منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون )

[عبدالحكيم محفوظ]

جزاك الله خيرا على المعلومات القيمة

[طارق69]

اللغة العربية لغة عظيمة، وهي لغة القرآن الكريم، وإن مما يؤسف له ذلك العزوف الكبير من الناس عامة ومن طلبة العلم خاصة عن تعلم أشرف اللغات التي نزل بها أشرف الكتب ونطق بها أفضل الرسل، ولا يمكن فهم الدين الخاتم الذي هو السبيل الوحيد للنجاة إلا بفهم لغة الضاد.
وقد كان سلف الأمة وقادتها يحرصون على التوعية بأهمية الاهتمام بالعربي لكل أحد. قال عمر بن الخطاب رضي الله عنه: "تعلموا العربية فإنها تزيد في المروءة"(1).
وروى أبو بكر الأنباري في إيضاح الوقف والابتداء أن عمر كتب إلى موسى الأشعري رضي الله عنهما "أن مر من قبلك بتعلم العربية فإنها تدل على صواب الكلام "(2)، وعن أبي العالية قال : "كان ابن عباس يعلمنا اللحن" قيل يعلمنا الصواب وقيل يعلمنا الخطأ لنجتنبه(3)، وعن الحسن البصري أنه سئل : ما تقول في قوم يتعلمون العربية ؟ قال : "أحسنوا يتعلمون لغة نبيهم "(4).
وأنشد المبرد:
النحو يبسط من لسان الألكن
والمرء تعظمه إذا لم يلحن
فإذا أردت من العلوم أجلها
فأجلها منها مقيم الألسن(5)
قال الشيخ بكر أبو زيد: والجلالة هنا نسبية إلى علوم الآلة، والله أعلم(6).
وقال الشعبي:" النحو كالملح في الطعام لا يستغنى عنه(7) وروى أبو نعيم في رياضة المتعلمين عن ابن شبرمة قال: "زين الرجال النحو وزين النساء الشحم"(8).
وفي أهمية تعلم اللسان العربي يقول شيخ الإسلام ابن تيميّة رحمه الله :" فإنّ اللسان العربي شعار الإسلام وأهله ، واللغات من أعظم شعائر الأمم التي بها يتميّزون "(9) وقال رحمه الله :" معلومٌ أنّ تعلمَ العربية وتعليمَ العربية فرضٌ على الكفاية ، وكان السلف يؤدّبون أولادهم على اللحن ، فنحن مأمورون أمرَ إيجابٍ أو أمرَ استحبابٍ أن نحفظ القانون العربي ، ونُصلح الألسن المائلة عنه ، فيحفظ لنا طريقة فهم الكتاب والسنّة ، والاقتداء بالعرب في خطابها ، فلو تُرك الناس على لحنهم كان نقصاً وعيباً "(10).
وقال أيضاً رحمه الله :" اعلم أنّ اعتياد اللغة يؤثر في العقلِ والخلقِ والدينِ تأثيراً قويّاً بيّناً ، ويؤثر أيضاً في مشابهةِ صدرِ هذه الأمّةِ من الصحابةِ والتابعين ، ومشابهتهم تزيد العقلَ والدينَ والخلقَ ، وأيضاً فإنّ نفس اللغة العربية من الدين ، ومعرفتها فرضٌ واجبٌ ، فإنّ فهم الكتاب والسنّة فرضٌ ، ولا يُفهم إلاّ بفهم اللغة العربية ، وما لا يتمّ الواجب إلاّ به فهو واجب"(11).
وليعلم أنه لا سبيل إلى ضبط الدين وفهمه إلا باللسان العربي، قال شيخ الإسلام ابن تيمية

رحمه الله:" فإن الله لما أنزل كتابه باللسان العربي وجعل رسوله مبلغاً عنه الكتاب والحكمة بلسانه العربي، وجعل السابقين إلى هذا الدين متكلمين به لم يكن سبيل إلى ضبط الدين ومعرفته إلا بضبط هذا اللسان، وصارت معرفته من الدين، وصار اعتياد التكلم به أسهل على أهل الدين في معرفة دين الله وأقرب إلى شعائر الدين وأقرب إلى مشابهتهم للسابقين الأولين من المهاجرين والأنصار في جميع أمورهم، ولذلك كان أهل بلاد فارس أقرب العجم إلى فهم الدين لقرب لغتهم من اللغة العربية . ونلاحظ أنه لم ينبغ منهم نابغة في العلم إلا بعد تعلمه اللسان العربي"(12).
وقال الشاطبي رحمه الله:" وعلى الناظر في الشريعة والمتكلم فيها أصولاً وفروعاً أمران:
أحدهما: ألا يتكلم في شيء من ذلك حتى يكون عربياً أو كالعربي في كونه عارفاً باللسان العربي، بالغاً فيه مبلغ العرب. قال الشافعي رحمه الله:" فمن جهل هذا من لسانها -وبلسانها نزل الكتاب وجاءت السنة- فتكلف القول في علمها، تكلف ما يجهل بعضه، ومن تكلف ما جهل وما لم تثبت معرفته كانت موافقته للصواب -إن وافقه - غير محمودة والله أعلم، وكان بخطئه غير معذور إذ نطق فيما لا يحيط علمه بالفرق بين الخطأ والصواب فيها". ثم قال الشاطبي: وما قاله حق، فإن القول في القرآن والسنة بغير علم تكلف، وقد نهينا عن التكلف، وقد قال صلى الله عليه وسلم:" حتى إذا لم يبق عالم اتخذ الناس رؤوساً جهالاً، فسئلوا فأفتوا بغير علم فضلوا وأضلوا"(13)، لأنهم إذا لم يكن لهم لسان عربي يرجعون إليه في كتاب الله وسنة نبيه صلى الله عليه وسلم رجع إلى فهمه الأعجمي وعقله المجرد عن التمسك بدليل يضل عن الجادة، قال الحسن البصري رحمه الله:" أهلكتهم العجمة يتأولونه على غير تأويله".
ثانيهما: إذا أشكل عليه شيء فإنه يسأل أهل العربية(14).
تعليم الصغار العربية:

