليم بعض المجموعات الصغيرة والتنقل
لمتابعة التلاميذ أثناء تأديتهم للأنشطة المختلفة داخل الأركان .
إعطاء التلاميذ التوجيهات
والتعليمات أثناء ممارستهم للعمل بالأركان
متابعة التلاميذ لاكتشاف نواحي
القوة ونواحى الضعف أثناء تأديتهم للعمل بالأركان والعمل على مواجهتها (إما
بإعطائهم نشاط آخر أو توجيههم إلى ركن آخر)
ملاحظة أداء التلاميذ خلال
العمل بالأركان
تسجيل الملاحظات وتدوينها من
خلال استمارة المهارات
اشتراك المتعلم في وضع دستور
للعمل داخل الركن والالتزام به
تعريف المتعلم بالأدوات
والخامات الموجودة بكل ركن وكيفية استخدامها وطرق حفظها والعناية بها بعد الانتهاء
من العمل بالركن
بعد استخدام الأركان
*يحتفظ المعلم بأعمال المتعلم فى
ملف الانجاز كي يلاحظ مدى نمو *المهارة لدى المتعلم خلال فترة زمنية (شهر _فصل دراسي_عام كامل )
*مراجعة استمارات تقييم المتعلم
لتقديم التوجيهات اللازمة التي تمكن *المتعلم من الإلمام بها ،وإتقان مهارات
التقييم الذاتي
*تعديل الأنشطة والمواد
التعليمية في ضوء نتائج التقويم
*إضافة أنشطة ومواد تعليمية
وفقاً لنتائج التقويم كعلاج مواطن الضعف عند التلاميذ
دور المتعلم في الأركان
*يشارك في تكوين وإعداد الركن
بمساعدة المعلم /المعلمة
*أثناء العمل بالأركان يكون دور
المتعلم المحافظة على الأدوات والوسائل الموجودة بالركن وجمع المعلومات ليمكن
استخدمها
*التزام التلميذ بالتعليمات
وترشيد استهلاك الخامات الموجودة بالركن وحسن استخدامها
*المحافظة على نظافة الركن
وإعادة تنظيمه بعد استخدامه
*إثراء الركن بأي مواد من
البيئة
*يتخير المتعلم من أعماله
أفضلها ويضمها في ملف الانجاز (البورتوتفوليو)
يشارك المتعلم فى أداء تكليفات
متنوعة داخل الأركان المختلفة وينجزها بكفاءة ،ثم يضيفها إلى رصيد أعماله
الاثرائية ويتفوق على زملائه ،مما يدفعه إلى حب العمل والابتكار والتميز

[طارق69]

تعريف القيادة الذاتية :
*القيادة الذاتية كما عرفها الزبيدي في كتابه " اتجاهات في تربية الطفل " هي مجموعة من العمليات التنفيذية والفنية التي يتم تنفيذها عن طريق العمل الإنساني الجماعي التعاوني بقصد توفير المناخ الفكري والنفسي والمادي الذي يساعد على حفز الهمم وبعث الرغبة في العمل النشط المنظَم ؛ فردياً كان أم جماعياً من أجل حلا لمشكلات وتذليل الصعاب حتى تتحقق أهداف المدرسة التربوية والاجتماعية كما ينشدها المجتمع .
* ـ أدوات القيادة الذاتية للمدرسة في عصر المعرفة :
1- القدرة على التخطيط الجيد : ويعني ذلك امتلاكه للمهارات اللازمة لتوجيه عمله جيدا من خلال الخطط التي يقوم بوضعها ، سواء كانت خطط يومية أوأسبوعية أو فصلية أو سنوية إذا افترضنا أن مدير المدرسة يخطط لتكوين فريق رياضي لمدرسته – فمن يكلف بهذه المسؤولية ؟؟!!
* وإذا كلف أحد معلمي التربية الرياضية بذلك ولم يستطع أن ينجح في تكوين الفريق المناسب ، ماذا يفعل مدير المدرسة ؟ ما موقف بقية معلمي التربية الرياضية الآخرين ؟ ليشاورهم كجماعة فربما يحدث تصادمٌ في الرأي ، وعليه في مثل هذه الحالات يجب أن يعرف مدير المدرسة الدور المتوقع من كل معلم في المدرسة وكذلك توقعات الجماعة التي ينتمون إليها ، مع مراعاة توقعات ومتطلبات المدرسة بشكل عامة .
2- الخبرة المكتسبة :
* والخبرة تُكتسب عن طريق عدة أشياء : إما عن طريق سنوات الخبرة وما أكتسب فيها من خبرة أو عن طريق تبادل الزيارات مع الزملاء أو عن طريق الاستشارة أو عن طريق الدورات التدريبية وورش العمل .. إلخ .
3- التعاون والحوار المستمر والعلاقات الإنسانية :
* ويؤدي ذلك إلى تنمية المهارات الاجتماعية بين المعلمين والمشاركة في اتخاذ وصنع القرار .. الابتكار والتجديد ويكون ذلك باكتشاف طرق التعليم الأكثر نجاحا وقدرة على تطوير عملية التعليم .. إتقان مهارات التواصل ، سواء كان شفهيا أو كتابيا أو باستخدام وسائل التكنولوجيا الحديثة والحاسوب وغيرها ، حيث تعتبر القيادة التربوية للمؤسسة التعليمية من الأمور الهامة بالنسبة للمجتمع عامة وبالنسبة للإدارة التعليمية والمدرسية بصفة خاصة ، نظراً لعلاقتها المباشرة بأولياء الأمور والمعلمين والتلاميذ ، ويمكن القول أن هذه النظرية تقترب من أفكار نظرية العلاقات الإنسانية في كونها تركز على بلوغ الهدف لطبيعي بإقامة العلاقات الإنسانية مع العاملين بالمؤسسة التعليمية .
4- ومن أدوات القيادة الذاتية :
* المؤهلات الشخصية ( صدق وأمانة وصبر ومثابرة ولباقة وتواضع وجدية في العمل ) .
5- القدرة على تطوير أداء جميع العاملين بالمدرسة :
* للرقي بالعملية التعليمية والتربوية من خلال وضع خطط وبرامج إثرائية تقوم على النظر للسلبيات وتلافيها بوضع تلك البرامج المنفذة إما داخل المدرسة أو خارجها إما بالزيارات المتبادلة بين المدارس أو بين المعلمين داخل المدرسة أو ورش العمل أو حلقات النقاش ... إلخ .
6- القدرة على القيادة وقت الأزمات :
* إن القائد الناجح هو الذي يحاول كل فترة تخطي الحواجز لاكتشاف الجديد ، ولهذا يجب أن يقنع من هم حوله بأن الاعتماد على النجاحات السابقة سوف يجمدهم .. فعندما يكون على وشك الوقوع .. يتعامل القائد الحق مع المشكلة فيتعلم منها ، أما القائد المزيف فهو يتأثر بها فقط .
7- القدرة على التجديد والتطوير :
* فالتجدد والتجديد حالتان متلازمتان في تعاقبهما .. كتعاقب الليل والنهار ... ويتطلب التغيير داخل المدرسة جواً من الثقة بين العاملين والإدارة ، وتوجيه الأفراد والمجموعات لما ينبغي القيام به مما يساهم بفعالية في تحقيق النجاح الذي تسعى إليه المدرسة .
8- القدرة على الإقناع :
المحاور الجيد يناقش بتلطف وأناة ويقدم لكلامه ويختمه بعبارات رقة ولطف فتبلغ في نفس السامع ما لا تبلغه الحجة الدامغة والإسلام يعتبر الكلمة الطيبة صدقة فالقول الحسن محمود على كل حال في حال الرضا والغضب مع الصغير والكبير ومن الأقوال الحسنة مناداة الإنسان بأحب الأسماء والكُنَى .
9- الحكمة القيادية :
* إن القيادة الصحيحة والقويمة لأي عمل مهما كان صغيرًا أو كبيرًا تحتاج إلى حكمة ؛ لأن القيادة تتعامل مع بشر وليس مع مجموعة من الآلات ، فرب كلمة صغيرة فعلت فعل السحر في نفس سامعها فدفعته إلى الأمام، وأيضًا رب كلمة فعلت في نفس سامعها فعل السحر فألقت به إلى الهاوية .
والإدارة :
* فن قيادة الرجال .. والرجال لهم مشارب شتى ، ولا يستطيع أحد مهما أوتي من قوة أن يقودهم إلا بالحكمة ، ونتمثـَّل بنبينا عليه الصلاة والسلام في حسن قيادته لصحابته ، فقد قـال الله تعالى ( فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظًاً غليظ القلب لانفضوا من حولك ) ، والحكمة أن تضع كل شيء في مكانه ، الغضب والحزم والشدة في المواضع التي تحتاج إلى ذلك ، واللين والتسامح والرحمة أيضًا في المواقف التي تتطلب ذلك .
10- إدارة الوقت :
* من واقع الحياة أن أكثرنا لا يحسن استغلال الوقت بفعالية ، وللأسف هناك من الناس من يظن أن تنظيم الوقت معناه الجد التام ولا وقت للراحة أو التسلية ، والبعض يظن بأن تنظيم الوقت شيء تافه لا وزن له ذلك لأنهم لا يقيمون لأهمية الوقت وزناً ، فمهما عملنا واجتهدنا لعدة ساعات فإننا لن ننتج ولن نكون منتجين ما لم ننظم أوقاتنا ونتخلص من كل ما يضيع علينا أوقاتنا .. ففن إدارة الوقت يدلنا على الطرق التي تجعل وقتنا أكثر إنتاجية في المؤسسة التعليمية .
11- اتخاذ القرار :
* لا شك أنه لا يتبين نجاح القائد أو فشله أو صلاحية مدير ما أو عدم صلاحيته إلا عبر تخطيه ونجاحه في المرور بمقوديه أو عامليه من مراحل الأزمة إلى مراحل السواء .. ولاشك أن تعدي مرحلة الأزمة يتوقف على نوعية القرار المتخذ في الأزمة الذي يصلح معه السير في الأزمة .. لذلك كان اتخاذ القرار من أصعب المهمات التي تنتظر القائد أو المدير في أي عمل يقوم به .. بل نستطيع بلا أي مبالغة أن نقول أن القيادة هي .. صنع القرار .
والقرار هو :
في الحقيقة عبارة عن اختيار بين مجموعة بدائل مطروحة لحل مشكلة ما أو أزمة أو تسيير عمل معين .. لذلك فعملية اتخاذ القرار تمر بمجموعة خطوات خمس للوصول إلى القرار الصائب وهي : الدراسة - الاستشارة - الإعداد - التوضيح - التقويم .
12- التقويم :
* إن مدير المدرسة الناجح هو الذي يستطيع من خلال نظرته تقييم العمل داخل المدرسة بكامله لجميع العاملين فالتقويم الصائب هو الذي يبين للمدير نجاح الخطط والترتيبات التي وضعها أيضاً يستطيع المدير الناجح من خلال تقويمه الصائب أن يتخطى جميع المعوقات .
13- القدرة على إتقان فن تحفيز العاملين :
اعمل على بناء الشعور بالاحترام والتقدير للعاملين بإطرائهم والثناء على ما أنجزوه من أعمال جيدة .. حاول أن تتحلى بالصبر ، وأشعر العاملين أنك مهتم بهم .. أفسح المجال للعاملين أن يشاركوا في تحمل المسؤولية لتحسين العمل ، واعمل على تدريبهم على ذلك .. أشرك العاملين معك في تصوراتك ، واطلب منهم المزيد من الأفكار .. اعمل على تعليم الآخرين كيف ينجزوا الأشياء بأنفسهم ، وشجعهم على ذلك .. اربط العلاوات بالإنجاز الجيد للعمل ، وليس بالمعايير الوظيفية والأقدمية في العمل .. اسمح بل شجع المبادرات الجانبية .. شجع العاملين على حل مشاكلهم بأنفسهم .. قيِّم إنجازات العاملين ، وبيِّن القِيَم التي أضافتها هذه الإنجازات للمدرسة .. ذكِّرهم بفضل العمل الذي يقومون به .. ذكرهم بالتضحيات التي قام بها الآخرون في سبيل هذا العمل .. انزع الخوف من قلوبهم وصدورهم من آثار ذلك العمل عليهم إن كانت لها آثار سلبية .. اجعل لهم حصانة من الإشاعات والافتراءات .. كرر عليهم دائماً وأبداً بوجوب قرن العمل بالإخلاص .. حاول أن تجعل مجموعات العمل متناسبة في التوزيع و المهام .. حاول أن تتفاعل وتتواصل مع العاملين .. حاول أن توفر للعاملين ما يثير رغباتهم في أشياء كثيرة

[طارق69]

نشأة التعليم البرنامجي :
بالرغم من أن التعليم البرنامجي لم ينتشر إلا حديثاً ، إلا أنه يمكن إرجاع أصوله إلى نحو2000سنة مضت 0 فقد كان ( سقراط ) ـ أحد فلاسفة اليونان القدماء ــ أول من استخدم أسلوباً مشابها للتعليم البرنامجي في تعليم الهندسة لتلاميذه . وقد كان من عادة ( سقراط) أن يرشد تلاميذه إلى المعرفة عن طريق التدرج في الحوار معهم بحيث ينتقل بتلاميذه من حقيقة إلى أخرى ، ومن الشيء الذي يعلمونه إلى الشيء الجديد الذي يراد تعليمه لهم 0

إلا أن ظهور أول آلة تعليمية تقوم على فكرة التعليم البرنامجي كان في سنة 1926 عندما صمم ( برسى pressey ) أول آلة تعليمية . وكانت تلك الآلة تقدم للمتعلم مجموعة من الأسئلة عليه أن يجيب على كل منها ، كما كانت في الوقت نفسه تمد المتعلم بمؤشرات توضح له ما إذا كانت إجابته صحيحة أو خاطئة. غير أن هذه الآلة ــ وإمكاناتها للتعليم ــ لم تجذب اهتمام رجال التربية لسنوات طويلة وربما يرجع ذلك إلى أن ( برسى) لم يوضح تلك الخطوات التي يجب إتباعها لإعداد البرنامج التعليمي الذي يستخدم في الآلة
0وفي الخمسينات قام عالم النفس الأمريكي (سكينرSkinner) بتجارب عديدة على بعض الحيوانات 0توصل بعدها إلى أن التعليم لدى هذه الحيوانات يتم وفقا ً لعدد من المحاولات التي يمتاز بعضها بالنجاح والبعض الأخر بالفشل 0ومن خلال هذه التجارب يؤكد سكينر على أهمية التعزيز في سلوك المتعلم فبين أن المحاولات الناجحة والتي تتسم بالايجابية والتعزيز تعاد في المستقبل من قبل المتعلم 0أماىالمحاولات الفاشلة والغير معززة فإنها تنطفئ0ونظر لقلة فرص النجاح في المحاولات الأولى اقترح سكينر أن يبدأ التعلم بأنماط سلوكية بسيطة تتدرج في نسبة الصعوبة حتى يتمكن المتعلم من اكتساب السلوك المطلوب0
مفهوم التعليم المبرمج :
هناك بعض التعريفات للتعليم البرنامجي نذكر منها مايلي:
§ عرف "ولبر شيرام" التعليم البرنامجي بأنه ذلك النوع من الخبرة التعليمية التي يأخذ فيها مكان المعلم برنامج يقود الطالب من خلال مجموعة معينة من أنماط السلوك المخطط والمتتابع بحيث يجعل من الأكثر احتمالا أن يسلك هذا الطالب في المستقبل طريقا معينا مرغوبا فيه0
§ بينما يرى " عثمان فرج" أن التعليم البرنامجي هو ذلك النوع من التعليم الذاتي الذي فيه مع المعلم في قيادة الطالب وتوجيهه نحو السلوك المنشود برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء رتبت ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك المقصود 0
§ والتعلم البرنامجي في نظر "جانيه Ganne " هو عمل نماذج تدريسية تأخذ بعين الاعتبار استجابة المتعلم المبدئية والنهائية وتتدرج طبقا لخطة مفصلة تسمح بتقويم الاستراتجيات المطبقة أثناء السير فيها
§ أما "جابر عبد الحميد" فينظر إلى التعليم البرنامجي على أنه طريقة لترتيب المواد التعليمية في خطوات صغيرة مرتبة ترتيبا منطقيا 0وكل خطوة منها تزود الطالب بمعلومات 0وتتطلب منه استجابة مع تزويد ه بتغذية راجعة تتصل بصحة استجابته 0كما أن الطالب يقدم وفقا لمعدله هو0
§ ويرى كلاً من " إبراهيم عميرة ،وفتحي الديب"أن التعليم البرنامجي هو نوع من التعلم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دورا ايجابيا وفعالا ، ويقوم فيه لبرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة0
§ أما" حسين الطوبجي" فيرى أن التعليم البرنامجي هو تلك الطريقة التي بموجبها يمكن التحكم بعناية فائقة في الخبرات التعليمية التي يحصل عليها المتعلم لهذا النوع من التعليم يسعى إلى وضعه مجموعة من الضوابط على عملية التعلم وذلك بالتحكم في تهيئة مجالات الخبرة التعليمية وتحديدها، وترتيب تتابعها في مهارة ودقة بحيث يتم التعلم ، ويصل المتعلم إلى المستوى المناسب في الاداء0
§ *وأخيرا فان التعليم البرنامجي هو نوع من التعليم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دوراً إيجابياً وفعالاً، ويقوم فيه البرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة،
§ *وهو برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء وترتب ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك النهائي0
ماهية البرنامج التعليمي:
يقصد بأي برنامج تعليمي عرض ووصف للأنشطة التعليمية التي صممت بطريقة معينة لتعطى خلال الحصة الدراسية من أجل تمكين الطالب من تحقيق الأهداف التعليمية المحددة0