ولما كان الاختلاط بالأعاجم مظنة لفساد اللسان العربي ، حرص السلف على تقويم ألسنة الصغار من اللحن فقد جاء عن نافع عن ابن عمر رضي الله عنهما " أنه كان يضرب بنيه على اللحن"(15).
ولم يكن السلف مغفلين لعلوم العربية عند تعليم أبنائهم بل كانوا يولونه قدراً كبيراً فقد أرسل معاوية رضي الله عنه إلى دغفل فسأله عن العربية وعن أنساب العرب وسأله عن النجوم فإذا رجل عالم . قال : " يا دغفل من أين حفظت هذا؟ قال : بلسان سؤول وقلب عقول وإن آفة العلم النسيان . قال : انطلق بين يديَّ - يعني ابنه يزيد - فعلمه العربية وأنساب قريش والنجوم وأنساب الناس "(16).
ولما دفع عبدالملك ولده إلى الشعبي يؤدبهم قال : علمهم الشعر يمجدوا وينجدوا وحسن شعورهم تشتد رقابهم وجالس بهم علية الرجال يناقضوهم الكلام(17).
مكانة العربية في ترتيب العلوم لطالب العلم:

نقل الذهبي في السير عن أبي العيناء قال : أتيت عبد الله بن داود الخريبي فقال: ما جاء بك ؟ قلت: الحديث. قال: اذهب فتحفظ القرآن. قلت : قد حفظت القرآن. قال: اقرأ واتل عليهم نبأ نوح( 71 ) صلى الله عليه وسلم يونس: 71} فقرأت العشر حتى أنفذته. فقال لي: اذهب الآن فتعلم الفرائض . قلت: قد تعلمت الصلب والجد والكََََُبَر. قال: فأيما أقرب إليك ابن أخيك أو عمك؟ قلت: ابن أخي. قال: ولم ؟ قلت: لأن أخي من أبي وعمي من جدي. قال: اذهب الآن، فتعلم العربية . قلت : قد علمتها قبل هذين، قال: فلم قال عمر يعني حين طعن يا لَلَّه يا لِلمسلمين ، لم فتح تلك وكسر هذه؟ قلت: فتح تلك اللام على الدعاء ،وكسر هذه على الاستغاثة والاستنصار، فقال: لو حدثت أحداً لحدثتك(18).
وروى أبو نعيم عن عبد الله بن بريدة عن أبيه قال "كانوا يؤمرون أو كنا نؤمر أن نتعلم القرآن ، ثم السنة ، ثم الفرائض ، ثم العربية الحروف الثلاثة ، قال : قلنا : وما الحروف الثلاثة ؟ قال : الجر والرفع والنصب"(19).
العلم باللسان العربي لطالب الفقه والاجتهاد:

أهمية العربية للمجتهد في الفقه:
يشترط في من يريد التفقه في الدين أن يعلم كل ما يعينه في فهم نصوص الوحيين من علوم النحو والصرف والغريب والتراكيب العربية. وقد شرطه الجماهير من الأصوليين كالشافعي والغزالي والجويني والآمدي(20) والقرافي والفتوحي والطوفي والشوكاني وغيرهم(21).
بل نجد ابن حزم رحمه الله يصرح بوجوب تعلم النحو للمفتي(22)، حتى لا يقع في الخطأ وإضلال الناس جراء الفهم السقيم للنصوص.
ومعرفة علوم العربية من الدين لأنه لا سبيل إلى فهم الوحيين إلا بذلك، قال شيخ الإسلام:" إن نفس اللغة العربية من الدين، ومعرفتها فرض واجب، فإن فهم الكتاب والسنة فرض، ولا يفهم إلا بفهم اللغة العربية، وما لا يتم الواجب إلا به فهو واجب. ثم منها ما هو واجب على الأعيان، ومنها ما هو واجب على الكفاية"(23)، ولذلك حرص الفاروق رضي الله عنه على هذا الأمر فكان يذكر الصحابة الذين اختلطوا بالأعاجم ألا يغفلوا علوم العربية، فقد كتب عمر بن الخطاب إلى أبي موسى الأشعري رضي الله عنهما قال:" أما بعد: فتفقهوا في السنة، وتفقهوا في العربية، وأعربوا القرآن فإنه عربي"(24)، وقال عمر مرة موجهاً الناس:" عليكم بالتفقه في الدين والتفهم بالعربية وحسن العبارة"(25)، قال شيخ الإسلام :" لأن الدين فيه فقه أقوال وأعمال، ففقه العربية هو الطريق إلى فقه الأقوال وفقه الشريعة هو الطريق إلى فقه الأعمال. وقال الفاروق رضي الله عنه أيضاً:" تعلموا اللحن والفرائض فإنها من دينكم"(26) وقيل للحسن البصري(27) رحمه الله: أرأيت الرجل يتعلم العربية ليقيم بها لسانه ويقيم بها منطقه؟ قال:" نعم فليتعلمها، فإن الرجل يقرأ بالآية فيعياه توجيهها فيهلك"، وقال:" أهلكتهم العجمة يتأولون القرآن على غير تأويله"(28).
وقد كان كبار الأئمة يعنون بعلوم العربية عناية فائقة ، قال الشافعي رحمه الله : من تبحر في النحو اهتدى إلى كل العلوم. وقال أيضاً: لا أسأل عن مسألة من مسائل الفقه إلا أجبت عنها من قواعد النحو(29) والجرمي(30) يقول: أنا منذ ثلاثين سنة أفتي الناس من كتاب سيبويه -رحمه الله(31)، فلما بلغ المبرد هذا الكلام قال: لأن أبا عمر الجرمي كان صاحب حديث ، فلما عرف كتاب سيبويه تفقه في الحديث، إذ كان كتاب سيبويه يتعلم منه النظر والتفتيش(32) وقال الشافعي أيضاً: ما أردت بها - يعني علوم العربية - إلا الاستعانة على الفقه(33).
وقد ذكر بعض العلماء أن معرفة متون مختصرة في علوم العربية تكفي للمجتهد وفيه ما فيه، قال الشوكاني رحمه الله: ومن جعل المقدار المحتاج إليه في هذه الفنون هو معرفة مختصر من مختصراتها أو كتاب متوسط من المؤلفات الموضوعة فيها فقد أبعد، بل الاستكثار من الممارسة لها، والتوسع في الاطلاع على مطولاتها مما يزيد المجتهد قوة في البحث، وبصراً في الاستخراج، وبصيرة في حصول مطلوبه. والحاصل أنه لا بد أن تثبت له الملكة القوية في هذه العلوم، وإنما تثبت هذه الملكة بطول الممارسة، وكثرة الملازمة لشيوخ هذه الفنون(34).
وليعلم أنه بمقدار التضلع من علوم العربية مع العلوم الأخرى المشروطة يكون قرب المجتهد من الفهم الصحيح للنصوص، قال الإمام الشافعي رحمه الله: وما ازداد - أي المتفقه- من العلم باللسان الذي جعله الله لسان من ختم به نبوته وأنزل به آخر كتبه كان خيراً له(35).
وقال الشاطبي رحمه الله: وإذا فرضنا مبتدئاً في فهم العربية فهو مبتدئ في فهم الشريعة، أو متوسطاً فهو متوسط في فهم الشريعة، والمتوسط لم يبلغ درجة النهاية، فإذا انتهى إلى الغاية في العربية كان كذلك في الشريعة، فكان فهمه فيها حجة، كما كان فهم الصحابة وغيرهم من الفصحاء الذين فهموا القرآن حجةً، فمن لم يبلغ شأوه فقد نقصه من فهم الشريعة بمقدار التقصير عنهم، وكل من قصر فهمه لم يكن حجة، ولا كان قوله مقبولاً"(36).
ضرورة التعمق في دراسة لغة العرب لطالب التفسير:
روى أبو عبيد في فضائل القرآن عن أبي بكر الصديق رضي الله عنه قال: "لأن أعرب آية أحب إليّ من أن أحفظ آية"(37) وذلك لأن فهم الإعراب يعين على فهم المعنى. والقرآن نزل للتدبر والعمل.
وقال ابن عباس رضي الله عنه: التفسير أربعة أوجه: وجه تعرفه العرب من كلامها وتفسير لا يعذر أحد بجهله وتفسير يعلمه العلماء وتفسير لا يعلمه أحد إلا الله(38) وكان يقول: "إذا خفي عليكم شيء من القرآن فابتغوه في الشعر فإنه ديوان العرب"(39).
ذكر الشافعيِّ أَنّ على الخاصَّة الّتي تقومُ بكفاية العامة فيما يحتاجون إليه لدينهم الاجتهاد في تعلّم لسان العرب ولغاتها ، التي بها تمام التوصُّل إلى معرفة ما في الكتاب والسُّنن والآثار ، وأقاويل المفسّرين من الصحابة والتابعين، من الألفاظ الغريبة ، والمخاطباتِ العربيّة ، فإنّ من جَهِلَ سعة لسان العرب وكثرة ألفاظها ، وافتنانها في مذاهبها جَهِلَ جُملَ علم الكتاب ، ومن علمها ، ووقف على مذاهبها ، وفَهِم ما تأوّله أهل التفسير فيها ، زالت عنه الشبه الدَّاخلةُ على من جَهِلَ لسانها من ذوي الأهواء والبدع(40).
وقال شيخ الإسلام ابن تيميّة رحمه الله :" لا بُدّ في تفسير القرآن والحديث من أن يُعرَف ما يدلّ على مراد الله ورسوله من الألفاظ ، وكيف يُفهَم كلامُه ، فمعرفة العربية التي خُوطبنا بها ممّا يُعين على أن نفقه مرادَ اللهِ ورسولِه بكلامِه ، وكذلك معرفة دلالة الألفاظ على المعاني ، فإنّ عامّة ضلال أهل البدع كان بهذا السبب ، فإنّهم صاروا يحملون كلامَ اللهِ ورسولِه على ما يَدّعون أنّه دالٌّ عليه ، ولا يكون الأمر كذلك "(41).
وقال ابن قيّم الجوزيّة رحمه الله :" وإنّما يعرف فضل القرآن مَنْ عرف كلام العرب ، فعرف علم اللغة وعلم العربية ، وعلم البيان ، ونظر في أشعار العرب وخطبها ومقاولاتها في مواطن افتخارها ، ورسائلها ... "(42).
ويحتاج طالب علم التفسير إلى المعرفة بلغات العرب، إذ من المعلوم أن لكل قبيلة لغتها، وأفصح اللغات لغة قريش إلا أن هناك بعض الكلمات في القرآن جاءت على غير لغة قريش. فقد أشكل على عمر بن الخطاب رضي الله عنه معنى قوله تعالى: أو يأخذهم على" تخوف 47 صلى الله عليه وسلم النحل: 47} فقام في المسجد فسأل عنها فقام إليه رجل من هذيل فقال معناها:" على تنقص"=أي شيئاً فشيئاً، ودليله قول شاعرنا الهذلي يصف سرعة ناقته:
تخوف الرحل منها تامكا قردا
كما تخوف عود النَّبْعة السَّفِن
أي:أخذ الرحل يحتك بسنام الناقة من سرعتها، حتى كاد ينقص كما يبري البحار عود السفينة بالسكين لينقص منها.
وسئل أبو بكر رضي الله عنه عن معنى:" وفاكهة وأبا" ما معنى الأبّ؟ فقال: أي سماء تظلني وأي أرض تقلني أن أقول في كتاب الله ما لا أعلم". ولأهل الرواية في الأثر كلام.
ولهذا السبب يقول الإمام مالك رحمه الله: لا أوتى برجل غير عالم بلغة العرب يفسر كتاب الله إلا جعلته نكالاً(43) ورحم الله مالكاً كيف لو رأى زماننا هذا!!.
العلم بالعربية طريق فهم الحديث:

قال ابن الصلاح: وحق على طالب الحديث أن يتعلم من النحو واللغة ما يتخلص به من شين اللحن والتحريف ومعرتهما(44).
وروى الخطيب عن شعبة قال: من طلب الحديث ولم يبصر العربية كمثل رجل عليه برنس وليس له رأس!(45) وروى أيضاً عن حماد بن سلمة قال: مثل الذي يطلب الحديث ولا يعرف النحو مثل الحمار عليه مخلاة ولا شعير فيها(46).
فمعرفة العربية شرط في المحدث، قال النووي رحمه الله:" وعلى طالب الحديث أن يتعلم من النحو ما يسلم به من اللحن والتصحيف، وقد روى الخليلي في الإرشاد عن العباس بن المغيرة عن أبيه قال: جاء عبدالعزيز الدراوردي في جماعة إلى أبي ليعرضوا عليه كتاباً، فقرأ لهم الدراوردي، وكان رديء اللسان يلحن، فقال أبي: ويحك يا دراوردي، أنت كنت إلى إصلاح لسانك قبل النظر في هذا الشأن أحوج منك إلى غير ذلك(47).
ويقول الحافظ أبو الحجّاج يوسف ابن الزكي المِزِّي (ت742ه) في مقدمة كتابه " تهذيب الكمال في أسماء الرجال" : "ينبغي للناظر في كتابنا هذا أن يكون قد حصل طرفاً صالحاً من علم العربية ، نحوها ولغتها وتصريفها ،ومن علم الأصول والفروع ، ومن علم الحديث والتواريخ وأيام الناس".
ذم اللحن بعامة ولطالب العلم بخاصة:

كثرت أقاويل العلماء والمجربين في ذم اللحن. فعن أيوب السختياني رحمه الله أنه كان إذا لحن قال : "أستغفر الله" (48).
وقال الأصمعي رحمه الله:" إن أخوف ما أخاف على طالب العلم إذا لم يعرف النحو أن يدخل في جملة قوله صلى الله عليه وسلم: "من كذب عليَّ متعمداً فليتبوأ مقعده من النار"، لأنه لم يكن يلحن. فمهما رويت عنه ولحنت فيه كذبت عليه.وروى الخطيب البغدادي أن علياً وابن عباس وابن عمر رضي الله عنهم كانوا يضربون أبناءهم على اللحن. ونقل عن الرحبي أنه قال: سمعت بعض أصحابنا يقول: إذا كتب لحَّان ، فكتب عن اللحان لحَّان آخر، فكتب عن اللحان لحَّان آخر،صار الحديث بالفارسية!!(49).
وقد تحسر ابن فارس(50) رحمه الله على أهل وقته من غفلتهم عن العلوم العربية وانشغالهم عنها فقال ابن فارس رحمه الله : وقد كان الناس قديماً يجتنبون اللحن فيما يكتبونه أو يقرأونه اجتنابهم بعض الذنوب، فأما الآن فقد تجوزوا حتى إن المحدث يحدث فيلحن والفقيه يؤلف فيلحن فإذا نبها قالا: ما ندري ما الإعراب وإنما نحن محدثون وفقهاء فهما يسران بما يساء به اللبيب. ولقد كلمت بعض من يذهب بنفسه ويراها من فقه الشافعي بالرتبة العليا في القياس فقلت له: ما حقيقة القياس ومعناه؟ ومن أي شيء هو؟ فقال: ليس علي هذا، وإنما علي إقامة الدليل على صحته. فقلَّ الآن في رجل يروم إقامة الدليل على صحة شيء لا يعرف معناه، ولا يدري ما هو. ونعوذ بالله من سوء الاختيار"(51).
وقال العلامة الشيخ بكر أبو زيد حفظه الله في كتابه القيّم ( حلية طالب العلم ) : احذر اللحن: ابتعد عن اللحن في اللفظ والكتب، فإن عدم اللحن جلالة، وصفاء ذوق ووقوف على ملاح المعاني لسلامة المباني(52).
وما أحسن ما قاله الشاعر عبدالرحمن العشماوي في وصف من يلحن في لفظه:
يلقي على المرفوع صخرة جهله
فيصير تحت لسانه مجرورا
وينال من لغة الكتاب تذمرا
منها ويكتب في الفراغ سطورا
ورأيت مبهورا بذلك كله
فرحمت ذاك الجاهل المغرورا
وعلمت أن العقل فينا قسمة
والله قدر أمرنا تقديرا
الجهل باللغة من أسباب الزيغ:
والضعف في علوم العربية سبب ضلالاً في فهم كثير من المتفقهة . قال ابن جني:" إن أكثر من ضل من أهل الشريعة عن القصد فيها وحاد عن الطريقة المثلى إليها، فإنما استهواه واستخف حلمه ضعفُه في هذه اللغة الكريمة الشريفة التي خوطب الكافة بها"(53).