الوحدة السلوكية للبرنامج التعليمي ومكوناتها:
تسمى كل خطوة من الخطوات التي يتضمنها البرنامج التعليمي، إطارا ويعتبر الإطار هو الوحدة السلوكية الأساسية للبرنامج، وبتحليل أي إطار من إطارات البرنامج نجده يتركب من ثلاث مكونات أساسية هي:
1ـ الإطار أو البند أو الخطوة :
وهو وحدة بناء البرنامج والتي تعرض مفهوماً واحداً هو بمثابة جزء صغير من المادة التعليمية يعقبه سؤال يتطلب من التلميذ أن يستجيب له بحيث تعزز هذه الاستجابة بطريقة فورية ، والإطارات أنواع شتى يتوقف شكلها ومضمونها على موضع الإطار والغرض منه :
( أ ) إطارات تمهيدية : وهى إطارات تقدم الموضوع للطالب وتمهد له وتعرفه بالمشكلة وتعده لاكتساب معرفة جديدة 0
(ب) إطارات تنمية المعلومات : وهى إطارات تزود الطالب بمعلومات ومعرفة جديدة ولكنها لا تتطلب منه استجابة معينة 0
(جـ) إطارات رابطة : وهى إطارات للمراجعة لتذكر الطالب بمعلومات سابقة في الوقت الذي تقدم له فيه معلومات جديدة ، وبذلك تربط بين معلوماته السابقة والمعلومات التي يعرضها له الإطار فيتمكن الطالب من إدراك العلاقات المختلفة 0
(د) إطارات مراجعة : وهى إطارات تعرض مشكلات أو موضوعات مشابهة لما تم عرضه فى إطارات سابقة 0
(هـ) إطارات الإعادة : وهى إطارات تعرض المادة أو المشكلات على الطالب بأسلوب مخالف للأسلوب الذي عرضت به من قبل كنوع من التدريب على المهارات المختلفة التي سبق تعلمها 0
(و) إطارات التميز : وهى إطارات تساعد الطالب على التميز بين حقائق متعددة يخشى أن تكون مشوشة في ذهنه 0
(ز) إطارات التخطي: وهى إطارات تستخدم في نوع من البرامج الخطية تهدف سؤال الطالب عن موضوع معين فإذا كانت إجابته صحيحة طلب منه أن يتخطى مجموعة من الإطارات التي تعيد شرح أو عرض الموضوع نفسه، أي هي إطارات تسمح للطالب الذي استوعب موضوعا معيناً بالقفز إلى مادة تالية جديدة 0
(ح) إطارات التعميم: وهى إطارات تبرز خاصية أو صفة معينة مشتركة بين عدد من الموضوعات أو المشكلات المعينة التي سبق أن درسها الطلاب 0
(ط) إطارات تتناقص فيها قوة الإيحاءات: وهى إطارات تعيد تقديم المعلومات بأسلوب تتناقص فيه تدريجياً قوة الإيحاءات والتلميحات 0
(ك) إطارات محددة: وهي إطارات تعطى للطالب مثلا معيناً لتوضيح قاعدة عامة 0 وبعامه يتكون الإطار الواحد من مكونات ثلاث هي: المثير، والاستجابة، والتغذية الرجعية 0
2 ـ المثير :
هو عنصرا لبيئة الذي يحكم أو يحرك أو يسبب سلوك الكائن الحي 0وفى حالة التعليم البرنامج يعتبر المثير هو المعلومات والمعرفة التي يعرضها الإطار، وتكون مرتبة ومدرجة في الصعوبة، كما يشمل المثير الأسئلة المطروحة في الإطار، والتي تتطلب من التلميذ تقديم استجابات معينة، وعادة تعطى فى الإطار الأول تلميحات أو إشارات أو إيحاءات تساعد المتعلم على إنشاء الاستجابة الصحيحة وتقل التلميحات تدريجياً فقد تصل في الإطارات الأولى إلى درجة الإيحاء الكامل ولكنها تتناقص في الإطارات اللاحقة 0
3 ــ الاستجابة :
هي سلوك الكائن الحي نتيجة أو رد فعل لمثير معين ، والاستجابة في التعليم البرنامجى هي الإجابة التي ينشئها المتعلم عن السؤال (المثير) الذي يتضمنه الإطار. ويتم الإجابة بملء فراغ أو اختيار إجابة من عدة إجابات 0
4 ــ التغذية الرجعية :
هي التثبيت أو التعزيز الذي يحدث الاستجابة نتيجة للمعرفة الفورية بنتائج السلوك، وتحدث التغذية الرجعية في التعليم البرنامجى عقب استجابة المتعلم حيث يطلع على الجواب الصحيح مباشرة فيعتبر ذلك مكافأة له فيتم تعزيز الاستجابة وتثبيتها 0
الأسس التي بني عليها التعليم البرنامجي:
§ عند معالجة أي موضوع لتكن بدايتك دائماً بمعارف وخبرات الطلاب ومن ثم الانتقال التدريجي للموضوعات الجديدة التي لا يعرفونها أو معلوماتهم عنها قليلة.
§ رتب المادة المراد دراستها ترتيباً منطقياً ومن السهل إلى الصعب.
§ قدّم الموضوع بلغة سهلة فصيحة دون غموض.
الطلاب يعتمدون على أنفسهم في التعلم، فالتعليم المبرمج هو تعلم ذاتي يستطيع الدارس أن يتوقف ويستريح إذا أحس بالتعب، ثم يعود للمتابعة فيما بعد، يعتمد زمن إنهاء البرنامج على قدرات المتعلم وسرعته في التعلم.
تقدم المادة الدراسية على شكل خطوات، وهذا الخطوات هي عبارات واضحة قد توضح معلومة أو تشرح مفهوماً، وفي أغلب الأحيان يكون فيها سؤال قصير الجواب من أنواع الأسئلة المعروفة (صح أو خطأ أو اختيار من متعدد أو إكمال فراغ ... الخ) أو يطلب فيها إجراء اختبار عملي وتسجيل ملاحظات عنه.... إن خطوات البرنامج هي المثيرات التي تقدم للدارس لذلك يجب أن تكون مثيرات حقاً.
ماذا سيكون رد فعل الدارس على المثير (الخطوة) ستكون بالطبع استجابة وهي إجابة السؤال بعد معرفة وفهم المعلومة، وهكذا من الاستجابات الصحيحة على كل خطوات البرنامج يتعلم الدارس الموضوع.
الخصائص الرئيسية للتعليم البرنامجى:
1ــ يعمل كل طالب في التعليم البرنامجى بمفرده، لذا يعد تعليماً فردياً 0
2ــ يتعلم كل طالب في التعليم البرنامجى حسب سرعته الخاصة، لذا يعتبر وسيلة هامة لمقابلة ما بين التلاميذ من فروق فردية 0
3ــ تقسيم المادة في التعليم البرنامجى إلى إطارات وينتهي كل إطار بسؤال يطلب من المتعلم الإجابة
عليه، ويعتبر في هذه الحالة مثيراً 0
4 ـ يجيب الطالب على السؤال الموجود فى الإطار بصورة محددة. وبعبارة أخرى، يستجيب التلميذ استجابة معينة للمثير، تكون موفقة في أغلب الأحوال 0
5ــ يسمح للطالب معرفة الإجابة الصحيحة بمجرد الانتهاء من تحديد إجابته عن السؤال فيعزز ذلك عملية التعلم. أي يصبح هناك احتمال كبير أن يعطى التلميذ الاستجابة الصحيحة عندما يواجه بنفس المثير مستقبلا 0
6ــ يهدف البرنامج من معرفة الطالب أولا بأول الإجابة عن كل سؤال يؤديه إلى إدراك التلميذ مدى نجاحه في تعلم الفكرة التي يتضمنها الإطار، وإلى تقويمه لذاته تقويماً مستمراً، وشعوره بالتوفيق خطوة اثر خطوة مما يعززتعليمه ويدعمه 0
7ــ يوجه البرنامج الطالب عندما يخطأ فى الإجابة عن أحد الأسئلة إلى ما يجب عليه عمله قبل انتقاله إلى الإطار التالى، كأن يطلب منه الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات فرعية ليعرف موقع خطئه وأسبابه، ثم يعود بعد ذلك إلى الإطار الأصلي ويصحح إجابته 0
خطوات وضع البرنامج :
يحتاج أعداد البرنامج الجيد إلى وقت وجهد كبيرين . ويرجع ذلك إلى ما يتطلبه إعداد البرنامج الجيد من عناية فائقة في تحديد أهداف البرنامج ومحتواه ، وفي طريقة كتابة الإطارات و ترتيبها وتقويمها ،ولهذا فإننا نرى أنه في هذه المرحلة التي يحاول فيها المعلم أن يتعرف على طريقة استخدام التعليم البرنامجي ، ينبغي إسناد إعداد البرنامج إلى أشخاص متخصصين في هذا المجال على أن يتاح الفرصة لتدريب من يجد في نفسه القدرة و الكفاءة والرغبة في تعلم طريقة عمل البرامج التعليمية ،إذ أن أهم ما يدعم استخدام هذا الأسلوب في التدريس هو تشجيع المعلم على وضع برامجه الخاصة به إذ شعر بقدرته على إنجاز ذلك ، وبالطبع ذلك يأتي بعد معرفة المعلم للخطوات اللازم إتباعها في عمل البرنامج والتدريب عليها .
ويمكن تلخيص أهم الخطوات التي يجب إتباعها في إعداد البرامج كما يلي :
أولا ـــ التخطيط البرنامج :
1 ) يمثل التخطيط المرحلة الأولى في إعداد البرنامج, وهو يشتمل على الوحدة الدراسية أو الموضوع بحيث يكون مألوفا للمسئول عن إعداد البرنامج وأن يكون في مجال تخصصه.
2 ) تحديد محتوى البرنامج (المادة الدراسية) المطلوب تعليمه للتلاميذ عن طريق البرنامج وينبغي التنويه إلى ضرورة تعاون المسئول عن البرنامج مع زملائه أو مع المعلمين إذا لم يكن لديه خبرة في التدريس كافية
3 ) تحديد أهداف البرنامج في عبارات سلوكية تبين ما الذي يجب أن يكون عليه سلوك التلميذ بعد تحقيق الهدف . وتشمل صياغة الأهداف بطريقة سلوكية على عمليتين :
الأولى،وهى وصف العمل ، ويقصد بها وصف السلوك النهائي الذي يقوم التلميذ به بعد تحقيقه الهدف
والثانية ،وهى تحليل العمل ، والغرض منها تحديد أنواع السلوك التي يجب أن يسلكها التلميذ حتى يصل إلى السلوك النهائي المرغوب فيه.
4 ) تحديد نقطة البداية عند التلاميذ وهذه يمكن التعرف عليها عن طريق إعطاء التلاميذ اختباريبين مستوى تحصيلهم فى المادة موضوع البرنامج.وبالإضافة إلى ذلك فانه يلزم معرفة الكثير من خصائص التلاميذ الذين يعد لهم البرنامج ،مثل مستوى ذكائهم وتحصيلهم وقدرتهم المختلفة.
ثانياـ كتابة البرنامج :
بعد الانتهاء من مرحلة التخطيط فان الخطوة التالية هي كتابة البرنامج ويجب عند كتابة البرنامج مراعاة مايلي :
1ـ تقديم مادة البرنامج في صورة إطارات.
2ـ يجب أن يكون التلميذ نشطا أثناء تعلم البرنامج، وذلك يؤدى إلى زيادة فاعلية التعليم لسببين الأول ،هو التأكد من أن التلميذ قد تعلم الشيء المطلوب تعليمه له بواسطة البرنامج
والثاني ،هو أن التلميذ لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد التأكد من أنه قد تعلم الخطوة الأولى
3ـ توفير تغذية استرجاعية مباشرة للتلاميذ بعد قيامهم بالاستجابة وبذا يشعرون في حالة صحة الاستجابة بنجاحهم في الموقف التعليمي الذي يواجهونه وبذلك تزداد دوافعهم للتعلم والاستمرار
في البرنامج ، أو يصححون أخطائهم إذا كان الاستجابة غير سليمة.
4ـ استخدام التلميحات والإشارات لتوجيه التلاميذ نحو الاستجابات الصحيحة ، ولمنع وقوعهم في أخطاء غير ضرورية . مع الأخذ في الاعتبار أن كثرة التلميحات قد تساعد التلميذ على كتابة الاستجابات الصحيحة في معظم الإطارات ، إلا أنها لا تساعده في الإجابة على اختبار التحصيل الذي يعطى له بعد تعلم البرنامج .
5ـ ترتيب الإطارات في تتابع معين بحيث تسمح للتلميذ بالانتقال من المعلوم إلى غير المعلوم ومن السهل إلى الصعب ،مع مراعاة أن ترتيب إطارات البرنامج ينبغي أن يتم بطريقة تسمح للتلميذ بمراجعة واختبار الاستجابات السابقة والتي سبق أن تعلمها.
ثالثا ـتجربة البرنامج ومراجعته :
لا يصبح البرنامج مقبولا في صورته النهائية إلا بعد أن يجرب عددا من المرات على مجموعة من التلاميذ فرادى وجماعات للتأكد من مدى صلاحيته، وأثره في تعليم التلاميذ، وذلك بتحليل إجاباتهم وأخطائهم، وفى ضوء ذلك يتم مراجعة وتعديل البرنامج.وفي بعض الأحيان تسير عمليتا التجريب والتعديل جنباً إلى جنب مع بناء البرنامج ويجرى على البرنامج نوعان من التقويم هما:
1ـ التقويم الداخلي:
ويعتبر عملية أساسية تجرى أثناء إعداد البرنامج وذلك لرفع درجة فاعليته لأقصى حد ممكن
وللتأكد من أن البرنامج يحقق أهدافه .وفى هذه العملية يتم الآتي :
أ ) يعطى التلميذ اختبارا قبل دراسة البرنامج يعرف بالاختبار القبلي يقيس المعلومات والحقائق
والخبرات السابقة لديه في موضوع البرنامج قبل دراسته.
ب ) يطبق البرنامج على التلميذ ويسجل معد البرنامج ملاحظته عن الصعوبات التي يقابلها التلميذ أثناء دراسته للإطارات إطارا بعد آخر ، وعلى ضوء تلك الملاحظات يعدل البرنامج .
جـ ) بعد انتهاء التلميذ من دراسة البرنامج يعطى ما يعرف بالاختبار البعدي لقياس تحصيله وتحديد مدى استفادته من دراسة هذا البرنامج.
د ) وبمقارنة نتائج الاختبارين تحدد الإطارات التي جاءت استجابة الطالب لها خاطئة . و يعدل البرنامج لان الخطأ هنا يعزى إلى البرنامج نفسه وليس إلى الطالب .
ويمكن هنا أن نشير إلى بعض النقاط التي قد تكون سببا في فشل بعض الإطارات في إحداث التعليم المطلوب:ـ
*افتراض بعض البرامج وجود خبرات سابقة واستعدادات غير متوفرة لدى التلاميذ .
* وجود خلل في ترتيب الإطارات .
* عدم دقة العبارات المستخدمة في صياغة الإطارات أو صعوبتها أو سهولتها أكثر من اللازم.
* إهمال بعض العناصر أو النقاط الهامة في سياق عرض معد البرنامج للمادة العلمية.
*عدم توفر التدريب الكافي أو تنويع الأمثلة أو تفسير بعض المفاهيم الغامضة .
هـ ) بمجرد نجاح معد البرنامج في تحديد عيوب الإطارات يقوم بإعادة صياغة الإطارات
الضعيفة أو الإضافة إليها أو حذفها أو تعديلها .
و ) يطبق البرنامج على تلميذ آخر وتسجل الملاحظات بالطريقة نفسها وتجري التعديلات اللازمة وتكرر هذه العملية على تلميذ ثالث ورابع حتى العاشر إن احتاج الأمر . وفى كل مرة يعدل البرنامج حتى يصل معد البرنامج إلى معرفة أن الاستجابة الصحيحة للتلميذ الأخير قد وصلت إلى 90 % على الأقل في هذه الإطارات
( ز ) يطبق البرنامج على مجموعات من التلاميذ حتى نجد أن 90 % من أفراد المجموعة على الأقل حصلوا على استجابات صحيحة لا تقل عن 90 % من الاستجابات المطلوبة لإطارات البرنامج
( ح ) بعد ذلك يصبح البرنامج معدا للاستعمال وبالتالي يمكن طبعه في صورة كتاب مبرمج أو أوراق منفصلة أو في أي صورة يقتنع بها معد البرنامج .
( 2 ) التقويم الخارجي :
وفى هذه العملية تقاس فاعلية البرنامج بمقارنة أثره في تعليم عدد من التلاميذ موضوعاً معيناً بأثر تعلم نفس الموضوع بطرق أخرى من طرق التعليم التقليدية على مجموعة من التلاميذ مماثلة للأولى وتكون المقارنة بين الطريقتين من حيث :
( أ ) الوقت اللازم لتعليم نفس القدر من المعلومات .
( ب ) مستوى التحصيل في الحالتين .
( جـ ) درجة التذكر بعد مضى ستة شهور مثلا .
وفى ضوء هذا التقويم يمكن إخراج البرنامج للاستعمال وذلك إذا ثبت تفوقه في الجوانب السابقة
أنواع البرامج التعليمية
هناك نوعان رئيسيان من البرامج التي تستخدم في التعليم البرنامجي:
النوع الأول:
ويطلق عليه البرامج الخطية Linear وهذا النوع يقوم على نظرية سكينر والتي يستخدم فيها جميع التلاميذ نفس التتابع في البرنامج . والشكل الآتي يوضح هذا النوع :
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
فكرة البرامج الخطية :
في الشكل السابق كل دائرة توضح عبارة أو سؤالاً أو ما يطلق عليه إطاراً كما سبق أن أشرنا ، ويشير السهم إلى استجابة التلميذ . أما الإطارات أو الخطوات فتمثل وحدات صغيرة من محتوى المادة المراد تعليمها للتلاميذ . وهذه الخطوات يجب ترتيبها في تتابع معين وينتقل التلميذ من خطوة إلى الخطوة التي تليها بعد أن يكون قد تعلم الخطوة السابقة بنجاح . بمعنى أن كل خطوة يجب تعلمها وإتمامها قبل الانتقال إلى الخطوة التالية . وجميع التلاميذ في البرنامج الخطي يمرون في نفس الخطوات . أما مشكلة اختلاف التلاميذ من حيث قدراتهم على التعلم فإنها تراعى من طريق اختلاف السرعة التي يمر بها كل تلميذ أثناء تعلمه البرنامج .
النوع الثاني:
يطلق عليه اسم البرنامج المتشعب Branching أو برنامج كراودر Crawder نسبة إلى مصممه . وهو يختلف عن النوع الأول من حيث أن تتابع البرنامج قد يختلف من تلميذ إلى آخر . والكتب التي تستخدم هذا النوع من البرامج تقدم في نهاية كل إطار مجموعة من الإجابات المحتملة ويكون على كل تلميذ أن يختار إجابة من ضمن عدة إجابات . فإذا اختار الإجابة الصحيحة فإنه يمكنه من الانتقال إلى السؤال التالي
أما إذا كانت إجابته خاطئة فإنه يوجه إلى جزء آخر من الكتاب حيث يبين له أن إجابته خاطئة وتقدم له مجموعة من الأسئلة والعبارات حتى يتقن الخطوة السابقة ثم يسمح له بالانتقال إلى خطوة جديدة . مميزات التعليم البرنامجي :
1 ـ يعلم التعليم البرنامجي:
لعل أول ما يثير الاهتمام بهذا الأسلوب في التدريس هو أنه يعلم فعلا حيث أن البرنامج لا يعتبر جيدا وصالحا للاستعمال إلا إذا ثبت أنه يعلم بالفعل، ويحقق الغرض الذي وضع من أجله.والتعليم البرنامجي في هذا يختلف عن كل من المعلم والكتاب المدرسي فيما يلي:
(أ‌) أن الطالب لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد أن يستوعب كل ما عرض عليه من خبرات و هذا لا يتوفر في حالة المدرس و الكتاب المدرسي .
(ب) دراسة البرنامج تتطلب تفاعلا عقليا و فكريا بين البرنامج و الطالب في الفصل وهذا أمر لا يتوفر في كل الظروف بين المدرس و الكتاب المدرسي و المتعلم.
2- تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين في التعليم البرنامجي: لا تسمح الظروف التقليدية لكل طالب بالسير حسب سرعته الخاصة في الفهم الإدراك بل يضطر الطالب سواء أن كان ضعيفا أو قويا إلى مسايرة باقي الطلاب أو مسايرة المدرس في الفصل. ولكن التعليم البرنامجي يسمح لطلابه بالسير كلا حسب سرعته و قدرته في التعليم كما يسمح بالتعليم خارج أوقات الدراسة.
3- يحفز التعليم البرنامجي همم الطلاب للدراسة:
أن تنويع الأنشطة التعليمية من الأسس الهامة للتدريس الجيد فعلاوة على أن التعليم البرنامجي وسيلة لمقابلة الفروق الفردية بين الطلاب فانه يقلل من احتمالات الملل الذي قد يصيب الطلاب نتيجة استخدام عدد محدود من الأنشطة التعليمية خلال فترة طويلة من الدراسة.
4- يساعد التعليم البرنامجي الطلاب على التعلم الذاتي كما يساعد المواطن على استمرار التعليم خارج المدرسة:
إن من أهم الأسس التي يجب أن يقوم عليها التعليم العصري هو إيجاد أسلوب للتعليم يشجع الطلاب على التعليم الذاتي و يساعد المواطن على استمراره في التعليم خارج المدرسة مدى الحياة. و التعليم البرنامجي من خير الوسائل لتحقيق تلك التوصية.
5- البرنامج كمدرس للطالب أثناء غيابه عن الفصل:-
قد يضطر بعض الطلاب إلى التغيب عن المدرسة وعن حضور و مسايرة بعض الدروس بالفصل الدراسي و هنا تظهر أهمية البرنامج في مساعدتهم على مسايرة ما حصله أقرانهم في الفصل الدراسي
6- يسهم التعليم البرنامجي في تزويد المتعلم بالعلوم الحديثة المتطورة:
يستطيع التعليم البرنامجي أن يكون عونا على مجابهة تلك الزيادة الهائلة في المعرفة و المعلومات الحديثة المتطورة التي يتطلبها العصر الحديث مما يساعد الطلاب في كافة المستويات و المراحل التعليمية على استيعابها .
7- يسهم التعليم البرنامجي في مواجهة الأعداد المتزايدة من الطلاب:
تتدافع أعداد متزايدة من الطلاب على المدارس تزدحم بهم الفصول الدراسية كما تزداد الأعداد التي يقوم المدرس الواحد بالتدريس لها سواء في الفصل الواحد أو في المدرسة الأمر الذي يعجزه بالإمكانيات المالية من تحقيق الأهداف التربوية المرجوة و يمكن باستخدام التعليم البرنامجي التغلب على مشكلة تزايد أعداد الطلاب.
8- يوفر التعليم البرنامجي الوقت:
أثبتت بعض البحوث أن استخدام هذه الطريقة في التدريس يمكن أن يوفر ما يقرب من 50% من الوقت لهذا يستطيع المدرس أن يعطي وقتا أكثر للمناقشة وإجراء التجارب
والبحث.
9- يستخدم التعليم البرنامجي في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا:
يمكن استخدام البرنامج في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا و بخاصة في الموضوعات المعرفية أو الطرائق التربوية الجديدة بالنسبة لهم و التي لم يتعرضوا لها من قبل في برنامج الإعداد المهني لهم.
10- يعوض التعليم البرنامجي النقص في بعض تخصصات المدرسين :
قد يستطيع التعليم البرنامجي أن يعوض النقص في تخصصات المعلمين في بعض الحالات مثل:
(أ‌) قد لا يتوفر في المدرسة لسبب أو لآخر العدد الكافي من مدرسي المادة فعندئذ يمكن تقديم برامج تشمل بعض أجزاء من المقرر عن طريق التعليم البرنامج و بذلك يمكن التغلب على مشكلة النقص في بعض التخصصات.
(ب)قد يرغب واضع البرنامج في إدخال بعض الموضوعات التي لم يسبق تدريسها من قبل بعض المواد و عندما يكون عدد المدرسين المتخصصين في هذه الموضوعات غير كافي في هذه الحالة يمكن إدخال بعض الموضوعات في المنهج تدريجيا مع تزويد المدرس و الطالب ببعض البرامج المساعدة لهم على شكل كتيبات مبرمجة إلى أن يتيسر إعداد المعلم القادر على تحمل المسئولية الكاملة.
(ج) قد يرغب بعض الطالب في تنمية هواياتهم و معارفهم في موضوع معين يتطلب تخصصا دقيقا غير متوفر في بعض المدرسين و حينئذ تظهر أهمية البرنامج في تعليم هذا الموضوع.
10- يمكن أن يتم التعليم باستخدام التعليم البرنامجي عن طريق المراسلة0
ولقد استخدم هذا الأسلوب في البداية لتعليم الكثير من الشباب الذين لم يستطيعوا لظروف خارجة عن إرادتهم من الانتظار في المعاهد أو المدارس التعليمية المنتظمة0
و لقد أثبتت كثير من التجارب التي أجرتها بعض الدول نجاح هذا الأسلوب في أداء دوره بفاعلية في التعليم و التدريب في ميادين شتى منها:
(أ‌) الكبار الذين لا يستطيعون الالتحاق بالمدارس نتيجة كبر سنهم.
(ب) العاملون في شتى مجالات العمل و الذين تعجز الدولة عن استيعابهم في معاهدها النظامية و الذين تضطرهم الظروف إلى العمل بجانب التعليم.
(ج) العاملون بالقوات المسلحة.
(د) الذين ينتقلون من مكان لآخر نتيجة طبيعة عملهم.
ملاحظات على التعليم البرنامجي:
هنالك بعض الملاحظات على التعليم البرنامجي التي نلخصها فيما يأتي:
أولا: التعليم البرنامجي ليس وسيلة من الوسائل السمعية و البصرية:
فالوسيلة قد تكون مثيرا أو قد تكون استجابة و إنما التعليم البرنامجي نموذجا يحتوي كل من المثير و الاستجابة و التدعيم فهو أسلوب للتعليم و ليس وسيلة سمعية بصرية .
ثانيا: التعليم البرنامجي ليس نوعا من الاختبارات:
قد يظهر البرنامج على انه اختبار يتطلب من الطلاب الإجابة على أسئلة معينة.
إن التعليم البرنامجي ليس اختبارا و إنما هو أسلوب للتعليم و التعلم فهو يساعد الطلاب على فهم موضوع معين بينما الاختبار يقيس قدرة الطلاب على فهم هذا الموضوع وهذا التمييز بين التعليم البرنامجي و الاختبارات هام و ضروري عند بناء البرامج التعليمية . و من الاختلافات الأخرى بين التعليم البرنامجي و الاختبارات أن الأول مقسم إلى خطوات صغيرة و متتابعة حتى تؤدي الى نوع من التعليم الذاتي وهذه كلها لا توجد في الاختبارات.
ثالثا: التعليم البرنامجي ليس حلا لجميع مشكلات التدريس:
التعليم البرنامجي هو أحد الأساليب التي يمكن أن تستخدم مع غيره من الأساليب في تدريس المواد المختلفة و يتوقف استخدامه على عوامل كثيرة منها الأهداف التي يريد المدرس تحقيقها و نوعية الطلاب و مدى الفروق الفردية بينهم.
رابعا: أن التخوف من التعليم البرنامجي سوف يحل محل المدرس:
لا يوجد ما يبرر ذلك لأنه لا يمكن أن نستغني في العملية التعليمية عن الدور الذي يقوم به المدرس في إرشاد الطلاب و توجيههم و إكسابهم المهارات و الاتجاهات و القيم و غيرها من الجوانب السلوكية للتعلم.
استراتيجية التعليم البرنامجي:
- البرنامج ليس اختبارا و لكنه طريقة للتعليم.
- البرنامج يتكون من عدد(0000 )خطوة كل خطوة تسمى إطارا و كل إطار له رقم خاص
- الإطارات مكتوبة بترتيب و بتسلسل.
- داخل كل إطار توجد عبارة أو عدة عبارات و ستجد داخل الإطار مسافة أو عدة مسافات خالية.
- احضر قطعة من الورق وضعها بحيث تغطى الإطار( 2)
- اقرأ العبارة الموجودة في الإطار (1) ثم حاول أن تضع الإجابة الصحيحة في المسافة الخالية في الإطار (1)0
- أزح الورق إلى أسفل تلاحظ وجود الإجابة الصحيحة للإطار(1) مدونة في الهامش الأيسر أمام الإطار (2)
- و بعد ذلك انتقل للإطار (2) للتأكد من صحة إجابتك.
- إذا كانت إجابتك خاطئة تعرف على الخطأ قبل الاستمرار في البرنامج أما إذا كانت إجابتك صحيحة فاقرأ الإطار (2) و حاول الإجابة عنه ثم تأكد من صحة إجابتك كما ورد في الخطوة السابقة وهكذا تابع العمل في بقية الإطارات.
- لا تترك أي إطار قبل عمل الإجابة الصحيحة.
- لا تحاول معرفة الإجابة الصحيحة قبل قراءة الإطار جيدا و كتابة الإجابة في المسافة المخصصة لذلك

[طارق69]