اعلانات
وقال عمرو بن العلاء لعمرو بن عبيد لما ناظره في مسألة خلود أهل الكبائر في النار ، احتج ابن عبيد أن هذا وعد الله والله لا يخلف وعده- يشير إلى ما في القرآن من الوعيد على بعض الكبائر بالنار والخلود فيها- فقال ابن العلاء: من العجمة أُتيتَ، هذا وعيد لا وعد، قال الشاعر:
وإني وإن أوعدته أو وعدته
لمخلف إيعادي ومنجز موعدي(54)
ومن أمثلة التفاسير الخاطئة المبنية على الجهل بالعربية قول من زعم أنه يجوز للرجل نكاح تسع حرائر مستدلاً بقوله تعالى:" فانكحوا ما طاب لكم من النساء مثنى وثلاث ورباع" فالمجموع تسع نسوة، قال الشاطبي: ولم يشعر بمعنى فُعال ومفعل وأن معنى الآية: فانكحوا إن شئتم اثنتين اثنتين أو ثلاثاً ثلاثاً أو أربعاً أربعاً.
ومن ذلك قول من قال إن المحرم من الخنزير إنما هو اللحم، وأما الشحم فحلال لأن القرآن إنما حرم اللحم دون الشحم، ولو عرف أن اللحم يطلق على الشحم بخلاف الشحم فلا يطلق على اللحم لما قال ما قال(55).
ومن ذلك قول من قال في حديث:" لا تسبوا الدهر فإن الله هو الدهر، يقلب الليل والنهار"، بأن فيه مذهب الدهرية وهذا جهل ، فإن المعنى لا تسبوا الدهر إذا أصابتكم مصائب ولا تنسبوها إليه فإن الله هو الذي أصابكم فإنكم إذا سببتم الدهر وقع السب على الفاعل لا على الدهر(56).
قال الشاطبي رحمه الله: فقد ظهر بهذه الأمثلة كيف يقع الخطأ في العربية في كلام الله سبحانه وسنة نبيه صلى الله عليه وسلم ، وأن ذلك يؤدي إلى تحريف الكلم عن مواضعه ، والصحابة رضوان الله عليهم براء من ذلك لأنهم عرب لم يحتاجوا في فهم كلام الله تعالى إلى أدوات ولا تعلم. ثم من جاء بعدهم ممن هو ليس بعربي اللسان تكلف ذلك حتى علمه(57).
أسأل الله تعالى أن يعلمنا ما ينفعنا ويرزقنا العلم والعمل والحمد لله رب العالمين.

قائمة المصادر والمراجع:
1- الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع- الخطيب البغدادي- تحقيق د. محمود الطحان- مكتبة المعارف- الرياض 1403ه.
2- حلية طالب العلم- بكر أبو زيد- مكتبة الرشد.
3- تدريب الراوي شرح تقريب النواوي- السيوطي- مكتبة ابن تيمية.
4- اقتضاء الصراط المستقيم-شيخ الإسلام ابن تيمية-دار الكتب العلمية 1407وفي بعض المواضع رجعت إلى الطبعة المحققة من الدكتور ناصر العقل في مجلدين.
5- مجموع فتاوى شيخ الإسلام - جمع الشيخ عبدالرحمن ابن قاسم - طبعة المجمع.
6- فتح الباري
7- شرح صحيح مسلم للنووي.
8- الاعتصام-الشاطبي- دار عالم الكتب.
9- الموافقات في أصول الشريعة للشاطبي - شرحه الشيخ عبدالله دراز - دار الكتب العلمية.
10- كتاب العيال - لابن أبي الدنيا - ت الدكتور نجم عبدالرحمن خلف.
11- سير أعلام النبلاء للذهبي - تحقيق شعيب الأرناؤوط وزملائه.
12- المستصفى للغزالي - تحقيق الدكتور محمد الأشقر- مؤسسة الرسالة- بيروت - الطبعة الأولى 1417ه.
13- الأم للشافعي
14- مصنف عبدالرزاق.
15- مصنف ابن أبي شيبة.
16- فتح المجيد شرح كتاب التوحيد-عبدالرحمن بن حسن-الرئاسة العامة للإفتاء1410ه.
17- اللغة العربية والتعريب- د0عبدالكريم خليفة+ مجمع اللغة العربية الأردني-1408ه.
18- تقريب التهذيب لا بن حجر العسقلاني - تحقيق أبي الأشبال صغير الباكستاني - دار العاصمة - الرياض - الطبعة الأولى 1416ه.
19- مجلة البيان العدد رقم 182 .
20- مقالات محمود الطناحي - دار البشائر - بيروت - الطبعة الأولى 1422ه.
21- التعالم وأثره على الفكر والكتاب- بكر بن عبدالله أبو زيد- دار الراية- الرياض- الطبعة الثانية- 1408ه.
22- الرسالة للشافعي - تحقيق أحمد شاكر - المكتبة العلمية - بيروت.
23- المستصفى للغزالي - تحقيق الدكتور محمد الأشقر- مؤسسة الرسالة- بيروت - الطبعة الأولى 1417ه.
24- فواتح الرحموت لابن عبدالشكور- على هامش المستصفى-المطبعة الأميرية ببولاق- مصر- الطبعة الأولى 1324ه.
25- شرح الكوكب المنير لابن النجار - تحقيق الدكتور محمد الزحيلي والدكتور نزيه حماد - مكتبة العبيكان - الرياض -1418ه.
26- البرهان للجويني- تحقيق عبدالعظيم الديب- دار الوفاء- المنصورة مصر- الطبعة الثالثة 1420ه.
27- الإحكام للآمدي- تحقيق السيد الجميلي- دار الكتاب العربي- بيروت-الطبعة الثانية 1406ه.
28- شرح مختصر الروضة للطوفي - تحقيق الدكتور عبدالله التركي- وزارة الشؤون الإسلامية -الطبعة الثانية 1419ه.
29- إرشاد الفحول إلى تحقيق الحق من علم الأصول للشوكاني- تحقيق سامي بن العربي- دار الفضيلة- الرياض- الطبعة الأولى- 1421ه.
30- المهذب للدكتور عبدالكريم النملة- مكتبة الرشد- الرياض- الطبعة الأولى 1420ه.
31- الإحكام لابن حزم
32- تفسير القرآن العظيم لابن كثير - دار السلام.
33- تهذيب اللغة للأزهري.
34- الإيمان لشيخ الإسلام ابن تيمية.
35- الفوائد المشوق في علوم القرآن. لابن القيم.

الهوامش:
1- الجامع 2-25 .
2 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
3 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
4 - الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
5- الجامع 2-25 .
6- حلية طالب العلم -60 .
7 - تدريب الراوي 2-161، الجامع للخطيب 2-8، حلية طالب العلم -59 .
8- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
9- اقتضاء الصراط المستقيم ص 203 .
10- الفتاوى 32-252 .
11- اقتضاء الصراط المستقيم ص 207 .
12- اقتضاء الصراط المستقيم -162 .
13- رواه البخاري ( فتح 1-174) ومسلم (1673) عن ابن عمرو رضي الله عنه .
14- الاعتصام 2-297 .
15- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 508 والبيهقي في الكبرى 2-18 .
16- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 528 .
17- رواه ابن أبي الدنيا في العيال 1- 512 .
18- السير 9-351 .
19- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
20- هو الفقيه الأصولي علي بن أبي علي ابن محمد التغلبي الآمدي الشافعي ، ترك من الآثار الإحكام في الأصول ومختصره: منتهى السول، وتوفي سنة 631ه . " السير 22-364".
21- كما في كتاب إبطال الاستحسان في خاتمة الأم 7- 274 ، والرسالة - 509 - 511 والمستصفى 2-352 والبرهان 2-869-870 وفواتح الرحموت 2-363 وشرح الكوكب المنير 4-581 والإحكام 4-170 والذخيرة -137وشرح مختصر الروضة 3-581 وإرشاد الفحول 2-1031 والمهذب 5-2325 .
22- الإحكام 5-119-120.
23- الاقتضاء 1-470 .
24- رواه ابن أبي شيبة (9963).
25- رواه عبدالرزاق في المصنف 4-323 .
26- رواه ابن أبي شيبة (9975).
27- هو الإمام الحسن بن يسار البصري الأنصاري مولاهم، المشهور بالفضل والعلم والزهد، روى له الجماعة وتوفي سنة 110ه " التقريب - الترجمة رقم 1237".
28- الاعتصام 1-304 .
29- شذرات الذهب لابن العماد - 231 عن مجلة البيان العدد رقم 182 صفحة67 .
30- هو إمام العربية أبو عمر صالح بن إسحاق الجرمي البصري، توفي سنة 225ه . " السير 10-561 - 563".
31- الموافقات 4 - 83 .
32- كتاب سيبويه 1-5 عن مقالات العلانة الطناحي 2-438 .
33- السير 1-75 .
34- إرشاد الفحول 2-1031-1032 .
35- الرسالة - 49 .
36 - الموافقات 4-83 .
37- الغريب للخطابي 1-61 ، وأخبار النحويين للمقري 31 .
38- تفسير القرآن العظيم لابن كثير 1-6 .
39- مستدرك الحاكم2-499 والأسماء والصفات للبيهقي 2-80 .
40- الأزهري ،التهذيب1- 5 المقدمة.
41- الإيمان ص 111 .
42- الفوائد المشوق إلى علوم القرآن ص 7 .
43- الإتقان للسيوطي 2 - 179 عن مجلة البيان العدد رقم 182 صفحة68 .
44- المقدمة ص400 .
45- الجامع 26-2 .
46- الجامع 27/2 .
47- تدريب الراوي 2-161. الإرشاد 1- 302 .
48- المحدث الفاصل -525 .
49- تدريب الراوي 2-161، الجامع للخطيب 2-8، حلية طالب العلم -59 .
50- هو أبو الحسين أحمد بن فارس القزويني الرازي اللغوي، من أعظم عباقرة العربية ، يشهد له على ذلك كتبه التي منها الصاحبي ومقاييس اللغة ، توفي سنة 395ه. " ابن فارس اللغوي 25 - 105".
51- التعالم-66 .
52- الجامع للخطيب 2-25-29 .
53- الخصائص 3-245 عن اللغة العربية والتعريب -39 .
54- رسائل الشيخ عبداللطيف آل الشيخ -24 .
55- الاعتصام -304 .
56- فتح المجيد -358 .
57- الاعتصام -304، وانظر للاستزادة كلام الرافعي في إعجاز القرآن هامش صفحة

[طارق69]

د. إياس الهاجري
لم يكن هناك قلق مع بدايات شبكة الإنترنت تجاه "جرائم" يمكن أن تنتهك على الشبكة ، وذلك نظراً لمحدودية مستخدميها علاوة على كونها مقصورة على فئة معينة من المستخدمين وهم الباحثين ومنسوبي الجامعات. لهذا فالشبكة ليست آمنة في تصميمها وبناءها. لكن مع توسع استخدام الشبكة ودخول جميع فئات المجتمع إلى قائمة المستخدمين بدأت تظهر جرائم على الشبكة ازدادت مع الوقت وتعددت صورها وأشكالها.
والسؤال الذي يطرح نفسه لماذا لا يعاد تصميم الشبكة وبناءها بطريقة تحد من المخاطر الأمنية ؟. إن حل جذري كهذا يصعب تنفيذه من الناحية العملية نظرا للتكلفة الهائلة المتوقعة لتنفيذ أي حل في هذا المستوى.

إن شبكة الإنترنت كشبكة معلوماتية ينطبق عليها النموذج المعروف لأمن المعلومات ذو الأبعاد الثلاثة وهي:

1. سرية المعلومات: وذلك يعني ضمان حفظ المعلومات المخزنة في أجهزة الحاسبات أو المنقولة عبر الشبكة وعدم الإطلاع عليها إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

2. سلامة المعلومات: يتمثل ذلك في ضمان عدم تغيير المعلومات المخزنة على أجهزة الحاسب أو المنقولة عبر الشبكة إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

3. وجود المعلومات: وذلك يتمثل في عدم حذف المعلومات المخزنة على أجهزة الحاسب إلا من قبل الأشخاص المخولين بذلك.