إن أساس المبادئ العشرة هو الأسلوب التفاعلي في التعليم والتعلم. وتلك المبادئ هي:
1) الطالب هو متعلم اللغة.
2) يتشكل تعلم اللغة وتعليمها بالاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.
3) العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.
4) إن أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.
5) تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.
6) استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.
7) الاختبار يساعد على التعلم.
8) تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى.
9) العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.
1. الطالب هو متعلم اللغة:
التركيز على تعلم الطالب بدلاً من التركيز على تعليم المعلم ليس مسألة جديدة ففي عام 1836 استخلص ولهلم فون همبولدت Wilhlm von Humboldt أن لا أحد يمكنه أن يُعلِّم اللغة فعلاً, بل يمكنه أن يوفر الظروف التي فيها سوف تتطور اللغة تلقائياً بطريقتها الخاصة, وفي عام 1965 لفت شومسكي Chomsky الانتباه إلى هذه الرؤية بعبارات قاطعة, تاركاً أثره في تعليم اللغة بوضوح في السعبينات والثمانينات, وكذلك أكد برونسون ألكوت التربويBronson Alcott البازر في القرن التاسع عشر في General Maxims 1826-1827أننا يجب "أن لا نُعلّم شيئاً لا يستطيع التلاميذ تعليمه لأنفسهم". هذا التناقض الجذري تردد صداه في عام 1972 عند جاتجنو Gttegno الذي لاحظ أننا في التعلم نعزز في عقول المتعلمين معايير تمكنهم من التقدم في تعلمهم. وقال: "التعلم الذاتي وحده هو الذي سيؤدي بأي متعلم إلى السيطرة على المهارة".
في تعلم اللغة, سواء أكانت اللغة الأولى أم لغة أخرى, يجب أن يطور كل متعلم, وأن يدمج تمثيلاً ذهنياً أساسياً لفهم اللغة وأيضاً للتعبير عن نفسه بها تكلماً أو كتابة. ومن أجل أي شيء نحاول, سواء كان ربط الحذاء أو سياقة السيارة, فإننا نحتاج إلى نوع من الخارطة الذهنية أو إلى برنامج عمل لما نريد عمله, وذلك يقودنا إلى أداء فعال. (انطر المبدأ الخامس) وهذا التمثيل الذهني ذاتي جداً يتطور كلما أصبح المتعلم ذا كفاية تامة في اللغة.
في تعلم اللغة نقوم بمساعدة المتعلمين أفراداً بأفضل طريقة نعرفها من أجل تعزيز سيطرتهم على اللغة, وبذلك يصبحون بشكل متزايد طليقين في استعمالها للتعبير عن مقاصدهم. طرقنا للتقدم تكون أحياناً حدسية, لأن جهلنا في هذا المجال عظيم. يمكننا أن نوفر فرصاً لملاحظة اللغة المستعملة, وكذلك لاستعمالها إبداعياً, ولكن المتعلمين وحدهم فقط يمكنهم تمثُّل اللغة وجعلها لغتهم, وهذا ما يفعلونه بطرقهم الفردية كلياً. وبالتالي فإننا في السنوات لأخيرة نعير اهتماماً كبيراً جداً لنميز الأساليب ونفضل استراتيجيات للتعلم. وأحياناً, وبالرغم من جهودنا, لا يتعلم طلبتنا كما نرغب, لأنهم غير مستعدين ليقوموا بذلك, وهذه قضية مهمة. (انظر النتيجة 1:1). وبمركزية عملية التعلم الفردي, يصبح من المهم القيام بالتقييم الذاتي وبتقييم الزميل لزميله لمعرفة مدى التقدم ولرصد الأخطاء. ويجب أن يدرك الطلبة أنهم مسؤولون عن تعلمهم, وسوف يتحملون تلك المسؤولية بجدية أكبر إذا اكتشفوا بأنفسهم وعملوا على نقاط ضعفهم وقصورهم.
نتيجة 1.1 الحافزية تنبع من الداخل, ويمكن حثها, ولكن لا يمكن فرضها من الخارج.
هناك اعتقاد خاطئ بين بعض المدرسين, هو أن مهمتهم هي أن "يحفّزوا" طلبتهم. إنهم يشكون قائلين "طلبتي غير محفوزين أبداً". الجثث والموميات "ليست محفوزة كلياً" في حين أن أي مخلوق حي محفوز. قد يكون أحد الطلبة محفوزاً لكي يجتاز كل حصة للغة بأقل قدر من الانزعاج الشخصي, بينما يكتسب القدر الأقل جداً من اللغة المتوافق مع عدم إخفاقه, وقد يكون طالب آخر محفوزاً للحصول على درجات عالية بواسطة تزويد المدرس أو أية وكالة اختبارات بما يبدو أنها تبحث عنه في الاختبار, في حين يكون طالب ثالث محفوزاً لتعلم مجموعة فرعية من المهارات أو المفردات المميزة لتحصيل أهداف شخصية, قد لا تكون هي أهداف المساق أو أهداف المدرس. الحافزية, دائماً موجودة سواء كانت قوية أو ضعيفة, ومهمة المدرس أن يكتشف ينابيعها لدى كل طالب وتوجيهها في اتجاه اكتساب لغوي أكبر من خلال محتوى المساق, وفي الأنشطة داخل غرفة الصف وخارجها, وفي المشاريع التي ولدَّها المتعلم أو يرعاها على الأقل. (انظر كذلك المبدأ الثاني). وكذلك الجاذبية الداخلية للموضوع مهمة غالباً, والاهتمام المثار بواسطة التفاعل الصفي سوف يشحذ حافزية المثابرة في تعلم اللغة, وهذا بدوره سوف يستمر إلى أن يتم الحصول على سيطرة لغوية مُرضية للمتعلم.
من الملاحظ أن حافزية اللغة تتعاظم وتتضاءل كلما شعر الطلبة أن بإمكانهم أن يستعملوا اللغة بكفاءة في تحقيق حاجاتهم العاجلة أو أهدافهم طويلة المدى التي أدركوهاحديثاً. ولهذا السبب, وبالرغم من أن البالغين والفتيان يتعلمون اللغة أسرع من الصغار في المدى القريب, فإنهم أكثر وأسهل رضى بما يمكن أن يعملوا باللغة مقارنة مع المتعلمين الأصغر سناً, الذين وهم يرغبون بأن يكونوا مقبولين من نظراتهم وناجحين في بيئة جديدة, يثابرون للحصول على مستوى أعلى من السيطرة اللغوية في المدى البعيد. إنه من مصلحة المدرس أن يجد الطرق ليعيد إثارة حافزية المتعلمين الأكبر سناً بواسطة فتح آفاق جديدة لإمكانياتهم. وتقوم بذلك عوامل خارجية أحياناً نيابة عنا فتضطرم من جديد اهتمامات الطلبة وحماسهم, وبسبب العوامل الخارجية تلك فإن عدداً من المتعلمين الأكبر سناً الذين يعودون لدراسة اللغة يقومون بذلك في سني بلوغهم.
2. يتشكل تعلم اللغة وتعليمها وفقاً لحاجات المتعلمين وأهدافهم في ظروف معينة:
حاجات المتعلمين وأهدافهم ليست ذاتية فقط, بل إنها تتشكل إلى درجة كبيرة بواسطة الضغوط الاجتماعية, والضرورات السياسية, وتوقعات الوالدين المتأثرة بالمؤثرين السابقين, حيث تمارس القوى الاجتماعية, والمنظور المجتمعي الواسع, سواء كانت تعكس الواقع أو تعكس مجرد الآمال والمخاوف, تأثيراً كبيراً غير واع إلى درجة كبيرة, في ما يتم إدراكه بصفته اختيارات فردية. أحد هذه التأثيرات غير المحسوسة هو الفرص المدركة للمستقبل الوظيفي لمتعلم اللغة; وهذه التأثيرات تتغير في تأثيرها باستمرار بتغير العلاقات الاقتصادية والسياسية, وهذه تؤثر في الطلب على لغات معينة. وتأثير آخر هو الأهمية المتنامية في المنظور العام في لحظة زمنية معينة لمجتمعات محددة لها لغاتها: هل يجب أن يتعلم طلبتنا اليابانية أو الصينية مثلاً بدلاً من الألمانية, أم يتعلمون الإسبانية أو الإيطالية بدلاً من الفرنسية? هل هو من غير المهم ومضيعة للوقت للناطقين بالإنجليزية أن يتعلموا أية لغة أخرى في هذه الفترة من التاريخ, في الوقت الذي يلح فيه الطلبة من كل مكان في العالم على تعلم اللغة الإنجليزية? وبصرف النظر عن أي مسوغ قد نقدمه, فإن مثل هذه العوامل هي التي تؤثر في قرارات الطلبة وميولهم. ومن منظور آخر, هل يجب أن نؤكد على مهارات التحدث, أم أن القراءة والكتابة هي التي تحظى باهتمام متزايد من طلبتنا في عصر الإنترنيت والشبكة العالمية? وماذا عن الاستماع والمهارات العابرة للثقافات في عصر سوء الفهم الكبير والمتبادل? هذه هي بعض أنواع القرارات التي تواجهنا, والتي يمكن حلها فقط في بيئة معينة.
من الملح في الفترة الحالية سريعة التغير أن يعرف معلمو اللغة جيداً دارسي اللغة في صفوفهم من حيث: أعمارهم, وخلفياتهم, وطموحاتهم, واهتماماتهم, وأهدافهم من تعلم اللغة, واستعداداتهم للاكتساب اللغوي في محيط رسمي, وأن يستقصوا فرص استعمال اللغة خارج غرفة الصف (انظر المبدأ العاشر), ثم يصممون مساقات اللغة والمواد التعليمية اللغوية التي تلبي حاجات مجموعات محددة. إن مقولة “حجم واحد يناسب الجميع« غير قابلة للتطبيق في عملنا. إن تحليل حاجات الدارسين يجب أن يأتي أولا قبل اتخاذ القرارات بخصوص التوجه ومحتوى المساقات, وهذا سيؤثر في الطريقة التي سوف تقدم بها اللغة, وفي نوعية المادة التعليمية المستمدة منها. تحليل الحاجات هذا يجب أن يعاد في كل ظرف جديد, وكذلك كلما تغيرت جماعات الطلبة فيما قد يبدو أنه سياق ثابت.
في جميع القرارات المتعلقة بتعليم اللغة يتقدم السؤال: مَنْ? (مَنْ طلبتي?) على السؤال ما? (ما نوع المساق أو المواد التعليمية التي يحتاجون إليها?) وهذان السؤالان يحددان السؤال: كيف? (ما هو الأسلوب وما هي التقنيات المناسبة أكثر في هذه الحالة?).
نتيجة 1.2 تعليم اللغة وتصميم المساق سوف تكون متنوعة.
لقد ولت حقاً - أو هكذا يجب أن يكون - أيام أسلوب الكتلة (Monoliyhiv) في مساقات اللغة, الذي يتم فرضه على جميع الطلبة, إذ أن الطلبة يتغيرون وكذلك تتغير حاجاتهم المدركة وأهدافهم, وكذلك حال محتوى مساقات اللغة وتكنيكاتها. توضع برامج اللغة أحياناً كسلسلة من الوحدات المنفصلة في النحو, أو إنتاج الأصوات, أو تطوير مهارات القراءة, أو التعبير المكتوب, مما يمزق نسيج اللغة. إن دراسة إنتاج الأصوات متعلق تكاملياً بالنحو الذي لا فائدة منه بدون الدلالة والعملية Pragnatuc وتؤثر التوقعات الثقافية في الاختيار النحوي والمعجمي, كما تؤثر في الأصوات والعناصر الحركية, وهذه المستويات يتم تعلمها وممارستها معاً بأفضل ما يكون في الاستعمال.
يجب أن ينصب الاهتمام الأساسي في تصميم المساقات الحيوية للغة على المحتوى لكي تتيح تطوراً واندماجاً للمهارات اللغوية الملائمة, حيث يمكن تحسين اللغة المكتوبة من خلال التقارير والمقالات عن التطورات السياسية والاقتصادية في الدولة التي تتكلم اللغة, أو من خلال المراسلة التي كثيراً ما تكون إلكترونيةً هذه الأيام, مع شخص يعرف تلك الدولة بعمق. ويمكن توأمة الصفوف الآن ببساطة عبر المجموعات اللغوية والمناطق الجغرافية للعمل على مشاريع مشتركة بواسطة الكمبيوتر والموديم, كما يمكن ممارسة الأصوات والتدرب عليها من خلال الدراما, أو قراءة الشعر أو كتابته, أو إنتاج برامج إذاعية أو تلفزيونية للبث لعامة المجتمع. لقد كان الأدب والأفكار الذكية للثقافات الأخرى جاذبة لمتعلمي اللغة دائماً. وسرد الرحلات, والسير الذاتية, ودراسات الحالة من عالم الأعمال أو القانون, ودراسات البيئة وحل النزاعات موضوعات أخر مرشحة, وقُدِّمت الأخيرة أحياناً من خلال التمثيل الذي يشغل الطلبة بحيوية. اللغة عربة يجب عدم قيادتها وهي فارغة.
لا ضرورة, كما هي غالباً الاتهامات, أن تكون مساقات اللغة مفتقرة إلى محتوى فكري. وبوصفنا مدرسي لغة فإننا محظوظون في أن أي نوع من المحتويات (فلسفي, أو أدبي, أو علمي, أو تجاري, أو جمالي, أو ثقافي) مناسب لمساق اللغة, طالما أنه يقدم فرصاً من الاتصال, مع استعمال لغوي مشخصن ونشط(2). وحيثما وجد عدد كاف من الطلبة يحقق التنوع, يجب تقديم مساقات متعددة متوازية في كل مستوى, وتسمح للطلبة باختيار المحتوى والأسلوب. وإذا كان هذا التنوع غير ممكن لأسباب لوجستية, يجب توفير محتويات وأساليب مختلفة كلما تقدم الطالب في السياق اللغوي. يحتاج الطلبة الأجانب الذين سوف يستمرون في دراسات متخصصة في لغتهم الجديدة إلى نوع آخر من المساعدة; فإذا كانوا قد جاءوا من أنظمة تعليمية مختلفة جداً فإنهم غالباً ما يحتاجون إلى الإرشاد في تقديم التقارير الشفوية وفي كتابة التقارير عن التجارب, وكذلك في المتطلبات الرسمية لكتابة الأوراق, وبحث قاعدة البيانات, وصياغة السير الذاتية. وبإمكان مدرسي اللغة في مؤسسات كثيرة أن يتعاونوا مع مدرسي مواد أخرى بواسطة تقديم دروس في دراسة الوثائق والمواد النصية الأخرى (مكتوبة أو شفوية) المتوافرة فقط في اللغة المستهدفة; وفي حالات أخرى يُعدُّ المدرسون متعلمي اللغة إلى تدريب في ميادين متعلقة بالمهنة في بلد يتكلم اللغة, ومن المناسب في بعض الحالات لجميع المساقات المتخصصة (التاريخ, والاقتصاد والدراسات الحضارية) أن تُدرَّس باللغة أو لدارسي اللغة بالاندماج مع مساقات مستمرة جنباً إلى جنب مع أبناء اللغة. يجب أن يؤخذ الأمر بعناية في هذه الحالات لملاحظة أن الطلبة, عندما يواجهون دراسة مستوى عال من مادة بلغتهم الجديدة, يحتاجون إلى مساعدة لغوية تدعمهم, وبذلك لا يشعرون أنهم غارقون في بحث قاموسي يائس وترجمة ذهنية إلى اللغة الأولى. هذه التجربة الصادمة تدفع متعلمي اللغة إلى الوراء بشكل ملحوظ في تقدمهم أحياناً وتدمر مهاراتهم الهشة حديثة التطور في التعبير الطبيعي بلغتهم الجديدة.
المحتوى وثيق الصلة بالحياة والاهتمامات ومهنة الطالب المستقبلية تجعل اللغة حية وتوقد الحافزية لاستعمالها بحيوية. دعونا نكون مبدعين في تخطيط محتوى المساق والأنشطة التعلمية لتلبية حاجات القادمين الجدد جميعهم, وبذلك يتعلم الطلبة من خلال العمل, أي من خلال استعمال اللغة بطرق ملحة عقلياً واجتماعياً.
3. يعتمد تعلم اللغة وتعليمها على الاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.
لكي يَتعلّم المرء اللغة طبيعياً, يحتاج إلى كثير من الممارسة في الاستعمال اللغوي لأغراض طبيعية تخدمها اللغة في الحياة اليومية, وهذا يتناقض مع الأنماط المصنوعة من التدريبات والتمارين التي ما زال يتعرض لها كثير من المتعلمين. إن التلاعب بالأنماط التركيبية في بعض الأنظمة المفترض أنها منطقية في تسلسل غير متماسك دلالياً, لا يُعدُّ المتعلم لاستعمال طبيعي للغة. إن الممارسة اللغوية يجب أن تكون أقرب ما يكون إلى التواصل الحقيقي في الاستعمال قدر المستطاع, وحتى تمارين الممارسة يجب أن تصمم لتثير تبادل المعلومات الجديدة الخاصة بالاهتمامات لدى المشاركين. في عام 1904 لاحظ جاسبيرسون Jesperson اللغوي الدنمركي أن كتب تعليم اللغة تعطي أحياناً الانطباع بأن الرجال الفرنسيين (أو الأمريكيين أو الألمان أو الروس و الإسبان) "يجب أن يكونوا مخلوقات منظمةً تماماً وهم يتكلمون في أحد الأيام بصيغ المستقبل فقط, وفي يوم آخر بصيغ الماضي, وهم يقولون أشياء غير متابطة غالباً, وذلك فقط من أجل أن يكونوا قادرين على استعمال صيغ الخطاب في الفعل(3), التي هي موضوع المناقشة آنذاك, بينما يؤجلون بقصد استعمال الصيغة الشرطية إلى العام القادم". قليل هو ما تغير في مائة سنة كما يبدو.
من المفيد التفكير في الطرق التي نستعمل فيها اللغة في التفاعل الطبيعي, ففي بعض الأحيان يكون الاستعمال عادة عفوياً(4) أو استعمالاً شعائرياً, كما في التحيات التقليدية والرد عليها وفي حديث الحفلات. وفوق ذلك إننا نستعمل اللغة في إعطاء المعلومات الجديدة أو الحصول عليها; وللشرح والمناقشة, أو الإقناع والنصح والوعد أو الرفض; وللإمتاع أو في تهدئة المياه المضطربة في التواصل الاجتماعي; أو في كشف مشاعرنا واتجاهاتا أو إخفائها, وفي توجيه الآخرين في أعمالهم. ونحن نستعمل اللغة في التعلم والتعليم, وفي حل المشكلات, أو الإبداع بالكلمات, وهذه هي فقط بعض استعمالات اللغة. إن القدرة على سهولة توصيل المعاني في فعل هادف ومناسب للمحيط الثقافي هو الغاية الحقيقية لتعلم اللغة, واستعمال اللغة يجب أن يعكس هذه الغاية منذ المراحل المبكرة.
واللغة في التفاعل الطبيعي تتطلب أكثر من تراكيب ومفردات معالجة بدقة ومحكية بأصوات وتنغيم مفهوم, إنها تتطلب كذلك الانسجام مع الصيغ المقبولة في الحديث الطبيعي في داخل الثقافة المرتبطة بها: من الضروري أن يعرف الطلبة كيفية فتح فواصل الحوار وإغلاقها, وكيفية مناقشة المعاني, وكيفية سيطرة بارعة في التحدث, وكيفية إنهاء التردد, وكيفية المقاطعة أو عدمها, وكيفية الإبحار ضمن التحاور, وبذلك يوجه النقاش في اتجاه اهتمام المُحاور. وتتطلب اللغة أيضاً ملاءمة الاستعمال اللغوي للمواقف وللعلاقات الخاصة. وحتى إيماءات ثقافتنا الخاصة يمكن أن تضللنا. جميع هذه الخصائص للتفاعل الطبيعي ذات صلة بالتوقعات الأوسع ضمن الثقافة.
هناك مشكلات عديدة على المدرسين أن يجدوا لها حلاً إذا أخذوا هذ المبدأ بالاعتبار. مثلاً, كيف يشجع المدرس تفاعلاً حوارياً طبيعياً في الصفوف الكبيرة, وخصوصاً بين طلبة تمنعهم تنشئتهم الثقافية من التعبير عن آرائهم بحرية في حضور شخصيات سلطوية محترمة أو أشخاص من الجنس الآخر? بعض الطلبة في ثقافة ما متفتحون واجتماعيون بل ثرثارون, بينما هناك آخرون صموتون أو خجولون, وتعلّم الطلبة في بعض الثقافات أن لا يضيعوا كلمات في تعليقات لا تضيف شيئاً جوهوياً للنقاش, ويجدون أنه من الصعوبة أن يثرثروا في ما لا يستحق, وهذا يقودنا إلى المبدأ الرابع.
4. العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.
من الواضح أن تعليم اللغات وتعلمها مختلف بوضوح عن تعلم وتعليم غيرها من المواد الأخرى. إن كلام المرء أو كتابته لما يفكر به حقيقة أو ما يشعر به يعني أنه قام بالكشف عما في داخله: مشاعره وأهواؤه وقيمه وطموحاته. ويستطيع المتعلمون في اللغة الجديدة أن يفعلوا ذلك فقط بطريقة تقريبية نوعاً ما وبدون تمييز دقيق, وبشكل مبسط للغة, وربما صيغَ هذا الشكل خطأً, وبذلك يمكن بسهولة أن يعطوا انطباعاً خاطئاً مع هويتهم, أو عمن يريدون أن يفكر الناس أنهم هم. وقد تكون هذه الخبرة مثبطة جداً ومهددة للذات, إن لم تكن صادمة, وكثيراً ما يحاول الطلبة تجنب ذلك. وقد يخاطب متكلم اللغة الجديدة أناساً آخرين بخطاب يفتقر إلى اللطف بسبب جهل الفروق الدقيقة للنظام اللغوي, وبالتوقعات الثقافية والعملية المتصلة بها أيضاً. ومعلم اللغة من غير أبنائها (وهؤلاء يؤلفون أغلبية مدرسي اللغة في العالم), يعاني أيضاً من الشعور بعدم الأمن الحقيقي وقد يتخذ من اللغة الأم ملاذاً كوسيط تعليمي.
وفي منهج رفيع التركيب كمنهج النحو والترجمة أو كالأسلوب السمعي اللغوي الموجه من المدرس, حيث يؤدي الطلبة طبقاً لتعليمات مخططة جيداً وخالية من العواطف, وبتسلسل متوقع, ومبني ليجنبهم الوقوع في الخطأ, يكون الطلبة محميين من الإصابات في تقديرهم الذاتي لأنفسهم. ومن ناحية ثانية, فإنه حالما يحاول المدرس أن يثير أنشطة تفاعلية, حيث ينخرط في ذلك أكثر من ذكاء الطالب وذاكرته, فإن شخصية الطالب كاملة تؤدي دوراً. ويصبح تعلم اللغة كما في اصطلاح كوران Curran "مواجهة الشخصية الموحدة". حيث يحاول الطالب أن يتعامل مع عدة جوانب من اللغةفي وقت واحد (هدف الرسالة, واختيار المفردات والتركيب, والصرف, والتأكيد, والتنغيم ونبرة الكلام) بينما يراقب رد فعل الطرف الآخر ويستعد لتغيير وجهة الرسالة عند الضرورة. وبمشاركة عدد كبير من الأنشطة المعرفية في الوقت ذاته, فمن المرجح كثيراً جداً أن يتلعثم الطالب في بعضها. ذلك العبء المعرفي هو الذي يفسر العدد الكبير من الأخطاء التي يقع فيها الطلبة, حتى وهم يعرفون الشكل المناسب معرفة مثالية تماماً. هذه الهفوات تجعلهم يشعرون أحياناً بأنهم أغبياء في عيون نظرائهم. ولا غرابة أن كثيراً من الطلبة يشعرون بالقلق وبالضغط العاطفي في موقف كهذا. ويواجه الطلبة آلاماً عاطفية وحرجاً وقد يطورون شعوراً عدائياً نحو المدرس كونه مصدر إحباطهم. ولذا يجب أن يكون المدرس واعياً لكثير من العوامل العاطفية في المواجهات الاتصالية التي يمكن إما أن تسبب الكآبة أو تبهج الطالب, بناءً على كيفية التعامل معها. وبالنسبة للطلبة كثيراً ما يأتي التهديد العاطفي من الخوف من ردة فعل الزملاء وكذلك من رد فعل المدرس, ولذلك لا بد من توفير الوقت الكافي للعلاقة بين الزميل وزميله ولتطور ثقة متبادلة وجرأة عندما يتشارك الطلبة في خبرات ناجحة وبالتالي ممتعة.
والمدرسون في المنهج المركب, حيث يتوقع منهم أن يبقوا ضمن حدود المواد التعليمية, يشعرون بالأمان والثقة بأنفسهم, أما في حالة التواصل التفاعلي فيمكن أن يبزغ أي شيء فجأة, وقد يتخذ التبادل الطبيعي مساراً منحرفاً أو انعطافاً غير متوقع, يقود المدرس إلى مناطق مجهولة, مما يزعجه خصوصاً إن كان من غير أبناء اللغة, وقد يتواصل قلقه هذا, حتى وإن تم ضبطه جيداً, مع الطلبة ويضاعف من قلقهم.
تتطلب بيئة تعلم اللغة تفاعلياً أن يصل المدرسون والطلبة, والطلبة فيما بينهم, إلى مرحلة يكونون فيها مرتاحين لبعضهم بعضاً, ومهتمين ببعضهم بعضاً ويحترم كل منهم حدود شخصية الآخر المتأتية من مزاجه. وللوصول إلى هذا التوازن, يجب أن يشعر المدرسون بالارتياح لما يفعلونه, كما يجب أن يكون الطلبة مرتاحين لما يتوقع منهم أن يفعلوا. من الضروري أن يطور المدرسون فهماً واقعياً لعناصر قوتهم ونقاط ضعفهم بصفتهم مدرسين وأفراداً, وأن يختاروا الأساليب والتكنيكات التي تعزف على عناصر قوتهم, ويجب أن يعلموا كذلك إلى أي مدى يمكن أن يذهبوا في العلاقات البينية وكيف يرتبطون بأحسن ما يكون مع الآخرين, وأن يمنحوا أنفسهم الوقت كي يعرفوا طرق طلبتهم في ردود أفعالهم. ويجب أن يكون كل من المدرسين والطلبة راغبين في المغامرة والضحك معاً عندما تسير الأشياء في اتجاه خاطئ, ويجب أن يتخلصوا معاً من الخوف من الفشل (الذي هو حقيقي للمدرسين وكذلك للطلبة).
في الماضي كان كثير من تعلم اللغة محصوراً في النخبة من "الفرع الأكاديمي" الذين أظهروا قدرة على التكيف مع فكرة الاستخلاص المنطقي والتعلم الشفوي للنمط المطلوب في الوضع المدرسي, مثلاً من أجل دراسة القواعد, وتوظيف قوانين النحو في تمارين الإنشاء, وترجمة النصوص الأدبية. وقد تم اعتبار هؤلاء الطلبة أن لديهم نسبة عالية من الذكاء كما قيست بوضوح في الاختبار الشفوي. أما في السنوات الأخيرة, فقد لفت هاورد جاردنر Haward Gardner انتباهنا إلى وجود "أنواع مركبة من الذكاء": لفظي, ورياضي منطقي, ومكاني, وحركي, وموسيقي, وذاتي, وبيني. والآن فإن التأكيد هو على تعلم اللغة لجميع الطلبة, ويجب أن نفكر في طرق لتمكين الطلبة الأقوياء في أي واحد من هذه المجالات لتوظيف الأنواع الخاصة من ذكائهم في مهمات تعلم اللغة, ولرؤية أن إجراءاتنا للتقييم تتيح لهم فرصالإظهار تقدمهم في استخدام اللغة من خلال وسائل أخرى غير الاختبارات الكتابية. (انظر المبدأ الثامن أيضاً).
ولأجل التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل باللغة (وعلى الرغم من أن معاني كثيرة تم التواصل بها بدون لغة مشتركة) يجب على كل من المدرسين والطلبة توفير مناخ غير مهدد للتعلم التعاوني. وفي النقاش حول التعلم التعاوني يتم أحياناً حصر المصطلح, دون ضرورة, في تعلم المجموعات الصغيرة. يتعلم كثير من الطلبة جيداً في مجموعات صغيرة, والحال ليس كذلك لدى آخرين, وهناك متسع لجميع أنواع الأوضاع التعلمية: المجموعة الكبيرة, أو المجموعة الصغيرة, أو العمل الثنائي, أو الدراسة الفردية. يقتضي التعلم التعاوني مشاركة كاملة من الطلاب في التخطيط وفي عمل اختيارات فعالة. إن جور التعلم التعاوني هو في التوجه: إنه يتطلب قبول الاختلافات البينية والرغبة في المشاركة وتسهيل تعلم لآخرين بأي الطرق أكثر ملاءمة. ويجب أن يكون المدرسون مدركين أن الطلبة من ثقافات محددة ربما يألفون فقط أسلوباً تنافسياً في التعلم موجهاً من المدرس, وسوف يحتاج هؤلاء الطلبة إلى شرح هذا الأسلوب الجديد وإلى فترة أولية للتعود قبل أن يكونوا مقبلين كلياً وعن رغبة في وضع تعلم تعاوني.
الجو غير المخيف لا يعني أن المدرسين والطلبة يجب أن يكونوا مبتهجين بشدة ومسرورين كل الوقت, فبعض المدرسين, وكذلك بعض الطلبة, متحفظون ويحتاجون إلى الوقت ليسترخوا مع الغرباء. إنا نحب ونحترم ونثق بالناس من شخصيات متنوعة جداً, وكلّ له مساهمة يقدمها في جو تعاوني, ولكن ليس جميع الطلبة ولا جميع المدرين يرغبون في التفاعل مع بعضهم على المستوى العميق, وهذا يجب أن يحترم. "في التعلم التعاوني يمكن أن ينجح الجميع لأن لدى كل واحد شيء فريد ليسهم به في المشروع, ولأن النجاح ليس معياراً خارجياً بُنِيَ لكي يقصي, بل هو المنظور الفردي لنيل هدف ذاتي الاختيار.
5. أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.
نقطة البدء في استعمال اللغة هو التمثيل الذهني لكيفية عمل تلك اللغة. إننا نحتاج إلى أسس محددة لمعرفة منظمة لكي نكون قادرين على استعمال اللغة, بصرف النظر عن محدودية تلك المعرفة. إننا لا نستطيع أن نتعلم كل ما نرغب فيه في الوقت نفسه من أجل أن نعبر باللغة عن شيء واحد, فهناك عدد غير محدود من الجمل المحتملة التي قد نرغب في التكلم بها, غير أن كل واحدة منها ذات إطار بنيوي يمكن استخدامه لنقل العديد من الرسائل الأخرى. ينظم العقل البشري ويرتب المادة ليجعلها قابلة للمعالجة, وهذا التنظيم أساسي لتمثيلنا الذهني للغة. إننا لا نستطيع استعمال اللغة بدون مثل ذلك التمثيل الذهني لأن الاستعمال اللغوي المفهوم في أي مستوى محكوم بالقوانين; وبكلمات أخرى, فلكي نفهم ونُفهِم لا نستطيع استخدام عناصر اللغة الجديدة كيفما اتفق, بل إننا نحتاج إلى نموذج تركيبي داخلي محكم كخطة توجه تكتيكاتنا.
جميع اللغات منظمة في مستويات متعددة (صوتي, وتركيبي, ودلالي, وعملي) وتتفاعل هذه الأنظمة الفرعية المتنوعة ضمن التمثيل الذهني. إن التركيب النحوي والمفردات, وهي ذات علاقة داخلية في عملها, تقدم الأدوات للتعبير عن المعنى الدلالي والعملي. وكما يعبر هاليدي Halliday عنها: يتألف الواقع من الاستمراريات في الفعل والحدث والشعور والكينونة ويتم تصنيف هذه الاستمراريات في النظام الدلالي للغة, ويتم التعبير عنها في نحو العبارة."وحالما أضفينا صفة ذاتية على أساسيات هذا المنظومة للغتنا الجديدة (اللغويون يعملون جاهدين لتنظيم التفاصيل وحتى أبناء اللغة ما زالوا يتعلمون إمكانياتها) فإننا نكون قد تحررنا للتعبير عن عدد وافر من المعاني.
يتعلم راقص الباليه خطوات أساسية وبعد ذلك يمكن أن يطير, ويتعلم العلماء مبادئ أساسية ويمكن فيما بعد أن يبنوا معرفة جديدة: يجربون, ويطبقون, ويفكرون إبداعياً. ربما لا يفهم العلماء المبادئ تماماً, فالأبحاث مستمرة دائماً, وقد تثير نتائج أبحاثهم الشك حول بعض تلك المبادئ أو حتى تدفعهم لإعادة هيكلة مفهومهم عن الإطار الأساسي, ولكن الإطار الأساسي موجود ليعاد تفسيره. علماء اللغويات يواصلون بحث التركيب اللغوي, وربما يقترحون نماذج جديدة أو تنويعات للنماذج الموجودة لشرح ما هو موجود, ولأنهم لا يستطيعون إعادة بناء موضوع دراستهم: يمكنهم فقط إعادة تفسير عمل الإطار الأساسي أو الهيكل العظمي للغة.
هل المشكلة في تعلم اللغة هو الوصف اللغوي غير المكتمل أو غير الكافي للتركيب اللغوي? تعلَّمَ الناس اللغات لآلاف السنين في انتظار اكتشاف نموذج مطلق وملائم لما يتعلمونه ووصف ذلك النموذج, تماماً كما زرعوا المحاصيل وكما أشعلوا النيران, بدون فهم تام للعمليات المسببة لتلك الظواهر. ما يحتاجه متعلمو اللغة هو نموذج ذهني عملي للتركيب اللغوي للغة معينة يعمل من أجلهم لإنتاج خطاب ذي مستوى أساسي يوصل معانيهم; فحاجاتهم الحالية تتجاوز انتظارهم قرارات نهائية من الباحثين اللغويين حول نموذج تركيبي سوف يصف بأحسن ما يكون العمليات الداخلية للإطار الأساسي. يتكلم شومسكي Chomsky عن السلوك اللغوي كونه محكوماً بالمعرفة الفطرية الملازمة لقوانين القواعد الكونية, مع قيم الأطر التي وضعت طبقاً للغة التي يعمل الفرد ضمنها; ويتكون الإطار التنظيمي من النواة أو العمود لفقري الأساسي الذي تبنى عليه اللغة, ومن محيط من الاستثناءات المميزة التي أضيفت إلى النواة على أساس خبرة محددة. هذا واحد من أوصاف التمثيل الذهني, وهناك أوصاف أخرى. إن المشكلة الحقيقية لمتعلم اللغة هي وضع قيم لأطر التمثيل الذهني للغة الجديدة. كيف يمكن تحقيق ذلك بفعالية قصوى وباقتصاد, ذلك هو موضوع بحث لعلماء اللغة التطبيقيين, وهو بحث يستطيع المدرسون في الصفوف, والذين يراقبون طلابهم يومياً, أن يسهموا فيه برؤى واضحة.
لا يمكننا استعمال اللغة بدون أي نوع من التمثيل الذهني للإطار الأساسي أو الآلية, مهما كان ذاتياً غَريباً; وهذا ما يجب أن نطلق عليه المعرفة اللغوية. يمر المتعلمون عبر سلسلة من القواعد المؤقتة في مراحل مختلفة من العملية التعليمية, وبذلك يقومون ببناء نموذج وظيفي أو يؤسسون قيم أطر اللغة الجديدة, بمفهوم شومسكي Chomesky يستطيع المدرسون مساعدة الطلبة ليكتسبوا فهم هذه الآلية الأساسية الكافية ليمكن لهم استعمالها في مراحل معينة من تطورهم, ومن تنقية هذا الفهم أكثر كلما تقدموا, وبدون مساعدة الخبير سيكتسب الطلبة نوعاً من التمثيل الذهني, وأحياناً يدمجون هذا التمثل الذهني عناصر من التمثيل الذهني للغتهم الأولى أو أية لغة أخرى, وبالمساعدة سيكتسبون سريعاً تمثيلاً ذهنياً هو أقرب إلى نموذج اللغة المستهدفة الأم. وقد أظهرت سنوات من الخبرة مع دارسين للغات كثيرة في معاهد اللغة التابعة للحكومة الاتحادية, التي تضم الطاولة المستديرة للغة داخل الوكالة (Language Roundtable)(5) أنه عندما يحاول متعلمو اللغة التعبير عن مرادهم بحرية بدون بنية تركيبية صلبة, فإن "استراتيجيات التواصل الخاطئة... ترسُّخ النماذج غير الناضجة" وبذلك يصبح "التعديل اللاحق أو التصويب الجوهري صعباً إلى حد الاستحالة, بصرف النظر عن الموهبة الفطرية أو الحافزية العالية التي قد يكون الفرد قد أتى بها أصلاً إلى المهمة". وحتى دقة بناء العبارات ذات المعنى مهمة للتعبير الطليق عن المعاني التي سوف يفهَمها ابن اللغة.
يكتسب الطلبة هذه الدقة من التعبير من خلال ممارسة القوانين اللغوية, وليس من خلال حفظها أو مناقشتها, وتُكتسب معرفة العلاقات الداخلية المنظمة التي تشكل البناء اللغوي بفعالية بالاستعمال في سياق تواصلي, وبهذه الطريقة تصبح جزءاً من الجهاز الذهني للمتعلم (يصبح لها صفة ذاتية) ويمكن استدعاؤها بسهولة مرات عديدة حتى بدون التركيز الواعي بغرض التعبير عن المقاصد الذاتية أو للفهم أو إعادة خلق المعاني التي يحاول الآخرون توصيلها. ويمكن أيضاً إعادة فحصها بوعي, إن كان هناك حاجة لإعادة تفسير احتمالاتها. وكما لاحظ وليم جيمس William Jame"الخبرة ليست مجرد خبرتك ما تأتي إليك, والحقائق ليست مجرد بيانات, إنها البيانات التي تستجيب لها, وخبرتك تشكلت باستمرار بواسطة أفعالك".
ويعبر شاروود سميث Sharwood Smith بإيجاز عن هذه الضرورة لممارسة القوانين عندما يقول: "مهما كانت وجهة نظر العمليات المهمة في تعلم اللغة الثانية... فإنه من الواضح تماماً ولا خلاف عليه أن معظم الأداء التلقائي يتم الحصول عليه بفضل الممارسة. وفي مساق لممارسة حققية للغة المستهدفة يكتسب المتعلم السيطرة الضرورية على تراكيب اللغة إلى حد أنه سوف يستخدمها بسرعة وبدون تفكير". وقد أظهرت التجربة في السويد أن ممارسة الأداء يكون أكثر فاعلية عندما يشمل كلاماً أنشأه الطالب, والذي يشكل ردَّ الطالب على البيانات في مفهوم جيمس ,Jamesويشكل تدريجياً التمثيل الذهني للطالب.
ممارسة القواعد إذن تقدم الجسر الطبيعي لاستعمال تلك القواعد لخلق الرسائل الذاتية وهو ما يجب أن ندعوه السيطرة على اللغة. إن السيطرة على اللغة تتضمن بالضرورة القدرة على فهم الرسائل وكل متضمناتها في السياق الاجتماعي والثقافي مُفَسِّرة نغمة الصوت, والتأكيد, والتنغيم, والحركة, بالإضافة إلى الكلمات والتراكيب الحقيقية. إن التعبير يتضمن أكثر من الدقة التركيبية, إنه يتطلب الملاءمة التركيبية أيضاً في سياقات الاستعمال وفي العلاقات المقررة ثقافياً. وعندما يتم الوصول إلى درجة من السيطرة اللغوية, تستعمل اللغة "كوسيط سيشمل الفكر والتصور والتخيل لدى المتعلم".
6. تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.
الهدف النهائي لطلبتنا هو أن يكونوا قادرين على استعمال اللغة التي يتعلمونها في تحقيق أهدافهم الخاصة بهم, وليعبروا عن مقاصدهم, وهذا يعني تكوينهم لصيغهم الخاصة بهم ليعبروا عن نواياهم. هذا الاستعمال للغة هو استعمال خلاق, وليس تقليداً, وقد أكد منظرو تعليم اللغات, واللغويون, وعلماء اللغة النفسيون على ذلك لسنوات, ومع ذلك ما زال كثير من مدرسي اللغة يُدرِّسون وكأن الاستعمال تقليد وتكرار أو إعادة بناء أو تغيير لمعاني الآخرين في تمارين تكون هي نهاية المطاف من تعلم اللغة. وفي عام 1966 لفت شومسكي Chomsky بقوة انتباه مدرسي اللغة إلى حقيقة هي أنَّ "السلوك اللغوي" العادي يتضمن إبداعاً مميزاً, وتشكيلاً لجمل جديدة وأنماط جديدة. وهذا ما وصفه بإيجاز بأنه "الجانب الإبداعي" للاستعمال اللغوي الطبيعي". وتنطبق هذه الإبداعية إلى حد بعيد على الاستماع والقراءة بقدر انطباقها على التكلم والكتابة, كما أشار إلى ذلك النفسيون منذ وقت طويل. وقد اقتبس بلومنثال Blumenthal عن وندت Wundt، مثلاً, ما لاحظه الأخير في عام 1912 من أن "عقل السامع نشيط تماماً في التشكيل والخلق كما هو عقل المتكلم".
إن ابتداع كلام جديد بلغة يسيطر الشخص عليها جزئياً فقط ليس أمراً سهلاً. ولأن كثيراً من الأنشطة المعرفية متضمنة, كثيراً ما يعاني متعلمو اللغة من العبء المعرفي: إنهم يتوقفون ويترددون, (كلتا الظاهرتين طبيعيتان في كلام أبناء اللغة) وهم يخطئون في استعمال عناصر في اللغة الجديدة وهم يعون القوالب المقبولة (حتى في اللغة الأولى فإننا نقع في هفوات لسان أحياناً عندما نركز على رسالتنا), حتى وهم يصوّبون أنفسهم أو يتركون الخطأ, اعتماداً على الموقف وعلى الوقت المتاح. تميل مناقشات الاهتمامات الحقيقية إلى الانحراف في اتجاهات مختلفة, طبقاً لفهم وانخراط المحاور الذي تصبح ردوده غير متوقعة, وهذا يمكن أن يكون مربكاً, وبالتالي كثيراً ما يواجه متعلمو اللغة حرجاً أو يشعرون بالإهانة بسبب عملهم الضعيف, وربما يوقفون محاولاتهم لصياغة كلام لأن الجهد المطلوب منهم كبير جداً.
وفوق ذلك لا يستطيع الطلبة أن يكتسبوا براعة في التعبير عن مقاصدهم باللغة الجديدة بدون خبرة كبيرة تنحصر في التعبير. هذا النمط من الخبرة يُكتسب في أوضاع تفاعلية تثير حافزية الطلبة على التواصل. ومن أجل أن تكون هذه الحافزية معززة وباقية تحتاج الأوضاع التفاعلية إلى أن تكون منظمة جداً بحيث يكون احتمال تهديد الذات والإحباط متدنياً. ومن خلال الأوضاع التفاعلية التي تثير الرغبة في التواصل, يمارس الطلبة استعمال اللغة الجديدة كمهارة اجتماعية مهمة, وينجحون في توصيل معانيهم وثيرون رد فعل يشجعهم في البحث عن نجاح أكبر.
كيف يثير المرء التفاعل?
يشجع المرء الأنشطة الجماعية التي تجذب انتباه الطلبة, وبذلك يصبحون منخرطين وأحياناً مبتهجين عندما يستعملون اللغة. إننا نستعمل الكلمة "يشجع" لأن كثيراً من هذه الأنشطة سوف ينشئها الطلبة, وعندما ينشئها المدرس, يجب أن تكون معززة ومطورة من الطلبة. كثيراً ما تجري هذه الأنشطة الهادفة والموجهة لمهمة ما من خلال نقاش بين زميلين أو في مجموعة صغيرة وبالتفصيل. بعض المدرسين يترددون في تشجيع هذه الأنشطة لأن الطلبة سيقعون حتماً في الأخطاء, كنتيجة لمحاولات حقيقية للتعبير عن الذات باللغة, وهكذا بوصفها فرصاً لتعلم أكبر. إن الخبرة التي يحصل عليها الطلبة في إبداع الكلام الذي يحمل معانيهم الشخصية والثقة التي تولدها, كلها حيوية لاستعمال تلقائي للغة. وعندما يعمل الطلبة في مجموعات تعلمية متعاونة , فإنهم يتعلمون من زملائهم ويساعدون بعضهم بعضاً, بمساعدة المدرس عندما يشعرون بالحاجة إليها.
الأنشطة قد تكون فكاهية أو جادة, كالألعاب, والمنافسات والطرائف, والتمثيل, والدراما التي تحفز الخيال والتواصل التلقائي, وكذلك أنشطة حل المشكلات, ونقص المعلومات, وكذلك أنشطة الحصول على المعلومات, وهي أنشطة تستدعي المثابرة والتحقق كلما أصبح الطلبة منخرطين ذهنياً للوصول إلى الحلول. وعندما يتعاونون في مهمة فإنهم محفوزون لاستعمال اللغة مع بعضهم, وخصوصاً إذا وضع ذلك بشكل مستمر أمامهم بصفته هدفاً. تلك الأنشطة التفاعلية قد تتصل بمضمون سبقت دراسته في اللغة, سواءً أكان مضموناً أدبياً أم فلسفياً أو علمياً أو تجارياً أو اجتماعياً: قد يعمل الطلبة في مجموعات لجمع المعلومات, أو لعمل تجربة, أو لتطوير حلول بديلة لعدة أعمال أدبية من أجل مزيد من الفهم لهدف الكاتب, وربما يستعملون أسلوب دراسة الحالة لاستقصاء الجوانب القانونية والاقتصادية للمجتمع الذي يستخدم اللغة, وربما يعدون وجبات طعام وفقاً لأسلوب الطبخ في البلاد التي تتكلم تلك اللغة, أو المشاركة في أنشطة اجتماعية مناسبة لتلك الثقافة, وربما يطورون المسرحيات أو البرامج الإذاعية أو التلفزيونية أو المسلسلات أو أشرطة الفيديو, أو أن يشاركوا في جدال على الإنترنيت, وقد يكتبون شعراً يناقشونه مع بعضهم بعضاً, أو يعدون مواد ترفيهية للطلبة في الصفوف الأخرى, أو للآباء أو للجمهور. وفوق ذلك يجب أن تكون هذه الأنشطة التفاعلية هادفة وليست لملء الوقت فقط, ويجب أن تتضمن مهمة محددة بوضوح لتوجيه استخدام الطلبة للغة, ولتؤدي إلى الشعور بالرضى عن الإنجاز. بهذه الطرق يتعلم الطلبة عن طريق العمل.
في الاستعمال اللغوي "الإبداع الحقيقي يعني عملاً حراً ضمن نظام القواعد", كما عبر عنه شومسكي. وعندما يتوفر للمرء تمثيل ذهني عملي لنظام قواعد اللغة, يمكنه أن يخرق تلك القواعد, مستعملاً اللغة بطرق غير تقليدية ليجعل مراده أكثر حيوية وتعبيراً, ومستعملاً اللغة بكل ما فيها من غنى ومرونة, وهذا يُظهِر السيطرة على اللغة.
7. استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.
في عام 1966 أكد كارول Carroll أنه "كلما كثرت أنواع الروابط التي صنعت لعنصر ما, كان تعلمه والاحتفاظ به أفضل". في التفاعل الاتصالي يجب أن يجتذب متعلمو اللغة جميع أنواع العناصر غير المتوقعة ليعبروا عن مقاصدهم, كالعناصر التي تعلموا في اليوم السابق, وحتى العناصر التي تعلموها فياليوم الأول الذي اتصلوا فيه باللغة, وما كانوا قد تعلموه من اللغة يجب أن يؤسس بقوة في شبكة ذاكراتهم بكثير من المثيرات الرابطة, لكي يصبح متوافراً بسهولة من أجل التقدير في الكلام أو الكتابة حيناً, وفي حالات أخرى من أجل استرجاع الاستعمال الفعال.

السياق عامل مهم في التذكر وكذلك فإنه دليل إلى المعاني الممكنة والملائمة. والسياق, وهو ما يجب تذكره, قد يكون لغوياً أو غير لغوي, وقد يكون شفوياً أو مرئياً أو حركياً أو لمسياً, وقد يكون عاطفياً أو متعلقاً بالوضع (أحياناً يدرك بوصفه ملائماً فقط بواسطة الأفراد أنفسهم). إن تعليم اللغة أو تعلمها الذي يحصر نفسه أساساً في العرض والممارسة في شكل واحد (مثل الأسلوب المرئي في منهج القواعد والترجمة التقليدي) لا يعد الطلبة لمنظومة كاملة لسياقات قد تتكرر فيها العناصر. ولهذه الأسباب يجب أن يستدعي التعلم التفاعلي كل أنواع الخبرات لتعزيز ما تم تعلمه: رد فعل بدني, ومدخل شفوي, وناتج منطوق, ومواد للقراءة, وتعبيرات متكوبة, وأحاجي مفردات, وعملية استدعاء ما قُصد, ومعالجة الموضوعات (في عرف بيستالوزي Pestalozzi (6) وتفسير الصور, وتمثيل المشاهد, والموسيقى, والأغنية, والرقص, ومهمات هادفة (مثل صنع أشياء, وإعداد أشياء وأكلها) والإيماءات, وتعبيرات الوجه, والوقفة الاتصالية وهكذا ويؤكد جاتجنو Gattegno أهمية التنفس والحركة, ويؤكد لازانوف Lazanov التأثير الموحي للرسم والموسيقى, ويؤكد آشر Asher العلاقات الحركية البدنية, وكذلك يؤكد تيريل Terrell المثير العاطفي, ويدعو كوران Curran إلى انخراط "الشخص كله".