إن جرائم الإنترنت ليست محصورة في هذا النموذج ، بل ظهرت جرائم لها صور أخرى متعددة تختلف باختلاف الهدف المباشر في الجريمة. إن أهم الأهداف المقصودة في تلك الجرائم هي كالتالي:

1. المعلومات: يشمل ذلك سرقة أو تغيير أو حذف المعلومات ، ويرتبط هذا الهدف بشكل مباشر بالنموذج الذي سبق ذكره.

2. الأجهزة: ويشمل ذلك تعطيلها أو تخريبها.

3. الأشخاص أو الجهات: تهدف فئة كبيرة من الجرائم على شبكة الإنترنت أشخاص أو جهات بشكل مباشر كالتهديد أو الابتزاز. علماً بأن الجرائم التي تكون أهدافها المباشرة هي المعلومات أو الأجهزة تهدف بشكل غير مباشر إلى الأشخاص المعنيين أو الجهات المعنية بتلك المعلومات أو الأجهزة.

بقي أن نذكر أن هناك جرائم متعلقة بالإنترنت تشترك في طبيعتها مع جرائم التخريب أو السرقة التقليدية ، كأن يقوم المجرمون بسرقة أجهزة الحاسب المرتبطة بالإنترنت أو تدميرها مباشرة أو تدمير وسائل الاتصال كالأسلاك والأطباق الفضائية وغيرها. حيث يستخدم المجرمون أسلحة ً تقليدية ً إبتداء من المشارط والسكاكين وحتى عبوات متفجرة ، وكمثال لهذا الصنف من الجرائم قام مشغل أجهزة في إحدى الشركات الأمريكية بصب بنزين على أجهزة شركة منافسة وذلك لإحراقها حيث دمر مركز الحاسب الآلي الخاص بتلك الشركة المنافسة برمته. وفيما يلي إستعراض لعدد من جرائم الإنترنت

أولا: صناعة ونشر الفيروسات : وهي أكثر جرائم الإنترنت انتشارا وتأثيرا. إن الفيروسات كما هو معلوم ليست وليدة الإنترنت فقد أشار إلى مفهوم فيروس الحاسب العالم الرياضي المعروف فون نيومن في منتصف الأربعينات الميلادية. لم تكن الإنترنت الوسيلة الأكثر استخداما في نشر وتوزيع الفيروسات إلا في السنوات الخمس الأخيرة ، حيث أصبحت الإنترنت وسيلة فعالة وسريعة في نشر الفيروسات. ولا يخفى على الكثير سرعة توغل ما يسمى بـ "الدودة الحمراء" حيث استطاعت خلال أقل من تسع ساعات اقتحام ما يقرب من ربع مليون جهاز في 19 يوليو 2001م. إن الهدف المباشر للفيروسات هي المعلومات المخزنة على الأجهزة المقتحمة حيث تقوم بتغييرها أو حذفها أو سرقتها و نقلها إلى أجهزة أخرى.

ثانيا: الاختراقات: تتمثل في الدخول غير المصرح به إلى أجهزة أو شبكات حاسب آلي. إن جل عمليات الاختراقات (أو محاولات الاختراقات) تتم من خلال برامج متوفرة على الإنترنت يمكن لمن له خبرات تقنية متواضعة أن يستخدمها لشن هجماته على أجهزة الغير ، وهنا تكمن الخطورة.

تختلف الأهداف المباشرة للاختراقات ، فقد تكون المعلومات هي الهدف المباشر حيث يسعى المخترق لتغيير أو سرقة أو إزالة معلومات معينة . وقد يكون الجهاز هو الهدف المباشر بغض النظر عن المعلومات المخزنة عليه ، كأن يقوم المخترق بعمليته بقصد إبراز قدراته "الإختراقيه" أو لإثبات وجود ثغرات في الجهاز المخترق.

من أكثر الأجهزة المستهدفة في هذا النوع من الجرائم هي تلك التي تستضيف المواقع على الإنترنت ، حيث يتم تحريف المعلومات الموجودة على الموقع أو ما يسمى بتغيير وجه الموقع (Defacing). إن استهداف هذا النوع من الأجهزة يعود إلى عدة أسباب من أهمها كثرة وجود هذه الأجهزة على الشبكة ، وسرعة انتشار الخبر حول اختراق ذلك الجهاز خاصة إذا كان يضم مواقع معروفة.

ثالثا: تعطيل الأجهزة: كثر مؤخراً ارتكاب مثل هذه العمليات ، حيث يقوم مرتكبوها بتعطيل أجهزة أو شبكات عن تأدية عملها بدون أن تتم عملية اختراق فعلية لتلك الأجهزة. تتم عملية التعطيل بإرسال عدد هائل من الرسائل بطرق فنية معينة إلى الأجهزة أو الشبكات المراد تعطيلها الأمر الذي يعيقها عن تأدية عملها.

من أشهر الأمثلة على هذا النوع من الجرائم تلك التي تقوم بتعطيل الأجهزة المستضيفة للمواقع على الشبكة. إن الأسباب وراء استهداف هذا النوع من الأجهزة تماثل أسباب استهدافها في جرائم الاختراقات والتي سبق ذكرها في "ثانيا".

جميع الجرائم التي ذكرناها تستهدف بشكل مباشر معلومات أو أجهزة وشبكات حاسبات. أما جرائم الإنترنت التي تستهدف جهات سواء كانوا أفراداً أو مؤسسات ، ففيما يلي عرض لبعضها:

رابعاً: انتحال الشخصية: هي جريمة الألفية الجديدة كما سماها بعض المختصين في أمن المعلومات وذلك نظراً لسرعة انتشار ارتكابها خاصة في الأوساط التجارية. تتمثل هذه الجريمة في استخدام هوية شخصية أخرى بطريقة غير شرعية ، وتهدف إما لغرض الاستفادة من مكانة تلك الهوية (أي هوية الضحية) أو لإخفاء هوية شخصية المجرم لتسهيل ارتكابه جرائم أخرى. إن ارتكاب هذه الجريمة على شبكة الإنترنت أمر سهل وهذه من أكبر سلبيات الإنترنت الأمنية . وللتغلب على هذه المشكلة ، فقد بدأت كثير من المعاملات الحساسة على شبكة الإنترنت كالتجارية في الاعتماد على وسائل متينة لتوثيق الهوية كالتوقيع الرقمي والتي تجعل من الصعب ارتكاب هذه الجريمة.