في الوقت الحالي من الممكن جداً أن تتوافر للمتعلمين خبرة لغوية متنوعة أكثر من الماضي: أن يروا ويسمعوا ويعيشوا اللغة بكل أنواع الطرق. لم يعد المدرسون محصورين في الكتاب والسبورة وجهازهم الصوتي, أو الصورة أو اللوحة المعبرة عن مناسبة ما, وبعض الأشياء الأخرى للتعامل معها لاختلاق المدلولات. في البداية جاء المسجل الحاكي ثم الراديو والفلم والتلفزيون والشريط الممغنط (على بكرة ثم في شريط) ثم شريط الفيديو ثم الكمبيوتر وإمكانيات القرص المدمج المرئي, ثم القرص المدمج, والإنترنت وكذلك آلة تصوير الفيديو النقالة لتسجيل أداء الطلبة وتقييمه في داخل الصف وخارجه. وانتقلنا من مرحلة السرعة في توافر الجرائد والمجلات والأفلام بلغات أجنبية, نحو المادة المسموعة والمرئية المرسلة بواسطة الأقمار الصناعية, وإمكانية تنزيل المواد المتنوعة الغزيرة معرفياً وثقافياً من حول العالم عن طريق الكمبيوتر والموديم, ولذا يستطيع الطلبة أن يتواصلوا مع الناطقين باللغة من أبنائها في أي وقت من النهار أو الليل عن طريق الكمبيوتر الخاص بهم بواسطة البريد الالكتروني وغرف الدردشة. وقد تزايدت برامج تبادل الطلبة, ومعظم المدارس, حتى في المواقع المعزولة, لديها الآن بعض الاتصالات بزائر من أبناء اللغة, وكل وسيلة جديدة قدمت فرصاً إضافية للمدرسين ليقدموا علاقات متعددة مع اللغة كما استخدمها أبناؤها, كما تقدم رؤى بخصوص طرق تفكير أبناء اللغة وردود فعلهم, وكذلك تقدم فرصاً للطلبة ليروا ويسمعوا أنفسهم عندما يحاولون استعمال اللغة بطرق أصيلة.

في عام 1921 دعا بالمر Palmer وهو أكثر علماء أساليب التدريس تأثيراً إلى "أننا نختار بحسن تمييز وبدون تحيز كل ما يغلب عليه أن يساعدنا في علمنا;" وقد دعا هذا بـ "تعدد مصادر الأسلوب"(7). الآن هو وقت المدرسين لكي يبحثوا ويجربوا ويستعملوا بحنكة الإمكانيات الكبيرة لزيادة التأثير اللغوي لصالح المتعلم وليزيدوا فرص التفاعل, من أجل زيادة الحافزية للتواصل فيما بين طلبتهم. المدرسون البارعون القلائل المتناثرون الذين يدرسون لغة لا تُدرَّس كثيراً يمكن أن يمتدوا بتعليمهم إلى أكبر عدد من الطلبة بواسطة التلفزيون والأقمار الصناعيةوشبكات الكمبيوتر في التعليم عن بُعد, وأحياناً يتم إكمال ذلك بحوار فردي هاتفي مع المدرس. والذين يتعلمون ذاتياً والطلبة البعيدون عن مدرسيهم لديهم الآن حرية الوصول إلى كثير من المزايا المماثلة للاتصال اللغوي مثلهم مثل أولئك الذين هم في مواقع رسمية, ويمكن أن يوسع الطلبة بمبادرتهم اتصالاتهم باللغة دون انتظار المساعدة المنظمة.

وبالرغم من هذه الفرص السابقة للاتصال باللغة, التي لم يحلم بها أحد في الماضي, فليس كل ذلك إشراقة شمس وسعادة في أرض تعلم اللغة. إننا نعود إلى عبارة بالمر Palmer "نختار بحسن تمييز" فكثير مما هو متوافر ظاهرياً لكي "يساعدنا في عملنا", لا يحفز أو يشجع ذلك التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل اللغوي. ويجب تكريس كثير من الاهتمام والوقت والجهد لما يمر عبر الأمواج الهوائية أو المخزون في قرص, أو فلم أو شريط. مقولة "نفايات داخلة وأخرى خارجة"(8) ما زالت حقيقة كما كانت دائماً, والوقت سلعة ثمينة. إن المواد التي لم تدمج بطريقة ما في الخبرة التعلمية المستمرة للطالب (المادة التي لا يمكن الوصول إليها مثلاً أو بسبب مستوى الصعوبات) قد تكون خانقة ومحبطة. يجب أن يفكر المعلمون بعمق شديد في كيفية استخدامهم لهذا التنوع للمواد التي يغلب عليها الحفظ أو يساعدون الطلبة في استخدامها, وكذلك التأكد من أنها ستزيد من فرص التعلم وتُحسِّن نوعيته. كلمة السر لنا جميعاً هي التحذير مما "نشاهده الآن".
ستة مجالات تحتاج إلى عناية فائقة إذا كنا نريد استخلاص أكثر الفوائد من التطور الحالي السريع للمصادر لصالح متعلمي اللغة. بالنسبة للمتعلمين كما الأمر بالنسبة لنا فإن حرية الوصول إلى الفوضى يمكن أن تكون مربكة أكثر مما هي معززة.
1) بأي الطرق تتوافق البرامج المتوافرة للاستخدام في التقنيات الحديثة مع أهداف المساقات ومحتواها وأساليبها? تلك المشكلات التي نشعر أن طلبتنا يحتاجون إليها في ضوء الأهداف التي وضعوها هم أنفسهم?
2) ماذا يمكن أن تحقق المساقات المبينة على التقنية بوصفها وسيلة مساعدة للتعلم ولا يمكن تحقيقه بوسائل أخرى بتكاليف أقل, مالياً وزمنياً وجهداً? (وبكلمات أخرى, كم هو ما يكفي لتعزيز التعلم?).
3) كيف يمكن أن نضمن أن المدرسين يتعاونون بصدق وبروية في دمج أحدث المصادر التقنية في برنامج اللغة, وفي تسهيل حرية وصول كل طالب إليها? (هل نقدم لهم توجيهاً كافياً وندربهم ونعيد تدريبهم لتعزيز ثقافتهم وخبرتهم?).
4) هل لدينا إثباتات بحثية على أن دمج أحدث المعينات التقنية يؤدي إلى تعلم لغوي أكثر كفاية وإلى استعمال لغوي عال, وهل نقوم بتعديلات دل عليها ما تم تعلمه إلى الآن?
5) كيف نعدل تصميم مساقنا, وموادنا التعليمية, وتعليمنا, لندمج ونكمل بشكل مفيد جداً ما يصل إليه الطلبة خارج غرفة الصف? (انظر كذلك المبدأ العاشر).
6) ما هي الخطوات التي يجب أن نتخذها لنضمن أن المدرسين الذين كرسوا وقتاً طويلاً وجهداً وخبرة لتطوير مواد تعليمية فعالة مستعملين وسائط حديثة قد تم تقديرهم وتعويضهم بشكل مناسب عن هذه الجهود?
7. الاختبار يساعد على التعلم:
كثيراً ما كان الاختبار قصاصاً. يصبح الطلبة عصبيين إزاء الامتحان الذي غالباً ما يكون بحثاً للكشف عما لا يعرفه الطلبة أو ما لا يستطيعون تذكره فوراً, بدلاً من تزويدهم بفرصة ليظهروا للممتحنين ولأنفسهم ما يستطيعون فعله باللغة. ولسوء الحظ, فإن كثيراً ممن يكتبون الاختبارات, يركزون على تفاصيل اللغة, وينظرون إلى زلات صغيرة أو على معرفة مدى إلف الاستعمالات النحوية النادرة بدلاً من تركيزهم على الجوانب الأوسع للاستعمال اللغوي المفهوم والمقبول. (هل هذا هو السبب فى أن المدرسين يحتاجون إلى مفتاح للإجابة ليساعدهم في تصويب الاختبارات?) يجب أن نعمل بكل وسيلة ممكنة للتقليل من مستوى القلق والخوف المرهق الذي يعاني منه كثير من الطلبة في حالة الاختبار.
1) بدلاً من كونها إجراءً استثنائياً ترتيبياً(9) يجب أن تركز الاختبارات على تمكين جميع الطلبة من إظهار ما يمكن أن يفعلوا بأي مستوى يملكونه من اللغة, بهذه الطريقة يكون الاختبار دليلاً للطلبة, وكذلك للمدرس, إلى ما كان الطلبة قد استوعبوه بما فيه الكفاية لكي يكون قابلاً للاستعمال لأغراض اتصالية حقيقية, في الكلام أو الكتابة, حينئذ يصبح الاختبار مساعداً وليس عقبة خادعة مقصودة.
الاختبار المكيف للحاسوب مفيد في هذا المجال; فالحاسوب مبرمج لكي يبحث من خلال اختيار عناصر مقدمة له, عن المستوى الفردي لأداء الطالب وللتحقق من صحة هذا المستوى من خلال اختبار إضافي, منهياً الاختبار عند اتخاذ قرار بذلك, وبذلك لن يكون الطلبة عرضة للإحباط من عناصر متعددة تفوق معرفتهم وقدرتهم. إن فحص التحقق من الصحة يقلل أيضاً من إمكانية خطأ القياس الذي يمكن أن يتسلل بصورة أكبر مع أسلوب الإصابة أو الخطأ, آخذين في الاعتبار أن هذا الفحص يعيد جولة الاختبار حول مستوى محدد.
2) الاختبار نفسه يجب أن يكون خبرة تعلمية هي جزء من المساق المتواصل. وإذا كان الاختبار يقوم بدور الدليل للطالب وكذلك للمعلم, فلا يمكن أن يكون نهائياً, وسوف يعيد الطالب التعلم ويعزز تصحيح ما كان قد وجد أنه محتاج إليه أو ما أخطأ في فهمه, وبعد ذلك تكون لديه فرصة ليعيد الاختبار (لا أن “يعاد اختباره« ما دام القرار تطوعياً) لكي يرى كيف يتقدم التعلم. وباختصار, إن الاختبار يحفز على تعلم أكبر. هذا الأسلوب في الاختبار يخفض من العنصر العاطفي الضاغط الذي يتحيز ضد الطلبة الذين هم من أمزجة معينة عندما يواجهون شخصية مقررة المستقبل نهائياً في يوم الاختبار الحالي.
3) ليس من المبالغة التأكيد أن الاختبار يجب أن يعكس أهداف المساق, والتي كما رأينا في مناقشة المبدأ الثاني, أنها يجب أن تعكس أهداف الطالب. لوقت طويل جداً علَّمْنَا وتعلم الطلبة شيئاً ما وركز الاختبار على شيء آخر, كأن يكون المساق ذا توجه شفوي بينما يكون الاختبار كتابياً بالكامل, ويتم هذا في أغلب الأحيان لأننا عولنا على نوع من الاختبار سهل الإعداد والتصحيح, وبالتالي تم وضع مجموعات كبيرة في العصّارة نفسها لراحتنا. وعندما لا يكون الحال كذلك, تكون المشكلة غالباً لأن شكل الاختبار معروف جيداً للمدرس والطلبة, ويصبح المعلم "يدرس للاختبار", ولذلك سوف يؤدي الطلبة أداءً جيداً في الامتحان مها كانت قوتهم أو ضعفهم اللغوي, وبالتالي نضع الحيلة فوق الأهداف التربوية, ويصبح الاختبار هو الغاية النهائية للمساق في أذهان الطلاب وحتى عند بعض المدرسين. لا يمكن تجاهل التأثير المرتد Wash Back الناتج عن شكل الاختبار لتصميم اختبار مناسب لمساق معين بحيث يشجع (الاختبار) سلوكاً تعلمياً مرغوباً فيه, بينما يمكّن الطلبة من إظهار سيطرتهم على ما يتعلمونه. إن بناء الاختبارات عملية تتطلب ليس فقط الوقت والجهد ولكن التفكير العميق.
4) الاختبار يجب أن يكون مثيراً, ويجب أن يستمتع الطلبة بعمله. إذا بذل التفكير في وضع الاختبار الذي يشغل الطلبة في حل مشكلات مثيرة, وفي الفهم وفي فهم الأفكار المثيرة والرد عليها, وفي التعبير عن أفكارهم الذاتية, أو على الأقل في إنتاج بعض أشكال الاستجابة الحقيقية, وإذا سئل الطبة أن يقوموا بالمبادرة بطريقة تمكنهم من إظهار درجة إجادتهم للتفاعل في اللغة, تكلماً أو كتابة. حينئذ سوف يكون الاختبار حافزاً ووسيلة لنمو الطلبة. يجب أن نكون حذرين من طرق اختبار الجماعات التي توفر الوقت ولكنها تجبرنا على اختبار نقاط منفصلة جداً عن بعضها, مما يشجع على تعليم يركز على النقاط المنفصلة.
5) الاختبارات يجب أن لا تكون مضبوطة بتوقيت صارم. إن الصورة القديمة لمراقب الاختبار الذي يجبر الممتحنين على التوقف وسط الجملة لأن "الوقت انتهى" يجب أن تكون ملغاة, لأنها منافية للعقل. في البرامج القائمة على محورية الطالب نحن واعون للفروق الفردية بين الطلبة, وندرك أن بعض الطلبة يفكرون ويكتبون بإحكام أكثر من غيرهم, وبعضهم ينشد الكمال, وبعضهم يسرع المهمة باندفاع كبير ويحتاج إلى الوقت فيما بعد ليحرر ويعيد التفكير في بعض ما كتبه, وبعضهم ينهي مبكراً, وبعضهم يحتاج إلى وقت أطول ليعيد قراءة عمله النهائي وليدققه. في العديد من الاختبارات بضع دقائق قلية لإظهار ما يعرفه الطالب يمكن أن تصنع كل الفروق بين النجاح والفشل. إننا نختبر للنجاح.
6) يجب أن نتجنب الإكثار من الاختبارات, فالاختبارات المتكررة لا ترفع مستوى القلق عند الطلبة فحسب, بل قد تُفقِد الاختبار قيمته. إن الاختبار الذي يكشف فقط عما يعرفه الممتحن عن الطالب هو اختبار لا حاجة له ومضيعة للوقت الثمين الذي يمكن أن يستخدم بفائدة أكبر في نشاط متفاعل أكثر. الاختبارات يجب أن تجري بشكل مقتصد وعلى مراحل في أثناء المساق عندما يمكن أن تزودنا بمعلومات عن مدى التقدم المفيد لكل من الطالب والمدرس.
7) السؤال المهم لكثير من المدرسين هو ما إذا كان الاختبار القائم على محورية الطالب يمكن أن يجرى لمجموعات كبيرة (عبر الأقسام في المؤسسات الكبيرة, أو عبر عدد من المدارس في منطقة محلية, أو لجميع الطلبة من مستوى محدد في الاختبارات الوطنية). والسؤال الأكثر ملاءمة يمكن أن يكون: هل هناك قيمة تربوية حقيقية للاختبارات التي تطبق على نطاق واسع والخالية من اللسمات الشخصية التي يسقط فيها دائماً عدد من الطلبة في الشقوق كما نعلم جميعاً, وأحياناً ليس نتيجة خطأ منهم?. إن إحراز المعايير المحلية أو الوطنية يمكن أن يتحقق, إن كان مرغوباً فيه بشدة, بالأشكال البديلة المشخصنة للتقييم (الحقائب مثلاً, والمقابلات الشفوية, أو الملفات الموثقة من الإنتاج الشخصي التي قد تكون الآن في شكل أشرطة فيديو وليس فقط كوثائق مكتوبة). إن اختبارات ملء الفراغ والاختيار من متعدد, رغم أنها مفيدة أحياناً للاختبارات القصيرة والمكونات الصغيرة في عمل صفي, فإنها لا تميزمستويات الأداء في الاستعمال اللغوي الحقيقي. إننا نحتاج إلى تطوير اختبارات مبدعة وإنسانية لما يفعله الشخص حقيقة باللغة, تماماً كما هو الحال في الفن والموسيقى التي تتطلب أنماطاً من الاختبارات مختلفة عن اختبارات المساقات ذات المحتوى المبني على الحقائق. يجب أن ندرب المدرسين جيداً على نظرية الاختبار وتقنياته, وبذلك يمكن أن يجرى الاختبار على المستوى المشخصن(11) بدلاً من المستوى غير المشخصن.
-8 تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى. والطلبة يتعلمون استعمال اللغة بتناغم مضامينها أو فيما يتعلق بها.
القيم اللغوية والثقافية وردود أفعال الناطقين بتلك اللغة وتوقعاتهم تم الكشف عنها بدقة. ويوضح جاتجنو Gattegno هذا عندما يقول "فقط عندما يكون الشخص مشبعاً حقاً بالأدب أو مغموساً في بيئة الناس الذين يستخدمون اللغة, يمكنه أن يُعبِّر عن نفسه تكلماً أو كتابة كما يعبر ابن اللغة. إن روح اللغة هي التي يجب أن تسيطر على دماغ الشخص". ولا غرابة إن لم يدرك حتى حملة الثقافة أنفسهم عن طريق الوعي, هذه القيم والتوقعات والمقتضيات الضمنية (التي دعاها نوستراند Nostrand بـبيئة طريقهم عبر العلاقات والاتصالات بأبناء اللغة, غير واعين تماماً لزلاتهم الثقافية والإهانة غير المقصودة الصادرة عنهم. وكونهم اقتحموا الثقافة فإنهم يعانون من صدمة تبعث على الاكتئاب والضغط والإحباطات المدمرة للثقة التي تؤثر في قدرتهم على التفاعل بتناغم مع أولئك الذين يتواصلون معهم, وفي الغالب أن ينتهوا إلى حب اللغة ولكن يكرهون مستخدميها.
ولسوء الحظ فإن الطلاقة في اللغة غير كافية.وكما تعبر كورتيس Cortese "إذا كان التوافق الاجتماعي يتطلب ملاحظة الأساليب المؤدبة والجميلة لتجنب الصدام" (كثيراً ما تدرّس هذه للمتعلمين), "فإنه (التوافق الاجتماعي) يُبنى في مستواه العميق على مناقشة القيم والمقدسات الفردية واحترامها. إلى هذا المستوى يجب أن تصل العملية التعلمية اللغوية المهمة والمستمرة بمعنيين: بمعنى مساعدة الرد ليشكل قيمه الخاصة, وبمعنى فهم توجيهات القيم المختلفة;" وهذا, كما تقول كورتيس, يميز أداء الإنتاج" عن مجرد "تقليد طقوس التأدب".
ابتداء إننا نطور قدرات طلبتنا للتفاعل مع أولئك الذين هم مختلفون لغوياً وثقافياً عنهم, وذلك بتعليمهم اللياقات الاجتماعيةالتي تُسهِّل العلاقات وتفتح أبواب القبول (تأدُّب كورتيس الجميل) ولكن هذه توفر مجرد فرص للتقدّم أكثر في الفهم, وكلما تقدمنا نحتاج إلى فهم أساليب التفاعل المتنوعة ثقافياً, وفي كثير من الحالات فإننا نتبنى تلك الأساليب بأنفسنا إذ لم نجد أن تقدُّمنا قد قيده سوء الفهم. يجب أن نتعلم الروتين العملي المختلف: طرق فتح الحوارات وإغلاقها, واتخاذ انعطافات, وهكذا. وكلما اقتربنا من التواصل مع ثقافة أخرى من خلال هذه الأبواب الأوسع فإننا نبدأ بإدراك الأنماط المنظمة من المعتقدات والسلوك, وفوراً نجد أن ما يمكن أن يبدو غريباً وأفعالاً منفصلة, أو طرقاً للتعبير عن الذات هي في الحقيقة تجليات لأنظمة اجتماعية فرعية, مثل المحافظة على هيكل الاحترام أو رفض التمييز المتعصب, أو عدم الرضا عن الخيلاء والكلام المنمق, أو الخنوع, أو الحاجات المتأصلة للتعبيرات الفردية, أو الميل إلى اتخاذ ملجأ في غرف الجماعة الثقافية.
ردود الأفعال اللغوية والعملية تلك, حتى في شكل الصيغة الشفوية, لا يمكن تعلمها منفصلة وتدريجياً على جرعات, بل يجب اكتسابها في أوضاع مرجحة ثقافياً, وعندما تكون الحياة الحقيقية والعمل مع أبناء اللغة غير ممكنة يمكن مشاهدة ردود الفعل تلك في الأفلام والمسرحيات والروايات والمسلسلات التلفزيونية والأحاديث الإذاعية وكذلك في الجرائد والمجلات. ويقوم المعلم, بصفته أكثر خبرة, بدور دليل للتفسير, لأن الطلبة سوف يميلون إلى تفسير هذه المادة الأولية من وجهة نظر ثقافتهم الخاصة. كذلك يمكن الحصول على الممارسة في التفاعل مع الناس من وجهات نظر ثقافية مختلفة من خلال تمثيل أوضاع مشكلة في داخل تلك الثقافة, كما في سيناريوهات دي بياترو Di Pietroالتفاعلية. يضع الطلبة حلولاً ممكنة وملائمة ثقافياً كلما قلدوا التفاعل ضمن الثقافة, وكلما واجهوا كل ما هو غير متوقع, وكلما اتخذوا قرارات كما قد يفعل أبناء اللغة الأصليون. ويُظهر النقاش فيما بعد مناطق للفهم الثقافي ولسوء الفهم الذي طفا إلى السطح في أثناء التفاعل. ومن الضروري هنا مرة أخرى تقديم الشرح والنصيحة من شخص لديه إطلاع عميق على الثقافة لتجنب سوء التفسيرتأسيساً على وجهات نظر الطلبة الخاصة المقررة ثقافياً.
وفي أثناء بحثها عن التفسير في تجربتها الخاصة "تسهيل التفاعل" في وضع اجتماعي وثقافي جديد, استخلصت روبنسون Robinson أربعة استنتاجات تساعدنا في فهم مهمتنا في أساليب التدريس. لقد وجدت أن التأكيد على الاختلافات الثقافية يبعث على الفرقة, بينما تقرب الأشياء المشتركة الناس من بعضهم (وبكلمات أخرى أننا نصارع بفعالية أكبر الآراء المقولبة من خلال إظهار التشابه الثقافي أكثر من الفوارق), وأن الفهم, بمعنى التغلب على الحواجز للتواصل, ليس فقط مشتقاً من القدرة على التنبؤ بأحداث مختلفة ثقافياً, ولكن يأتي من خلال أنماط الإدراك جميعها, الفسيولوجية, والعاطفية, والحركية, والحسية, وكذلك المعرفية, وهذه الخبرة بتلك الثقافة في جميع جوانب غناها يجب تكاملها مع محاولات الوصف والتفسير, وهو شيء أكثر إمكانية في عصر تفاعل الوسائط المتعددة هذا, وسهولة سفر الناس من كلتا الثقافتين (انظر المبدأ السابع), وتؤكد أيضاً حقيقة أن الخبرات الثقافية الجديدة ليست "إضافات" بل على الأصح إنها فُسرت ودُمجت بخبرة المتعلم السابقة (وهكذا يتم إغناء الطلبة في خبرتهم عن العالم وتغير وجهات نظرهم) وأخيراً فإن الفهم الحقيقي بين الثقافات يحتاج إلى وقت. وكما يحذرنا كرامش :Kramishchإن صعوبة فهم الرموز الثقافية تنبع من صعوبة رؤية الالم من منطور آخر, وليس من صعوبة فهم رموز مفردات أو قواعد أخرى", هذه عملية جيشان بطيئة وليست عملية غليان سريعة.
من خلال محاولاتنا لفهم السلوك الثقافي اللغوي للآخرين توصلنا إلى فهم منطومات قيمنا الخاصة ولاستعمالنا للغتنا الخاصة المحملة بالثقافة. والنتيجة أننا ننشأ مزودين بهذه الأنظمة, ونوسع خبرتنا في الطرق الإنسانية في التفكير والسلوك, ونطور التسامح من أجل الاختلاف, حتى ضمن التشابه الظاهر, ونتعلم أن نتفاعل بتناغم وبارتياح مع الآخرين من الخلفيات الثقافية المختلفة, ضمن مجتمعاتنا أو المجتمعات الأخرى, بدون ارتباك للمعنى الخاص بنا بخصوص هويتنا.
مثل هذه النتيجة لا تأتي وحدها, إنها تتطلب عملاً شاقاً, وتفكيراً شاقاً, وصبراً, ومثابرة من الطرفين المعلم والمتعلم.
9 - العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.
"اللغة وظيفة طبيعية للعلاقات الإنسانية” طبقاً لديوي Dewey وكلما كان لدينا فرص أكبر للعلاقات الإنسانية مع الناطقين بلغتنا الجديدة, كانت احتمالات تنمية السيطرة اللغوية أكبر من أجل استخدام طبيعي وتعبير تلقائي. في أوضاع اللغة الثانية والثنائية اللغوية, يتوافر للمدرسين ذوي الأهداف التفاعلية الكثيرُ من الإمكانيات المتوافرة لتعزيز تعلم اللغة خارج غرفة الصف عن طريق تسهيل التواصل بين متعلمي اللغة الثانية والمجتمع المحيط بهم والناطق باللغة كلغة أولى. إنهم ينظمون مع العائلات المضيفة التي تدعو الطلبة من أقطار أخرى للمشاركة في يوم عطلة أو في الاحتفالات العائلية, وهم يضعون واجبات لمقابلات منظمة تساعد طلبتهم على التغلب على خجلهم وعصبيتهم عندما يتحدثون مع أبناء اللغة بطريقة هادفة. وهم يرسلون طلبتهم خارجاً ليناقشوا الأسعار ونوعية السلع في الأسواق ليستخدموا الهاتف للسؤال عن ناد رياضي محلي أو عن توافر أشرطة فيديو للاستئجار. إنهم يأخذونهم إلى مطاعم محلية أو إلى البنك أو إلى مكتب البريد, أو يطلبون تقارير عن الأفلام الحالية والعروض التلفزيونية أو البرامج الإذاعية, التي تتراوح من الإعلانات أو ساعات الأخبار إلى البرامج الحوارية أو كوميديا الموقف, أو المسلسلات التلفزيونية, أو يشجعون الطلبة على إلقاء كلمات في نادي خدمات محلي أو في المدارس. هذا النمط من الانغماس في “العالم الحقيقي« اعتُبر بشكل عام صعب التنظيم لمتعلمي اللغة الأجنبية الذين بقوا داخل صفوفهم خلف أبواب مغلقة, ويجب أن لا تكون هذه هي الحالة. أكثر من ذلك, فانفتاح العالم من خلال السفر, وتزايد تبادل الطلبة, وتوسُّع الشبكة العنكبوتية العالمية, والمشاركة في المشاريع عبر الثقافات, والمميزات التي يتمتع بها متعلمو اللغة الثانية, كل تلك حظيت بعناية كبيرة كخيارات لمتعلمي اللغة جميعاً.
في غالبية المجتمعات قليل من البحث سيؤدي إلى الكشف عن بعض أبناء اللغة في المحيط: مغتربون, وأزواج, وطلبة من برامج التبادل الطلابي, ورجال أعمال تنفيذيون زائرون, وخبراء من كل الأنواع, أحياناً مع عائلاتهم, أو مهاجرون وصلوا حديثاً. وحيث يكون هناك هجرة راسخة منذ وقت طويل, يكون هناك مصدر آخر من متكلمي اللغة الأصليين من جماعات المتقاعدين أو في مراكز المسنين. وأحياناً يكون الناطقون باللغة الأكبر سناً معزولين ويشعرون بالوحدة ويتحولون إلى أحاديي اللغة. إن فكرة "تبَنَّ جَدَّةَ" التي أثبتت نجاحها في العمل الاجتماعي ربما تتبنى هنا, بالإضافة إلى تعزيز صداقة الهاتف مع ناطقين باللغة أكبر سناً, وكثير منهم حبيسو البيوت. في بعض الأحيان يكون من الممكن للطلبة أن يساعدوا أحاديي اللغة في تعبئة النماذج أو بيانات الضرائب وتوفر الخدمات, وفي أحيان أخرى يجمع الطلبة بيانات عن الحيوات المبكرة لهؤلاء الكبار في بلادهم الأصلية.
وتقرر كيب Kipp التي عملت في صفوف اللغة الألمانية في مدرسة بفكتوريا في استراليا, أن الحافز لتكلم اللغة التي يتم تعلمها يتدنّى بين الطلبة نتيجة الحاجة إلى "مجموعة معقولة من الزملاء الناطقين باللغة المستهدفة سواء داخل بيئة المدرسة أو خارجها". ووجدت كيب أنه حيث وجد تجمع من الناطقين بالألمانية, استمتع الطلبة بأي تواصل كان متوافراً وسهلاً لهم, ولكنهم لم ينخرطوا في البحث جدياً عن شركاء آخرين للحديث بتلك اللغة. هذا يبرز الحاجة إلى قيادة المدرّس لتحديد مشروعات ستتكامل مع العمل الصفي, وبذلك يستمتع الطلبة بالشعور بالإنجاز لشيء ما بعد جهدهم كله. والطلبة الذين تكون حافزيتهم للبحث عن اتصالات مثارة بفعل الواجب المتعلق باللغة أو المشروع الجماعي سوف يستكشفون فرصاً أخرى لاستعمال اللغة التي لم يحلم المدرس أن تكون متوافرة. والمشروع, سواء كان للبث عن التجارب المبكرة في هذه الدولة لمهاجر من المهاجرين القدماء وذكريات حكاياته وتقاليده في "الوطن الأول" يجب أن ينال التقدير كونه قدم للصف, أو نشر في الجريدة المدرسية أو المحلية, وقد يشكل بديلاً آخر ليكون جزءاً من مشروع جماعي في مقالات غير عادية عن الجماعة المحلية للنشر أخيراً داخل المدرسة وخارجها, وحتى ربما عن طريق قناة كابل محلية يمكن الوصول إليها.
وحيث لا تتوافر تلك المصادر, يتم الاتصال بالمجتمع عن بُعد بواسطة صداقة المراسلة أو صداقة تبادل الأشرطة أو بالبريد الالكتروني; ومن خلال توأمة الصفوف بواسطة الكمبيوتر والموديم ومشاريع المدينة التوأم, والتعاون مع حملة إعلانية في مركز تجاري محلي ("فرنسا" أو "إيطاليا في بلدتنا"), حيث ينشِّط طلبة اللغة بحيوية الفعاليات بواسطة أداء الأغاني باللغة, أو يؤدون رقصات تلك الثقافة, ويمكن تنظيم معسكرات عطلة نهاية الأسبوع حيث يقوم المدرسون من مدارس مختلفة بدور "أبناء اللغة" طوال مدة المعسكر. هناك فرص لا تنتهي الآن للتواصل مع اللغات والثقافات الأخرى بواسطة بث الأقمار الصناعية والفيديو. يجب أن نغتنم كل فرصة موجودة أو متخيلة لأخذ اللغة ومتعلميها إلى خارج غرفة الصف فعلياً أو من خلال خبرة بديلة قام بها آخرون.
وعندما يرى طلبتنا المزايا والرضا عن الخبرة في إجراء هذه الأنواع من المشروعات سوف يفكرون في مشروعات أخرى بأنفسهم, مثل الشواء, فالطلبة يحتاجون إلى "مشغل" صغير.
يعبر كل واحد من هذه المبادئ عن موقف أو اتجاه فلسفي أو سيكولوجي, وكل واحد منا يُعلّم طبقاً لتوجهات أُخذت بصرامة من هذا النوع. قد تكون توجهاتنا الخاصة بنا غير واضحة لطلبتنا أو حتى لأنفسنا, وربما لم نتوقف لنفكر فيها بشكل كاف, ولكن إذا تم تحدينا أو مواجهتنا بوجهات نظر أخرى فإننا نرد بطريقة تكشف "من أين نحن آتون." ومن خلال توضيح توجهاتنا وقناعاتنا في أذهاننا, تكون قد تمت تقويتنا لـ "اختر بحسن تمييز" كما وضعها بالمر, مطبقين ما نجد أنه مفيد, ليس إلى الأبد ولكن لهذا الوقت وفي الوقت الذي نحافظ فيه على حاجات طلبتنا متعلمي اللغة الحاليين في أوليات تفكيرنا, فإننا نجرب ونخترع بشكل هادف في هذا السياق المعين, إننا مسؤولون ولا نسلم هذا الدور لأحد. بهذه الطريقة تستقيم مهنيّتنا, بالتحرر من الضغوط الخاجية وبالشحن لتطوير عملنا وتحسينه بطريقة نحكم بها أن نكون الأفضل لطلبتنا.

[طارق69]

مفهوم التعلم التعاوني

المقدمة
خلق الله سبحانه وتعالى الإنسان ، وخلق فيه صفات وسمات تميزه عن سائر المخلوقات الموجودة على سطح الأرض . ومع ذلك تظل قدرات الإنسان الجسدية والعقلية محدودة ، وغير مؤهلة لأن تحقق له كل ما يطمح إليه من رغبات واحتياجات ، ومن أجل ذلك كان لزاما عليه أن يتعاون مع الآخرين ، وبتعاون الآخرون معه من أجل تحقيق الأهـداف المشتركة . وهذه الرغبة لتحقيق الأهداف والرغبـات من خلال التعاون والعمل الكفء ليست مقصورة فقط على الإنسان الفرد ، لكنها أيضاً تمتد إلى المجموعات في أي مجتمع كان . وحين ينتظم عقد مجموعة من الأفراد من أجل تحقيق هدف معين فإنه يصبح من الضروري عندئذ أن تكون هناك إدارة تعمل على تهيئة الظروف ، وتنظم الجهود من أجل الوصول إلى الأهداف المشتركة المطلوبة ، وهذه الجهود تتمثل في قيام المعلم بدوره التربوي المهني في تنسيق الأنشطة الصفية وغير الصفية المختلفة لمجموعة الطلاب ، من خلال ممارسة استراتيجية التعلم التعاوني داخل هذه المجموعات ، وقـد استخدم كل مجتمع إنساني المجموعات لتحقيق أهدافـه . وفي المقابـل نجد أن جونسـون وزمـلاءه ( 1995م ، ص ص 1-1،2 ) أكدوا بأن نمط إهدار الفرص للإفادة من قوة عمل المجموعات في المؤسسات التربوية يعود إلى خمسة أسباب على الأقل :
1. عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملا ناجحا ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدي .
2. عدم إدراك المربين أن العمل المعزول هو نظام غير طبيعي في العالم ، وأن الشخص الواحد لا يستطيع أن يبني سكناً له بمفرده .
3. عدم تحمل المسئولية في فكرة التطوير لدى مجموعة المتعلمين ، وبالتالي تصل إلى عدم تحمل المعلمين مسئولية تعليم الطلاب لأقرانهم داخل الفصل وخارجه .
4. هيمن على عقول المربين فكرة أن عمل اللجان والمجموعات غير ناجح ، وبالتالي يرددون قول القائل : إذا أردت أن تعيق موضوعا في العالم العـربي فإن ذلك يكون بإحالته إلى لجان لدراسته .
5. الرهبة وعدم توافر العزيمة ، بالنسبة للعديد من المربين ، في استخدام المجموعـات التعليمية التعاونية .
ولمحاولة القضاء على هذه الأسباب في تطبيق مفهوم التعلم التعاوني داخل المجموعات التعليمية في المدارس ، ذكر جونسون وزملاؤه ( 1995م، ص ص 1 ، 2 ) أنه يجب التغلب على المقاومة الشخصية لاستخدام المجموعات بطريقة منضبطة من خلال مراعاة المفاهيم التالية :
?أ. الفرق بين العمل التعاوني والعمل الفردي .
?ب. النتائج المتوقعة من العمل التعاوني في شكل مجموعات .
?ج. طريقة التطبيق الدقيق للعناصر الأساسية ( سوف يتم شرحها فيما بعد ) .
?د. نوعية التعلم التعاوني الذي يستخدم في المواقف التعليمية المختلفة .
هـ. بيئة تنظيمية في المدرسة ذات أداء مرتفع ، من أجل زيادة جودة التعليم .

الفرق بين مفهومي التعلم التعاوني والتعليم التعاوني :
إن التعلم التعاوني هو الخطوة الأولى من الطريقة التقليدية لعمليات التعليم في معظم البلدان العربية ، من حيث مرحلتي المعرفة والإدراك للمهارات الأساسية ، ومن خلال التعليم الفردي في داخل الفصل الدراسـي ، فالتعليم في غرفة الصف يحتاج إلى جهد تعاوني ، لأن التحصيل غير العادي لا يأتي من الجهود الفردية أو التنافسية للفرد المنعـــزل ، بل يأتي من خلال العمل على شكل مجموعة تعاونية.
أما التعليم التعاوني فهو الفعلي في ترجمة مفهوم التعلم التعاوني ، بما يتيحه من فرص عمل فعلية للطلاب في أثناء الدراسة ، تساعد على تحقيق المراحل المتقدمة في العملية التعليمية ، كما يسمونه : مرحلة التدريب الميداني لبعض التخصصات العلمية والنظرية في مراحل التعليم العالي والثانوي لكافة تخصصاته .
عـرف مجلس القـوى العاملـة ( 1995م ، ص 9 ، 10 ) بأن التعلم التعاوني بأنه البذرة الأولى ، وهو طريقة وأسلوب حديث في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين ، وفي استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريبية حديثة من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية ، داخـل حجرة الفصل الدراسي .
وحتى نجعل العمل التعاوني ذا فعالية بين الطلاب ، أكدت دراسـة جونسون وزمـلائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) على أن ذلك يتطلب فهما للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملا ناجحا ، وإتقان هذه العناصر الأساسية للتعاون يسمح للمعلمين أن يأخذوه بعين الاعتبار ، ولهذا يجب مراعاة النقاط التالية :
- يتناولـون دراستهم ومناهجهـم وقـراراتهم الموجودة يبغونها بشكل تعاوني .
- يكيفون دروس التعليم التعاوني طبقا لخصوصية حاجاتهم التعليمية ، وظروفهم ، ومناهجهم ، وموادهم ، وطلابهم .
- يشخصون المشاكل التي قد يواجهها الطلاب في أثناء عملهم معا ، ويتدخلون لزيادة فاعلية المجموعات التعليمية الطلابية .

الجذور النظرية للتعلم التعاوني :
ذكـر جونسون وزملاؤه ( 1995م ، ص ص 3-5 ، 3-6 ) التدرج التاريخي لجذور نظرية التعلم التعاوني على النحو التالي :
كانت بداية التعلم التعاوني عام 1900م على يد العالم كيرت كافكا Kurt Kafka أحد واضعي نظرية الجشتلت Gestalt في علم النفس ، الـذي أكـد على " أن المجموعات وحدات كاملة نشطة يختلف فيها الاعتماد المتبادل بين الأعضاء " ، وقد قام كيرت ليوين Kurt Lewin 1935-1984م بتطوير أفكار كافكا حول النقاط التالية :
- أساس المجموعة هو الاعتماد المتبادل بين الأعضاء .
- حالة التوتر الداخلي لدى الأعضاء تدفعهم إلى العمل على تحقيق الأهداف المشتركة المرغوبة .
وقد قام مورتين دويتش Morton Dentsch بصياغـة نظرية التعاون التنافسي في عام 1949-1962م ، وقام ديفيد جونسون Johnson David بتطوير أفكار دويتش لتصبح نظرية : الاعتماد المتبادل الاجتماعي ( 1970-1974م ) .
ذكر جونسون ومورثون 1989م أن هناك أكثر من 600دراسة تجريبية على التعلم التنافسي والتعلم الفردي ، وأكثر من 100 دراسة ارتباطية أجريت على التعلم التعاوني من عام 1898م حتى الآن ، ويمكن تصنيف النتائج المتعددة التي تم الكشف عنها إلى ثلاث فئات رئيسة هي :
1. التحصيل والإنتاجية .
2. العلاقات الإيجابية .
3. الصحة النفسية .
وبالمقارنة مع العمل التنافسي والعمل الفردي ، فإن التعلم التعاوني يؤدي إلى زيادة في التحصيل والإنتاجية وقوة في الإيجابية واهتمام بالصحة النفسية ، من أجل رفع الكفاية الاجتماعية وتقدير الذات ، وهذا يؤدي إلى أن التعلم التعاوني من الأساليب التربوية الأكثر أهمية بالنسبة للمربين في مجال التربية والتعليم ، في تطوير أداء الفصل .

الجذور العملية للتعلم التعاوني :
حث القرآن الكريم على التعاون على البر ، حيث قال الله تعالى : ( وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان ) ، " سورة المائدة ، الآيه :2 " ، كما نفهم أهمية التعاون من قول الرسول عليه الصلاة والسلام : " والله في عون العبد ما كان العبد في عون أخيه " . رواه مسلم .
وقد ذكرت دراسة جونسون وزملائه ( 1995م ، ص ص 3-9 ، 3-10) أنه تم معرفة الجذور العملية للتعلم التعاوني على النحو التالي :
في أواخر القرن الثامن عشر الميلادي تم استخدام المجموعات التعليمية التعاونيـة في بريطانيا على نطاق واسع ، ثم نقلت الفكرة إلى الولايات المتحدة الأمريكية ، عندما افتتحت مدرسة تتبع هذا الأسلوب في مدينة نيويورك عام 1806م ، وفي أوائل القرن التاسع عشر كان هناك تركيز قوي على التعلم التعاوني في المدارس الأمريكية ، وقد طور فكرة التعليم التعاوني التطبيقي العالم باركر Parker ( 1875 – 1880م ) ، ثم تبعه جون ديوي John Dewey الذي عزز استخدام المجموعات التعليمية التعاونية حتى أصبح جزءاً من أسلوبه المشهور في التعلم .
المفهوم النظري للتعلم التعاوني :
بناء الدرس في التعلم التعاوني يشتمل على خمسة عناصر أساســــية ، حسب ما ذكـــرت دراسة جونســون وزملائه ( 1995م ، ص ص 1-6 ، 1-7 ) ، وهي على النحو التالي :
1. الاعتماد المتبادل الإيجابي :
يمكن بناؤه بشكل ناجح عندما يدرك أعضاء المجموعة أنهم مرتبطون مع بعضهم بعضاً بطريقة لا يستطيع فيها أن ينجح أي واحد منهم إلا إذا نجحوا جميعاً ، و إذا فشل فشلوا جميعاً .
ومن هنا تدرك المجموعة أن جهد كل فرد لا يفيده فحسب بل يفيد جميع أعضاء المجموعة وفي نفسه الوقت يمثل أساس استراتيجية التعلم التعاوني ، فإذا لم يكن هناك اعتماد متبادل إيجابي فلن يكون هناك تعاون .
2. المسئوليـة الفرديـة والمسئوليـة الجماعيـة :
هناك مستويان من مستويات المسئولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعليمية التعاونية على النحو التالي :
 المجموعة يجب أن تكون مسئولة عن تحقيق أهدافها .
 وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسئولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل .
فالمسؤولية الفردية تتم من خلال تقييم المجموعة لأدائها لكل طالب ، وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع لإنهاء المهمة ، فهذا هو الهدف الأسمى لمفهوم التعلم ، بمعنى أن الطلاب يتعلمون معاً لكي يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل منفردين .
3. التفاعل المعزز وجهاً لوجه :
يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، وذلك بالاشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة والدعم والتشجيع على الجهود التي يبذلها كل واحد منهم ، فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون الطالب وجهاً لوجه أمام زميله في داخل المجموعة الصغيرة .
فيكون التعاون إيجابيّاً فيما بينهم ، من خلال قلة أعداد المجمــوعة ، وعدم الحرج أمـام زملائه في أثناء النقاش ، وطرح التساؤلات ، والاستفادة من معلومات زملائهم داخل المجموعة نفسها ، وهنا يصبـــح الأعضــاء ملتزمين شخصّياً نحو بعضهم بعضاً ، وكذلك نحو تحقيق أهدافهم المشتركة .
4. تعليم الطلاب المهارات الجماعية والشخصية المطلوبة :
من خلال تكوين المجموعات الصغيرة داخل الفصل من أجل استخدام التعلم التعاوني يجب أن يتعلم الأعضاء مهارات القيادة ، واتخاذ القرارات ، وبنـاء الثقة والتواصل ، وإدارة الصراع بطريقة هادفة تماماً ليتعلم المهارات التعليمية ، وبما أن التعاون والصراع متلازمان ، فإن الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراع بشكل بناء تعتبر ذات أهمية خاصة بالنسبة للنجاح الدائم للمجموعات التعليمية التعاونية .
5. معالجة عمل المجموعة :
تعتبر الخطوة الأخيرة في تقويم عمل المجموعة ، ومدى تحقق أهدافها ، ومدى محافظتها على علاقات عمل فاعلة بين أفرادها . إن المجموعات بحاجة إلى بيان تصرفات الأعضاء المفيدة وغير المفيدة لاتخاذ القرارات حول التصرفات التي يجب أن تستمر ،وتلك التي يجب أن يتم تعديلها ، إذ أن التطور المستمر لعملية التعلم ينتج عن التحليل الدقيق لطريقة عمل الأعضاء معاً ، وكيفية إثراء فاعلية عمل المجموعات .

دور المعلم في التعلم التعاوني :
يجب على المعلمين في كل حصة أن يختاروا دور الموجه لا دور الملقن ، ولهذا يلزمهم أن يتذكروا أن التحدث في التعليم ليس تغطية المادة للطلاب ، بل إنه يتمثل في الكشف عنها معهم ، ويؤكد على ذلك حجي ( 2000م ، ص291) ، وذلك باعتبار المعلم مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه المصدر الوحيد للتعلم .
ويتحدد دور المعلم في المجموعات التعليمية التعاونية الرسمية على خمسة أجزاء ، حسب ما ورد في مدخل جونسون وزملائه للتعلم التعاوني على النحو التالي :
1. تحديد اهداف الدرس .
2. اتخاذ قرارات معينة حول وضع الطلاب في مجموعات تعليمية قبل البدء بتعليم الدرس .
3. شرح المهمة وبيان الهدف للطلاب .
4. تفقد فاعلية الطـلاب داخل المجموعات ، والتدخل لتقديم المساعدة لأداء عمل في الإجابة عن أسئلة الطلاب ، وتعلم مهارات المهمة أو تحسين مهارات الطلاب الشخصية ومهارات المجموعة الصغيرة .
5. تقييم تحصيل الطلاب ومساعدتهم في مناقشة مدى تقدمهم في تعاونهم معاً .

أدوات التعلم التعاوني :
التعاون والصراع شيئان متلازمان ، فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعـة بتحقيق أهداف مجموعتهم ، وزاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، زاد احتمال أن تظهر بينهم صراعات معينة ، وذلك يتطلب حسب ما ورد عن جونسون وزملائه ( 1995م ، ص 1-11 ) ما يلي :
1. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة لإدارة الصراعات الأكاديمية الفكرية الملازمة للمجموعات التعليمية 2. تعليم الطلاب الإجراءات والمهارات اللازمة للتفاوض من أجل الوصول إلى حلول بناءة لصراعاتهم ، والتوسط في الصراعات القائمة بين الزملاء في المجموعات التعليمية .
ويمكــن تدريب الطـلاب على استخـدام طريقـة " العصف الذهني " وقد ذكر المصري ( 1420هـ ، ص 227 ) تعريف ( كيث هوفر ) للعصف الذهـني : " بأنه مجموعة من الإجراءات تعني استخدام الدفاع في عصف مشكلة من المشكلات بجمع كل الأفكار حولها ، لإيجاد حلـول مبتكرة لها ، والعصف الفكري تقنية للإبداع والتخيل التطبيقي ، استخدم في سـوق العمل ثم انتقل إلى ميـدان التربية ، ليصبح أكثر الأسـاليب التي حظيت باهتمام الباحثين والمهتمين بتنمية الفكر الإبداعي " .
القواعد المتبعة في جلسات العصف الذهني داخل المجموعات :
وهـذا يتطـــلب تهيــئة الزمـــرة أو المجمـــوعة ، وخاصـة في الجلســات الأولى للعصف ، حيث ركـز جروان ( 1999م ، ص 117 ) على أربع قواعد يجب مراعاتها في ممارسة طريقة العصف الذهني بين الأفراد ، وهي على النحو التالي :
1. لا يجوز انتقاد الأفكار من أي عضو مهما بدت سخيفة تافهة .
2. التشجيع على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار .
3. التركيز على الكم ،بالتحفز على زيادته .
4. الأفكار المطروحة ملك الجميع ، بمعنى أنه يمكن اشتقاق أو تركيب فكرة أو حل من فكرة مطروحة سابقاً .

الخطوات المستخدمة لتطبيق جلسات العصف :
أشار جروان ( 1999م ، ص 119 ) إلى أن هناك عناصر مهمة لإنجاح عملية العصف الذهني ، باعتباره أداة من أدوات التعلم التعاوني داخل المجموعات ، وذلك في أثناء إدارة الفصل :
1. وضوح المشكلة موضوع البحث لدى المشاركين وقائد النشاط ، قبل بدء الجلسة .
2. وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره ، وطرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد .
3. خبرة المعلم أو قائد النشاط وجديته واقتناعه بقيمة أسلوب العصف الذهني بين أدوات التعلم التعاوني ، في حفز الإبداع ورفع الإنتاجية لدى مجموعات الطلاب داخل إدارة الفصل .
ثانياً : إدارة الفصل

مفهوم إدارة الفصل :
هناك العديد من الدراسات التي أوردت المصطلحات التالية حول مفهوم ( الصف والفصل ) ، ومن هـذه الدراسـات دراسة كل من ( حمدان ، 1404هـ ، الناشف وزميله 1987م ) ، فالصف والفصل في الدراستين بمفهوم واحد ، وليس هناك اختلاف بينهما .
من هنا حدد الباحـــث في هـــذه الدراسة استخدام مصطلـح الفصـل ( Class ) حيــث عرفـــه حمــدان ( 1404هـ ، ص 100 ) على أنه " مجموعة من الاستراتيجيات التربوية التنظيمية التي تتولى تنسيق معطيات وعوامل التدريس بأساليب مختلفة ، بغرض تسهيل عملية التربية داخل الصفوف بغية إثـراء مخرجاتها " .
والإدارة الصفية الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب ، مما يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جّواً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم ويتقبلون إرشاداته بروح مرحة ونفس راضية ، فيقومون بواجباتهم التعليمية وذلك حسب الطرق السليمة ، من أجل تحقيق الأهداف التربوية

أبعاد إدارة الصف :
أشارت عدة دراسات إلى أن هناك العديد من الأبعاد التي تركز عليها إدارة الفــصل ، فقد ذكـــرت دراسة الشاكــري ( 1413هـ ، ص4 ) أن هذه الأبعاد هي :
1. تنظيم وترتيب الفصل .
2. تهيئة مناخ الفصل .
3. ضبط سلوك التلاميذ .
كما أشارت الدراسة إلى أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين كل من المعلمين والمديرين والموجهين والتربويين في إدراكهم لواقـع ممارسة ضبط سلوك التلاميذ ، وهناك اختلاف من وجهة نظر المعلمين حول تهيئة مناخ الفصل الدراسي عـن كل من المديرين والموجهين ، كما أكدت الدراسة على أن المعلمين يمارسون تنظيـم وترتيب الفصـل الدراسي بدرجة ممتازة . وأن المعلمين أصحاب الخبرة الطويلة في التدريب يفوقون أقرانهم أصحاب الخبرات الأقل في تنظيم الفصل الدراسي .

إدارة الفصل لزيادة الإنتاجية :
أوضح العبود ( 1995م ، ص 81-103 ) أن الاتجاه الحديث يولي المدارس مسؤولية مساعدة الأطفال على متابعـة التعلـــيم ، والاهتمام بتشجيعهم على الإقبال على عملهم المدرسي وعلى أمور حياتهم بأساليب أكثر إبداعاً وتحرراً .
لذا وجهت الأنظار إلى أهمية بيئة الفصل في إذكاء روح الابتكار والإبداع في التلاميذ ، واستنباط إجراءات وأفكار ذاتية فردية أو جماعية ذات أثر بعيد في حياتهم ، إذ لم تعد مشكلة المدرس الأساسية في الفصل هي إظهار الصرامة ليظل التلاميذ صامتين محافظين على النظام ، بل أصبح دور المدرس هو تطوير الأجواء التقليدية بهدف تنمية الإنسان وتعهده وفق المعايير التربوية السليمة ، وبهدف زيادة الإنتاجية الداخلية التي تنطلق من ضرورة استراتيجيات أساليب إدارة الفصل ، لإعداد البيئة المناسبة لاستخدام الأساليب الحديثة لزيادة الإنتاجية داخل الفصل أو الصف المدرسي ، وأن المعلم لابد أن يكون مديراً ناجحاً لفصله ، وفي الوقت نفسه مستشاراً للمجموعة أكثر من كونه مصدراً وحيداً للتعلم .
وإدارة الفصل يجب أن تعتمد بالدرجة الأولى على فلسفة المجتمع وأهدافه ، وأن تكون ملائمة للبيئة التربوية في تنظيمها ، سواء كان الفصل مفتوحاً أو غير مفتوح أو فصلاً منضبطاً ، وإدارة الفصل تتبع الإدارة على المستوى الإجرائي داخل المدرسة .

تأثير بيئة الفصل في إدارته :
لكل فصل دراسي بيئة متميزة ، تحدد معالمها طبيعة العلاقات بين تلاميذ الفصل ، وبينهم وبين المعلم ، وطريقة تدريس المحتوى الدراسي ، إضافة إلى إدراكهم لبعض الحقائق التنظيمية للفصل ، وبيئة التعلم بالصف تختلف باختلاف المادة الدراسية . ولكل فصل سمة مميزة أو مناخ يميزه عن غيره من الفصول ، وتؤثر على فعالية التعلم داخل الفصل ، فهي بمثابة الشخصية للفرد .
وقـد تناولت دراسة الرائـقي ( 1411هـ ، ص ص 5 ، 25 ) بعض الدراسات التي حددت أن هنــاك ارتباطاً بين أداء التلاميذ ، وبيئة الصف ، وتوصلت إلى أن بيئات الصفوف تتنوع تبعاً لتنوع المواد الدراسية ، ومن ثم ينعكس ذلك علــى أداء التلاميذ ( المتغيرات المعرفية ) ، وأن هناك علاقة بيئة الصف ببعض المتغيرات غير المعرفيـة ، مثل : عدد تلاميذ الفصل ، ومعدل الغياب ، وموقع المدرسة في بيئة حضرية أو قروية ، ورضا التلاميذ عن المدرسة ، حيث أكدت نتائجها على أن زيادة عدد التلاميذ تقترن ببيئة صفية يقل فيها الترابط بين التلاميذ وتزداد فيها الرسمية . ومعدل الغياب يرتفع في الفصول التي زاد فيها التنافس بين التلاميذ ، وتحكم المعلم ، وقلة دعمه واهتمامه بالتلاميذ ، وأن بيئات الصفوف الفردية تتسم بعدم التنظيم وقوة التنافس .
في حين وجد أن رضا التلاميذ يتحسن في الفصول التي تزيد فيها مشاركتهم وإحساسهم بالانتماء والاهتمام بهم ، كما أوضحت أن أداء التلاميذ المعرفي والانفعالي يتحسن في الفصول التي تتفق بيئاتها الفعلية مع البيئات التي يفضلها التلاميذ ، ويتدنى في الفصول التي تختلف بيئاتها الفعلية عن البيئات التي يفضلها التلاميذ ، وعلى هذا فيمكن للمعلم توظيف استراتيجيات تدريسية تزيد من مشاركة التلاميذ .

الطالب وإدارة الفصل :
إن محور إدارة الفصل هو الطالب ، وتوفير الظروف والإمكانات التي تساعد على توجيه نموه العقلي ، البدني والروحي ، والتي تتطلب تحسين العملية التربوية لتحقيق هذا النمو ، إلى جانب تحقيق الأهداف الاجتماعية التي يطمح إليها المجتمع فهي مطلب مهم ، وقد أظهرت البحوث النفسية والتربوية الحديثة أهمية الطفل كفرد وأهمية الفروق الفردية ، وأن العملية التربوية عملية نمو في شخصية الطفل من جميع جوانبها .
وأكدت الفلسفات التربوية على أن الطفل كائن إيجابي نشيط ، كما أظهرت أن دور المدرس والمدرسة في توجيهه ومساعدته في اختيار الخبرات التي تساعد على نمو شخصيته وتؤدي إلى نفعه ونفع المجتمع الذي يعيش فيه ، فركزت الاهتمام نحو إعداده لمسئولياته في حياته الحاضـرة والمقبلة في المجتمع حيث أورد الدايـل ( 1408هـ ، ص 74 ) عدداً من الجوانب التي ينبغي الاهتمام بها ، وهي :
1. النمو الجسمي : تزويد الطلاب بالمعلومات المفيدة عن كيفية الوقاية من الأمراض ، والغذاء الجيد والسليم ، ومراعاة الاعتبارات الصحية بالفصـول ، كالتهويـة والإضـاءة والجلوس الصحي .
2. النمو العقلي : بإتاحة الفرصة للطلاب لمعالجة الموضوعات والمشكلات بطريقة الأسلوب العلمي في التفكير الذي يعد المحور الأساس في كل أنواع التعليم ، وتوفير المعلومات والمصادر والمراجع والتجارب ما أمكن بالمكتبة المدرسية ، وتعويدهم على الاطلاع الخارجي في المكتبات العامة .
3. النمو الاجتماعي : تنمية أنماط السلوك المرغوب في كل موقف من المواقف التي تحدث بالفصل ، وتنمية الواجب إزاء المحيطين بهم ، وإدراك العلاقات بينهم وبين زملائهم ، ومع أفراد أسرتهم ، وواجباتهم نحوهم

دور المعلم في إدارة الفصل :
يمكن تصنيف دور المعلم في إدارة الفصل حسب ما ذكر كلثبون ( 1989م ص ص 119 – 122 ) على النحو التالي :
1. التفوق الجسماني : يعتبر شيئاً أسـاسيّاً أو مهمّاً ، وتاريخ التدريس يدل على تدخل التفوق الجسماني الذي كان باستمرار أسلوباً أساسيّاً في الضبط ، وفي بداية القرن التاسع عشر الميلادي كانت المدارس عراكاً بين المديرين والطلاب ، من أجل إظهار من ستكون له السلطة ، وقلت أهمية هذا الأسلوب في المدارس الحديثة ، وإن كانت الأساس في الضبط لدى بعض المعلمين والطلبة .
2. السلطة الرسمية : نظام التعليم تقيده القوانين والعادات والتنظيمات الحكومية ، وهذا التقييد أكسب المدرس ما يسمى بالسلطة الرسمية ، والتي تستخدم بصورة واسعة وأساس في الضبط والإرشاد في وضع حد للطالب والمعلم من خلال فرض عقوبات رسمية عند مجاوزتهما الحدود ، وتمثل الواجبات الرسمية وتنظيم الفصل الدراسي والجداول المدرسية واختيار الكتب وعمليات التدريس جزءاً من سلطة المعلم .
3. السلطة العاطفية : تشير إلى العلاقـة الشخصية بين المعلم وطلابه ، والتي تتسم بالإيجابية وتدفـق العاطفـة ، وتشجع على التعرف على الحالة النفسية لـه فيقبل الطالب على تقليد المعلم واتباع إرشاداته ، ويصبح المعلم مثالاً أبويّاً محبوباً ، ومثل هذا النوع من السلطة قوي جدّاً في الصف الأول وتقل درجته مع ازدياد نضوج الطفل .
4. الحالة النفسية : أرقى من العلاقة العاطفية وإن كانت تقترب منها ، فالمعلم المتعمق في فهم الطلاب ودوافعهم ومشاكلهم لديه سلطة تجريبية عظيمة ، ومثل هذه الحكمة تستخدم لمساعدة الأطفال على النمو بأحسن ما لديهم من قدرات .
5. تفوق المعرفة : عندما يكون المعلم قويّاً بمعلوماته فإنه يمنح نفسه سلطة عظيمة ، فيصبح كالخبير في مجال عمله الذي يبحث عنه للحصول على إجابات دقيقة ،فيصبح محترماً بينهم ويملك السيطرة عليهم ، والمعلم الذي لا يعلم ويخطئ في تقديم المعلومات يفقد الاحترام ويواجه مشاكل ، ولهذا لا ينبغي أن يعرف كل شيء بل أن تكون من أبرز صفاته الجهد والرضا بالبحث عن الجواب الصحيح .
6. التفوق في العمليات الفكرية : الرغبة في البحث عن الإجابة يؤدي إلى النوع السادس من السلطة ، وهو التفوق في العمليات الفكرية الذي يتميز بما فيه من قدرة على التحليل والتركيب ، وإدراك العلاقات ، وتنظيم تسلسل الأفكار ، والقدرة على مواجهة المشكلات يوفر له نوعين من السلطة الإضافية في تفاعله مع الطلاب .
7. المهارة في العملية التربوية : الخبرة في طرق التدريس من أهم السلطات البارزة التي يمتلكها المعلم في التعبير عن قدرته المعرفية ، والمعلم الذي يسيطر على مهارات التدريس بدرجة عالية له كل السلطة داخل الفصل ، آخذين بعين الاعتبار مدى التباين بين المدرس الذي لا يشكو أبداً من النظام ، والمدرس الذي يفقد التحكم دائماً ولا يقوى على إدارة فصله ، والسلطة تفاعل بين المعلم والطلاب ، وهو تفاعل يستدعي أنماطاً متعددة من السلطة في آن واحد ، وبنسب مختلفة تعتمد في مجموعها على المدرس والطالب والموقف ، ,من هذا المنطلق فإن التطبيق يعتمد على مدى كفاءة أنواع خاصة من السلطة في مواقف محددة .

ويضيف الباحث في بعض التصنيفات لدور المعلم في إدارة الفصل ، والتي منها :
( أ ) سلطة المعلم في قيادة الفصل :
كما أن السلطة تفاعل بين المعلم وتلاميذه ، فالمعلم ميسر للتعليم ومدير للعملية التعليمية ، وهو في سبيل القيام بوظيفته يتفاعل مع تلاميذه ، فالتفاعل هو التأثير المتبادل أو المشترك بين الأفراد أو الجماعات ، ومنها تفاعل المعلم والتلميذ ، والتأثيرات المتبادلة أو المشتركة ، والمعلم في تفاعله مع تلاميذه في المواقف المختلفة يدير عملية الاتصال ويوجهها .
( ب ) وظيفة الاتصال في إدارة الفصل :
الاتصال عملية اجتماعية ، ويقصد بها التأثير في سلوك الآخرين من خلال التركيز على العناصر الرئيسية التالية :
المرسل : هو المعلم ، وهو المصدر الأساسي للاتصال وهو الذي يقدم المعلومة للطلاب .
المستقبل : وهو الطالب الذي يستقبل ما سرد لـه المعلم ، ويتم التفاعل من خلال درجة تأثير ما يقدمه المعلم في سلوك طلابه .
الرسالة : محتويات المنهج ( يقصد بها مجموعة المقررات الدراسية ) .
الوسيلة : قد تكون سمعية أو بصرية أو بغيرها ، من الحواس عن طريق استخدام الوسائل التعليمية .
رد الفعل " الاستجابة " : هو معرفة مدى تحقيق الأهداف التربوية بين المعلم وطلابه .
( ج ) فعالية الاتصال التربوي في إدارة الفصل :
حدد عبود وآخرون ( 1992م ، ص 206 ) بعض النقاط التالية :
- اتجاهـات المعلم ، وتتضمن نمو نفسه ، ونمو التلاميذ ، ونمو المنهج الدراسي .
- اختيار وسيـلة الاتصـال المناسبة حسب الموقف .
- طبيعة الرسالة ومحتوياتها لقدرات المستقبل يقصد بها القدرات الجسمية والعقلية .
- مستوى الدافع لدى المستقبل عالية أو متدنية .
الخلاصة :
إن هناك علاقة وثيقة بين مفهوم التعلم التعاوني ومفهوم تطوير إدارة الفصل ، تبرز طريقة وأسلوباً حديثاً في مجال تطوير أداء الطلاب الفعال ، من خلال الأداء المتميز من المعلمين في استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني طريقة تدريب حديثة ، من أجل تطوير إدارة الفصل للممارسات التربوية الصحيحة ، في شكل مجموعات تعاونية داخل حجرة الفصل الدراسي ، وهذا يمارس باستخدام أدوات التعلـم التعـاوني ، وهما ( التعاون ، الصراع ) شيئان متلازمان .
فكلما زاد اهتمام أعضاء المجموعة في تحقيق أهداف مجموعتهم ، زاد اهتمامهم بعضهم ببعض ، ويترجم ذلك من خلال استخدام طريقة العصف الذهني
فإدارة الفصل الناجحة تحرص على إيجاد التفاعل مع الطلاب الذي يؤدي إلى المشاركة الإيجابية ، ويثير في الحصة جوّاً من الحيوية والنشاط ، وهو بدوره يحمل الطلاب على احترام معلمهم وتقبل إرشاداته ، فيقومون بواجباتهم التعليمية ، وحسب ما يحققه أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تطوير إدارة الفصل . وذلك بقصد الوصول في نهاية المطاف إلى تحقيق الأهداف التربوية ، وبالتالي فقد تم تحقيق الهدف الأول من أهداف هذه الدراسة ، وذلك بالاستعراض النظري من حيث تأصيل الأساليب والمعايير التربوية التي يستند إليها مفهوم التعلم التعاوني وإدارة الفصل .

[طارق69]

الحمد لله القائل((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون))(1) والصلاة والسلام على خير البرية وأزكى البشرية محمد بن عبدالله وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد
يتزايد الإهتمام بالجوانب الإجتماعية للعملية التعليمية، وخاصة تفاعل التلميذ مع التلميذ الآخر، أو تفاعل التلميذ مع الجماعة أو تفاعل الجماعة مع الجماعة الأخرى أثناء تعلم المادة الدراسية. ولذلك فإن العلاقات الإجتماعية لها أهمية بين التلاميذ في المدرسة، لأنها تستثيرهم للتعلم، وتعدل من اتجاهاتهم، وتعتمد هذه العلاقات الإجتماعية في الموقف التعليمي على نوعية الإعتماد المتبادل Interdependence بين التلاميذ. ومن صور هذا الإعتماد ((الإعتماد السلبي المتبادل)) المسمى بالأسلوب التنافسي الذي له فعالية في حث التلاميذ على التعلم في حجرة الدراسة أو خارجها، ويثير اهتمامهم بالمادة التعليمية، ويهيئ لهم الفرص التي تساير قدراتهم بشرط أن تتوافر الموضوعية في تقدير التلاميذ.

والتنافس موجود منذ أن خلق الله الجنس البشري.(2) وعندما يعود الفرد بالذاكرة سيتذكر التنافس بينه وبين أخيه أو أخته وهو تنافس صحي. إذا فنحن لم نكن ضد التنافس من أجل المتعة ولكننا في الوقت نفسه نحارب التنافس من أجل المكسب أو الخسارة.(3) وبدأ الاهتمام به في التربية الأمريكية في أواخر القرن التاسع عشر، ولقد ركزت البحوث على أسلوب التعلم التنافسي في بداية القرن العشرين وانتشرت في نهاية القرن العشرين في معظم قارات العالم.(2) أسأل الله الإعانة في العرض الأمثل لهذا الموضوع المهم والشكر لله ثم للدكتور عبدالله العمري الذي ساعدني في الحصول على أكثر المراجع لهذا الموضوع.
تعريف التنافس(2):
تناولت تعريفات التنافس العلاقات السلبية بين الأفراد عند سعيهم لتحقيق الهدف الخاص بكل منهم. وقد ركزت بعض التعريفات على المكافأة التي ينالها الفرد عند الوصول إلى الهدف قبل الآخرين. وركز البعض الآخر من التعريفات على إنجاز الفرد لهدفه قبل زملائه. وهي على النحو التالي:
1- التعريفات التي ركزت على تحقيق المكافأة:
عرف مالر (1929) الموقف التنافسي (( بأنه الموقف الذي يثير الفرد ليبذل أقصى جهد لديه بمفرده في عمل معين كي يفوز على زملائه، ويحصل على مكافأة مادية أو تقدير شخصي من المدرس)).
وعرف كيللي وثيباوت (1969) التنافس الفردي ((بأنه الموقف الذي يكافأ فيه الفرد الذي يحقق فيه درجة أعلى في التحصيل بناء على جودة عمله. ويكافأ الأفراد الآخرون مكافأة أقل منه)).
كما عرف جولدمان وآخرون (1977) التنافس الفردي بأنه (( إنجاز أحد الأفراد لعمل معين قبل زملائه مما يؤدي إلى حصوله على مكافأة أكثر منهم)).
2- التعريفات التي ركزت على تحقيق الهدف:
عرف ميد (1937) التنافس الفردي (( بأنه محاولة دراسة مادة تعليمية بمفرده كي يفوز على زملائه الذي يتسابقون معه)).
وبين جونسون وجنسون (1974) (1975) أن التنافس الفردي هو (( أن يسعى الفرد إلى تحقيق هدفه قبل الآخرين، ويؤدي ذلك إلى فشل الآخرين في تحقيق أهدافهم الفردية)).
كما حدد حسين الدريني (1987) الأسلوب التنافسي (( بأنه الأسلوب الذي يستخدمه التلميذ لتحقيق أهدافه الفردية. وذلك بناء على فشل زملائه في تحقيق أهدافهم. وبذلك تكون العلاقة بين أهداف التلميذ والآخرين علاقة سلبية)).
ونخلص إلى أن التعليم التنافسي: ((تنافس الطلاب فيما بينهم لتحقيق هدف تعليمي محدد يفوز بتحقيقه طالب واحد أو مجموعة قليلة ويتم تقويم الطلاب في التعليم التنافسي وفق منحنى مدرج من الأفضل إلى الأسوأ.)) (جونسون وجونسون وهوليك1995).(4)




خصائص الموقف التنافسي(2):
1- الخصائص الوجدانية:
يتسم التنافس الفردي بوجود تفاعل سلبي بين الأفراد المتنافسين، والذي يتمثل في وجود كره متبادل بين التلاميذ، كما أن معدل القلق يزداد إلى حدود أعلى من المتوسط لدى الأفراد، ويزداد أيضا معدل الشك بينهم، والإعتقاد بأن الأفراد الآخرين لا يساعدونهم في تحقيق الهدف.
ويتسم أيضا التنافس الفردي بكثرة التشاؤم وحب الذات والغربة بين الأفراد والاعتماد السلبي المتبادل في تحقيق الهدف.
ومن خصائص التنافس الفردي أن الفرد المتنافس يكون لديه دافعية خارجية نحو التعلم وذلك لوجود أفراد يحققون درجات مرتفعة عن الآخرين. كذلك يعوق الفرد المتنافس زملائه عن الوصول إلى الهدف كي يفوز عليهم.
2- الخصائص المعرفية:
يتميز الموقف التنافسي بأن كل فرد فيه يسعى للوصول إلى الهدف، ويعمل على فشل الآخرين في الوصول إليه، وفي الوقت نفسه يحاول الفرد عرقلة زملائه في تحقيق أهدافهم.
يختص الموقف التنافسي بأن تقسيم العمل وتنسيق الجهد يكون منخفضا كما تقل المشاركة بين الأفراد المتنافسين، ويحاول كل فرد أن يبذل أقصى جهد لديه للتفوق على زملائه لتحقيق درجة أعلى.
ويتصف أيضا موقف التنافس الفردي بوجود فرص مناسبة للفوز، وبوجود معيار ثابت للإجابة الصحيحة والخاطئة. كما يكون التنافس بناءً عندما يتنافس الأفراد في تهجي الكلمات وحفظ بعض المفردات ومعانيها، والمسابقات الرياضية.

اعتبارات التعليم التنافسي(2):
الإعتبار الأول..أن سلوك التنافس تبني استجابته داخل النظام الإنساني تبعا للموقف الذي تقدمه له البيئة الطبيعية.
الإعتبار الثاني..هو أن التنافس عادة، والعادات تثبت بواسطة طرق التعلم الطبيعية(المكتسبة)، إلى أن تصل إلى تلقائية السلوك بعد البعد عن التجريب.
الإعتبار الثالث..أن البناء الإجتماعي في المجتمع هو العامل الديناميكي الأعظم الذي يتحكم في كيفية تعامل الأفراد مع الآخرين في المجتمع.
الإعتبار الرابع..أن نظام التعليم يكون عاملا مؤثرا.
أساليب التعليم التنافسي(2):
· أسلوب التنافس الجماعي( التنافس بين الجماعات)

Intergroup Competition:
يؤكد هذا الأسلوب عل تحقيق أعضاء الجماعة درجة أعلى في التحصيل. حيث يتعلم التلاميذ المادة الدراسية في الجماعة الواحدة. ثم تتنافس الجماعة مع جماعة أخرى عن طريق تقديم أسئلة يجيبون عنها في الجماعة. ثم تصحح إجابة كل جماعة، وتعطى درجة بناء على إسهام كل عضو في الجماعة وتأخذ الجماعة التي حققت درجة أعلى جائزة وتعتبر هي الفائزة على الجماعات الأخرى.
ووظيفة المعلم في هذا الأسلوب أن يوزع التلاميذ على الجماعات، ويخبر كل جماعة بأنها تنافس الجماعة الأخرى، ولذلك لتحديد الأكثر تحصيلا، ويقارن درجة كل جماعة بدرجة كل جماعة تنافسها، كما يخبر المدرس التلاميذ بأن الهدف من الموقف أن يتعلم أعضاء الجماعة الواحدة المادة الدراسية كي يحققوا درجة أعلى من الجماعة الأخرى.
ويتميز هذا الأسلوب بوجود اعتماد إيجابي متبادل في تحقيق الهدف بين أعضاء الجماعة الواحدة، ووجود اعتماد سلبي متبادل في تحقيق الهدف بين الجماعات.

· أسلوب التنافس الفردي: Individual Competition
يمكن أن يستخدم هذا الأسلوب بفعالية، عندما يوزع التلاميذ على جماعات تتكون الجماعة من ثلاثة أعضاء غير متجانسين في القدرة التحصيلية. ويتنافس كل ثلاثة تلاميذ على المركز الأول في دراسة الموضوع الأول، وبعد أن يدرسوا منفردين، يقدم المدرس لهم امتحانا يجيبون عنه لتحديد الفرد الفائز الأول في كل جماعة، والذي حقق درجة أعلى من زملائه. وبناء على المركز الذي حققه التلميذ في جماعته ينقل إلى جماعة أخرى كي ينافس التلاميذ الذي حققوا المركز نفسه في دراسة الموضوع التالي. بمعنى أن التلميذ الذي حقق المركز الأول في جماعته ينافس التلاميذ الذين حققوا المركز الأول في جماعاتهم، كل ثلاثة تلاميذ معا، وكذلك التلاميذ الذين حققوا المركز الثاني في جماعتهم ينافس بعضهم بعضا في الموضوع التالي وهكذا، وبذلك يصبح التلاميذ متجانسين في الأداء التحصيلي عندما يتنافسون في كل موضوع.
ودور المدرس: هو تنظيم التلاميذ وتوجيههم وإلقاء التعليمات عليهم، وتصحيح الإجابات الخاصة بكل تلميذ، وإعلان النتائج عليهم، وتوزيع التلاميذ على الجماعات، وإمدادهم بالتغذية الراجعة (بالمعلومات الصحيحة)، ومقارنتهم داخل كل جماعة، وإعلان الفائزين، وترتيبهم في كل جماعة بناء على الدرجات التي حققوها.
ويتميز هذا الأسلوب بأن الفائزين يواجهون موقف أكثر تحديا في الجماعة التي يتسابقون فيها. كما تتوافر فرص متكافئة للتلاميذ الذين لم يفوزوا بالمركز الأول ليحاولوا الفوز في الجماعات الأخرى. كما يتميز هذا الأسلوب بأن التلاميذ داخل الجماعة يتجنبون التفاعل الإيجابي فيما بينهم أثناء دراسة المادة.
ملحوظة: أثبتت الدراسات أنه مما لا يدع مجالا للشك أن طريقة المسابقات مفيدة جدا للمتدربين والمعلمين في الأداء التدريسي، لأنها تعمل على تنشيط استجابات الطلاب، وزيادة دافعيتهم للتعلم، كما تنمي في شخصيتهم بعض الجوانب الإجتماعية من تنافس، وثقة بالنفس، وشجاعة في التعبير عن الرأي دون خوف أو تردد، وتقبل آراء الآخرين بعيدا عن التعصب الأعمى، كذلك تساعد المعلم على كشف وإظهار ما لدى الطلاب من استعدادات ومواهب كامنة بداخلهم، علاوة أنها تساهم بشكل كبير في تذكر محتوى المنهج مما يسهل فهم الطالب له.(5)

صياغة الموقف التنافسي3)
يهدف الموقف التنافسي إلى تزويد الطلاب بأغراض فردية ثم استخدام نظم التقويم معيارية المرجع التي تقارن أداء الطالب في ضوء أداء طالب آخر.ومن أمثلة هذه الأهداف التنافسية. تحديد أفضل طالب يقوم بهجاء الكلمات في الصف ـ ترتيب الطلاب من الأفضل إلى الأسوأ في الهجاء. أما دور المعلم في استخدام التنافس فيعتبر أمرا أكثر تعقيدا. هذا ويتطلب
عمليات صياغة الدرس التنافسي الإلمام بالأمور الآتية:
· من حيث الأهداف:
1. تحديد الأهداف التعليمية.
2. تقسيم الطلاب في فرق غير متجانسة.
3. تخطيط المهام.
4. تقسيم الطلاب في مجموعات تنافسية ثلاثية الأفراد.
5. إعداد المواد التعليمية.
6. ترتيب الصف.
· من حيث شرح المهمة والهدف:
7. شرح وتوضيح إجراءات وقواعد المهمة العملية، معايير المكسب،
كما يجب أن يعرف أن يعرف الطلاب ما هي الإجابة الصحيحة وما هي الإجابة الخاطئة، وذلك تحاشيا لظهور عوائق تؤدي إلى سوء الفهم ومن ثم انهيار عملية الإتصال.
8 . إبلاغ المتعلم بالهدف من عملية التعلم.
9 . تحديد الأنماط السلوكية المرغوبة، مثل الأمور التالية:
أ. أن يبحث الطالب عن الفكاهة والمتعة.
ب. أن يتواضع عند المكسب.
ج. أن يظهر كرامة عند الخسارة.
د. أن يعالج القلق غير المناسب ويحدده.
هـ. أن يثير تقدم المتنافسين.
و. أن يكون مفاهيم مرنة عن مهاراته الخاصة.
يجب توضيح وإبلاغ الطلاب بهذه الأنماط السلوكية المناسبة والمرغوبة داخل موقف التعليم التنافسي.
10. شرح معايير النجاح.
من حيث التوجيه والتدخل:
11. توجيه سلوك الطلاب.
12. تقديم المساعدة أثناء المهمة.
13. التدخل لتدريس المهارات التعاونية.
14. إغلاق الدرس.
من حيث التقويم والتعزيز:
15. تقويم وتعزيز كم التعلم الذي وصل إليه الطالب ونوعيته لتحقيق الغرض المنشود.
16. معالجة التنافس.

عيوب التعليم التنافسي(2):
1. التنافس له آثار سيئة وخبرات سلبية ومواقف صراعية.
2. تعريف التنافس يشير في حد ذاته إلى الشعور الغضبي عند الفشل.
3. ارتفاع مستوى القلق.
4. ارتفاع مستوى الإكتئاب.
5. عدم الود أو التعاطف تجاه الآخرين.
6. يسبب الكراهية بين المتعلمين.
7. يسبب العدوان بين المتعلمين.
8. الشعور بالفوقية والتعالي وعدم مشاركة الآخرين من قبل المتعلم الفائز وأن مشاكله جميعا قد تم علاجها.
9. الشعور بالإحباط والشعور بالنقص أو الدونية والإنسحاب من الموقف وعدم تأكيد ذاته وتحطيمها وعقابها من قبل المتعلم الخاسر.
10. التقارب بين التنافس والخصومة.

إضاءة أخيرة:
· التنافس الشريف في أمور الخير محمود وقد حث القرآن الكريم على ذلك في قوله تعالى((وفي ذلك فليتنافس المتنافسون)).(1)
الواقع أن القدر المحدود من التنافس ضروري كواقع للإنجاز، في حين أن زيادة التأكيد على التنافس تكون لها بالضرورة نتائج عكسية وسلبية خاصة على الأطفال وهذه ليست بدعوة لتحديد التنافس بقدر ما هي دعوة لتأييد وتأكيد مفاهيم ومواقف التعاون.(2)

[محمد حسن ضبعون]

اهداء من الأستاذة / أسماء خليفة
موجه عام مادة العلوم

الاتّجاهات في الدراسة العالمية للرّياضيات والعلوم (TIMSS):
مقدمة :
معناها اللفظي : توجهات الدراسات العالمية للعلوم والرياضيات
Trends of the International Mathematics and Science Studies.
وهو مصطلح مختصر لدراسة أجريت عن التوجهات العالمية في العلوم و الرياضيات وهي أداء اختبارات عالمية لتقييم التوجهات في مدى تحصيل الطلاب في العلوم و الرياضيات ويتم تقييم الطلاب في الصفوف الرابع و الثاني المتوسط ( الصف الثامن ) .
وهي دراسة عالمية تهدف إلى التركيز على السياسات والنظم التعليمية، ودراسة فعالية المناهج المطبقة وطرق تدريسها، والتطبيق العملي لها، وتقييم التحصيل وتوفير المعلومات لتحسين تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم. وتتم هذه الدراسة تحت إشراف الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي (IEA).
ولتحقيق العدالة والموضوعية عند مقارنة بيانات الدول المشاركة، يتم إجراء الاختبار في العلوم والرياضيات في نفس الوقت في كل الدول المشاركة في الدراسة. وقد تم التركيز منذ الدورة الثالثة لاختبارات TIMSS سنة 2003م على الأسئلة التي تقيس قدرة الطالب على التحليل والتفسير وحل المشكلات.
ولضمان تحقيق أعلى قدر من الجودة والدقة لاختبارات TIMSS فإنه يتم العمل على أن تتطابق جميع إجراءات الاختبار مع المعايير الموضوعة. وتشمل تلك الإجراءات اختيار عيّنة الطلبة، وترجمة الاختبار، وتصميم كراساته والاستبيانات المصاحبة له وإدارته، وتصحيح الإجابات وتحليل النتائج وإعداد التقارير النهائية، وكذلك تنظيم الدورات التدريبية التي تعقد للقائمين على تنفيذ الإجراءات المذكورة .
ومن خلال تطبيق اختبارات TIMSS يتم جمع مصفوفة بيانات عن البيئة التعليمية والمنزلية التي تؤثر في تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم وتنعكس آثارها على معدلات تحصيل الطلبة. إن الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم (TIMSS) هي دراسة تُجرى على المستوى الدولي وتُعنى بدراسة معارف ومهارات وقدرات الطلاب في الرياضيات والعلوم. وهي تستقصي إنجازات الطلاب في هاتين المادتين في مجموعة من دول العالم . وقد صُممت الدراسة لتقيس الفروق بين النظم التعليمية الوطنية وتفسير هذه الفروق وذلك للمساعدة في تطوير وتحسين تعليم وتعلم الرياضيات والعلوم في جميع أنحاء العالم.
.كانت ولا تزال العلوم و الرياضيات منذ فترة طويلة بؤرة الدراسات من قبل IEA الجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي
The International Association for the Evaluation of Educational Achievement
التي مقرها في أمستردام بهولندا ، فلقد أشرفت عبر السنوات الماضية على الكثير من الدراسات التي تتعلق بالعلوم و الرياضيات .
ويعود تاريخ إجراء أول دراسة دولية في مادة الرياضيات للعام 1964 وهي الدراسة التي عُرفت باسم (FIMS)، كما تم تقويم أداء الطلاب في مادة العلوم ضمن ست مواد أخرى في عامي 1970-1971 . وظلت كل من الرياضيات والعلوم محل اهتمام وتركيز البحوث التربوية الكبرى التي نُفذت في الأعوام 1980 – 1982 و1983– 1984 على التوالي وفي العام 1983 – 1984 قدمت الدراسات العالمية الثانية للعلوم ( SISS ) بمشاركة 24 دولة .
وفي عام 1990م قرر الاجتماع العام للجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي القيام بتقويم أداء الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم معاً على نحو دوري كل أربع سنوات. وشكّل ذلك القرار بداية الدراسات الدولية الموسعة لقياس اتجاهات أداء الطلاب ، ليبدأ إجراء الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم المعروفة باسم (TIMSS) والتي تم تنفيذها لأول مرة في عام 1995م. وتكرر إجراؤها بعد ذلك كل أربع سنوات في عام 1999م ، ثم في عام 2003م ثم وأقيمت آخر مسابقة في أبريل 2007 ، والأن 2011 وستعلن النتيجة فى أواخر يوليو .

بالمرفقات نموزج اسئلة
اهداء من الأستاذة / أسماء خليفة
موجه عام مادة العلوم

[محمد حسن ضبعون]

إن معرفة المزيد حول الممارسات الفعالة في تدريس الرياضيات والعلوم يُعتبر تحدياً مستمراً للتربويين والباحثين. إن الغرض من الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم للعام2011م يتمثل في استمرار حصر اتجاهات الإنجازات التي يحققها الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم. كما أنها توفر الفرصة للدول الغير مشاركة لجمع بيانات حول هذه الدراسة للمرة الأولى. وقد تم من خلال الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم للعام 2007م تقويم الطلاب في مادتي الرياضيات والعلوم. وقامت تلك الدراسة بقياس اتجاهات إنجازات الطلاب للمرة الثانية،

[محمد حسن ضبعون]

مشاركة الدول العربية :

وقد لوحظ تأخر ترتيب الدول العربية عموما في نتائج هذه التجربة مقارنة مع الدول الأخرى والتي برز منها بتفوق واضح كل من سنغافورا، تايوان، هونج كونج ، الولايات المتحدة ، قبرص وغيرها.daboon
حيث تم تطبيق الدراسة الأولى من "timss" في العام 1995، وبمشاركة دولة عربية واحدة هي الكويت. وفي العام 1999، تم تنفيذ الدراسة بمشاركة ثلاث دول عربية هي الأردن، وتونس، والمغرب.
في العام 2003، تم تنفيذ دراسة "التوجهات الدولية في الرياضيات والعلوم 2003" وبمشاركة عشر دول عربية، قدم برنامج (undp) تمويلاً لخمس منها وهي: مصر، ولبنان، واليمن، وفلسطين، وسوريا؛ في حين شاركت كل من تونس، والمغرب، والأردن بمنح من البنك الدولي؛ وشاركت كل من السعودية، والبحرين بتمويل خاص منها.
في العام 2007 بدأ تنفيذ الدراسة الدولية الرابعة "timss 2007"، وبمشاركة أكثر من 60 دولة، منها خمس عشرة دولة عربية وهي: مصر، ولبنان، واليمن، وفلسطين، وسوريا، والأردن، والجزائر، وجيبوتي، وتونس، والمغرب، والسعودية، والبحرين، وقطر، وعمان، والكويت.

[محمد حسن ضبعون]

الفئة المستهدفة

وحتى تكون اختبارات timss وما تخلص إليه من نتائج أداة فاعلة لدى مخططي السياسة التربوية وصانعي ومتخذي القرار، فقد اختارت الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي (iea) أن يكون تقييم الطلبة في نهاية الأربع سنوات الأولى، أي في الصف الرابع الابتدائي ثم عند نهاية السنوات الأربع التالية أي في الصف الثاني الأعدادى من التعليم الأساسى.(ضبعون)

[محمد حسن ضبعون]

أهمية الاختبار

ستمكن اختبارات timss القائمين على التعليم مما يلي :
1- الحصول على بيانات شاملة ومقارنة دولياً عن المفاهيم والمواقف التي تعلمها الطلبة في مادتي العلوم والراضيات في الصفين الرابع الابتدائي والثاني الأعدادى . daboon
2- القدرة على قياس مدى التقدم في تعليم وتعلم الراضيات والعلوم بالمقارنة مع الدول الأخرى في نفس الوقت .
3- متابعة المؤثرات النسبية للتعليم والتعلم في الصف الرابع الابتدائي ومقارنتها مع تلك المؤثرات في الصف الثاني الأعدادى, حيث إن مجموعة التلاميذ الذين يتم اختبارهم في الصف الرابع فى صورة ما , يتم اختبارهم في الصف (الثاني الأعدادى) في الدورة التالية . ( تجرى اختبارات timss دورياً كل 4 سنوات ) .
4- الوصول إلى أهم وأفضل الوسائل المؤدية إلى تعليم أفضل وذلك عبر مقارنة نتائج الاختبارات لدينا مع نتائج الدول الأخرى في سياق السياسات والنظم التعليمية المطبقة والتي تؤدي إلى معدلات تحصيل عالية لدى الطلبة .

[محمد حسن ضبعون]

الموقع الرسمي : timss . bc . edu

الهدف من دراسة TIMSS
الهدف العام من مشروع الـ TIMSS هو معرفة و مقارنة مستوى أداء تحصيل طلاب الصفين الثامن (الثاني المتوسط) والصف الرابع في العلوم والرياضيات بمستوى الأداء العالمي بغرض تطوير مستوى التعليم للإرتقاء به إلى مستوى الجودة العالمية من خلال مقارنة نتائج تحصيل طلاب بلد ما بطلاب دول العالم المشاركة في هذه المسابقة .

إن الهدف الرئيس من هذه الدراسة هو مقارنة تحصيل الطلبة في العلوم و الرياضيات في أنظمة تربوية متباينة في خلفياتها الثقافية و الاقتصادية و الاجتماعية بهدف التعرف على مستوى التحصيل في تلك الأنظمة ، وقياس مدى تأثير مجموعة من العوامل ذات العلاقة على مستوى التحصيل ، وتطوير الإحصائيات الخاصة بأداء الطلاب في المرحلة التأسيسية في مادتي العلوم والرياضيات ، وكذلك تدريب الكوادر الوطنية في مجال إجراء الاختبارات القياسية وجمع البيانات الخاصة بأداء العملية التعليمية

[محمد حسن ضبعون]

فكان لهذه الدراسات ميزات عديدة من بينها :-
إعطاء جميع الدول فرصة لقياس التحصيل العلمي في مادتي الرياضيات والعلوم ومقارنته بالدول الأخرى المشاركة في الدراسة عالمياً أو عربياً .
- إمداد كل دولة مشاركة بمصادر ثرية لتحليل نتائج التحصيل في المادتين ، والتي ستسهم في عملية تطوير و تحسين تعليم وتعلم المادتين بصفة خاصة ، والنظام التعليمي بصفة عامة .
- بجانب الاختبارات التحصيلية ، تطلب هذه الدراسة من الطلبة و المعلمين ومديري المدارس استكمال استبيانات متعلقة بتعليم وتعلم المادتين . هذه البيانات الناتجة توفر صورة حية حول المتغيرات والصعوبات في تدريس المادتين ، وتساعد على إظهار القضايا الجديدة المرتبطة بجهود التطوير في مجال المناهج وطرق التدريس وتدريب المعلم.
- مقارنة المستوى التحصيلي للعلوم و الرياضيات على مستوى
التحصيل في الدول الأخرى .
- دراسة الفروق بين أنظمة التعليم بغرض المساعدة على
تحسين تعليم و تعلم العلوم و الرياضيات على مستوى العالم .
-تعويد الطلبة على تطبيق جميع المفاهيم الرياضية والعلمية التي درسوها لتطوير أدائهم.
-تدريب المعلم على صياغة الأسئلة الموضوعية التي تتمحور حول المعلومة بحيث يستخدم الطلبة المفاهيم و المهارات الخاصة بهذه المعلومة للوصول إلى الحل الصحيح .
- اكساب الطلبة المهارات الرياضية و العلمية التي تعتمد على أسلوب التفكير و التحليل والتحدي .
-إعادة النظر في مناهج العلوم و الرياضيات بما يتوافق مع المناهج في الدول الأخرى .
- الاهتمام بتطوير طرق التقويم و التركيز على التقويم البنائي وقياس المهارات المكتسبة فكريا و عليما و التقليل من أسئلة التذكر و الحفظ .
- تنوع طرائق التدريس بما يساعد على تنمية مهارات التفكير العلمي لدى المتعلمين .
لهذا البرنامج تأثير كبير في إصلاح و تطوير الجهود المبذولة لرفع مستوى تعليم و تعلم الرياضيات والعلوم في العالم ، حيث أنه يلبي حاجة جمع البيانات اللازمة ، للتحكم في عملية التطوير من جهة وتحسين السياسات الهادفة لتقييم و توجيه الاستراتيجيات التعليمية الجديدة من جهة أخرى .
• تجذير ثقافة وممارسات راسخة في إجراء تقييم موضوعي للأنظمة والمؤسسات التربوية لدى البلدان المشاركة.
• تقديم المساعدات الفنية لصياغة سياسات واستراتيجيات لإصلاح الأنظمة التربوية الخاصة بكل دولة من الدول المشاركة في نهاية الدراسة. daboon
• تطوير جهاز من التربويين والإداريين والباحثين المدربين وذوي الخبرة في النواحي الأساسية من التقييم. بما في ذلك إعداد التقارير، إضافة إلى أصول سحب العينات، وإكسابهم الخبرة في تقييم تأثير الإصلاحات والسياسات التربوية باستمرار.
تقدم الدراسة للدولة المشاركة قاعدة بيانات نوعية وشاملة عن كل المراحل التي تتم فيها العملية التربوية، مثل المتغيرات الصفية والأسرية والبيئة المدرسية للصفين الثامن والرابع في العلوم والرياضيات، بحيث تمكن هذه البيانات من إجراء المقارنات بين الدول المشاركة، وبما يساهم في تطوير الأنظمة التربوية وتحسين نوعية التعليم والتعلم

[محمد حسن ضبعون]

توجيهات حول أسئلة timss:

تعتبر أسئلة timss قياس دقيق للمهارات العليا التي يكتسبها المتعلم من خلال التركيز على قدراته العقلية وتمكنه من الفهم والتطبيق و التركيب والتحليل وصولاً إلى الحكم الصحيح.
ولهذه الأسئلة فوائد عديدة عندما تتم صياغتها بالشكل الصحيح والمبني على أهداف محددة مثل
1- تفيد المتعلمين وتساعد في بناء جيل قادر على :
التعامل الفعال مع مختلف المواقف.
اتخاذ القرار الصحيح في الاتجاه الصحيح والوقت الصحيح.
النقد البناء لأعماله أو أعمال غيره.
التعامل مع الحل والحل البديل للمشاكل.
ترتيب أولويات الحل بطريقة الأهم ثم المهم.
تحويل أي علم يقدم له إلى سلوك وظيفي مفيد.
2- وتفيد المعلمين وتدفعهم إلى :
تطوير المستوى العلمي وباستمرار.
تحديث طرق التدريس.
استعمال أحدث الوسائل التربوية والتقنية.
الاهتمام الحقيقي بالجانب العملي الدقيق.
التعامل مع إجابات الطلاب على أنها ناتج تفكير لعقل البشري حر
والبعد عن التقيد بحرفية نموذج الإجابة.
طريقة بناء سؤال timss : لتقديم سؤال من نوعية timss :
أولاً:البعد عن التعامل مع مستوى الحفظ والتذكر واعتباره قاعدة لابد من الإلمام بها كحد أدنى من حدود المعرفة.
ثانياً:صياغة السؤال بطريقة تدفع الطالب نحو إعمال الفكر في فهم ما يقرأه وتطبيقه وتحليل لعناصره أو تركيب جزئياته وفق علاقات منطقية صحيحة ثم الوصول إلى الحكم عليه بالصحة أو عدم الصحة.
ملاحظة:تقديم السؤال كمشكلة أو رسم تخطيطي أو صوره سيجبر الطالب على " الفحص" وهو مهارة نفس حركية مطلوبة كبداية daboon