خامساًً: المضايقة والملاحقة: تتم جرائم الملاحقة على شبكة الإنترنت غالباً باستخدام البريد الإلكتروني أو وسائل الحوارات الآنية المختلفة على الشبكة. تشمل الملاحقة رسائل تهديد وتخويف ومضايقة. تتفق جرائم الملاحقة على شبكة الإنترنت مع مثيلاتها خارج الشبكة في الأهداف والتي تتمثل في الرغبة في التحكم في الضحية . تتميز جرائم المضايقة والملاحقة على الإنترنت بسهولة إمكانية المجرم في إخفاء هويته علاوة على تعدد وسهولة وسائل الاتصال عبر الشبكة ، الأمر الذي ساعد في تفشي هذه الجريمة. من المهم الإشارة إلى أن كون طبيعة جريمة الملاحقة على شبكة الإنترنت لا تتطلب اتصال مادي بين المجرم والضحية لا يعني بأي حال من الأحوال قلة خطورتها. فقدرة المجرم على إخفاء هويته تساعده على التمادي في جريمته والتي قد تفضي به إلى تصرفات *** مادية علاوة على الآثار السلبية النفسية على الضحية.

سادساً: التغرير والاستدراج: غالب ضحايا هذا النوع من الجرائم هم صغار السن من مستخدمي الشبكة. حيث يوهم المجرمون ضحاياهم برغبتهم في تكوين علاقة صداقة على الإنترنت والتي قد تتطور إلى التقاء مادي بين الطرفين. إن مجرمي التغرير والاستدراج على شبكة الإنترنت يمكن لهم أن يتجاوزوا الحدود السياسية فقد يكون المجرم في بلد والضحية في بلد آخر. وكون معظم الضحايا هم من صغار السن ، فإن كثير من الحوادث لا يتم الإبلاغ عنها ، حيث لا يدرك كثير من الضحايا أنهم قد ُغرر بهم.

سابعاً: التشهير وتشويه السمعة: يقوم المجرم بنشر معلومات قد تكون سرية أو مضللة أو مغلوطة عن ضحيته، والذي قد يكون فرداً أو مجتمع أو دين أو مؤسسة تجارية أو سياسية. تتعدد الوسائل المستخدمة في هذا النوع من الجرائم، لكن في مقدمة قائمة هذه الوسائل إنشاء موقع على الشبكة يحوي المعلومات المطلوب نشرها أو إرسال هذه المعلومات عبر القوائم البريدية إلى أعداد كبيرة من المستخدمين.

ثامناً: صناعة ونشر ال*****ة: لقد وفرت شبكة الإنترنت أكثر الوسائل فعالية وجاذبية لصناعة ونشر ال*****ة. إن الإنترنت جعلت ال*****ة بشتى وسائل عرضها من صور وفيديو وحوارات في متناول الجميع ، ولعل هذا يعد أكبر الجوانب السلبية للإنترنت خاصة في مجتمع محافظ على دينه وتقاليده كمجتمعنا السعودي. إن صناعة ونشر ال*****ة تعد جريمة في كثير من دول العالم خاصة تلك التي تستهدف أو تستخدم الأطفال. لقد تمت إدانة مجرمين في أكثر من مائتي جريمة في الولايات المتحدة الأمريكية خلال فترة أربع سنوات والتي انتهت في ديسمبر 1998م ، تتعلق هذه الجرائم بتغرير الأطفال في أعمال *****ة أو نشر مواقع تعرض مشاهد *****ة لأطفال.

اعلانات


تاسعاًً: النصب والاحتيال: أصبحت الإنترنت مجالاً رحباً لمن له سلع أو خدمات تجارية يريد أن يقدمها ، وبوسائل غير مسبوقة كاستخدام البريد الإلكتروني أو عرضها على موقع على الشبكة أو عن طريق ساحات الحوار. ومن الطبيعي أن ُيساء استخدام هذه الوسائل في عمليات نصب واحتيال. ولعل القارئ الكريم الذي يستخدم البريد الإلكتروني بشكل مستمر تصله رسائل بريدية من هذا النوع. إن كثيراً من صور النصب والاحتيال التي يتعرض لها الناس في حياتهم اليومية لها مثيل على شبكة الإنترنت مثل بيع سلع أو خدمات وهمية ، أو المساهمة في مشاريع استثمارية وهمية أو سرقة معلومات البطاقات الائتمانية واستخدامها. وتتصدر المزادات العامة على البضائع عمليات النصب والاحتيال على الإنترنت. إن ما يميز عمليات النصب والاحتيال على الإنترنت عن مثيلاتها في الحياة اليومية هي سرعة قدرة مرتكبها على الاختفاء والتلاشي.

بعد هذا العرض لعدد من أنواع جرائم الإنترنت ، أجد نفسي أمام سؤال مهم يطرح نفسه بقوة ألا وهو: هل من المهم إحداث أنظمة ولوائح تعطي السلطات الأمنية والقضائية الحق في تجريم هذه الأعمال وبالتالي تطبيق عقوبات جزائية على مرتكبيها ، أو يمكن استخدام الأنظمة الموجودة والمستخدمة في تجريم ومعاقبة جرائم السرقة والتعدي والنصب والاحتيال وغيرها من الجرائم التقليدية. في الحقيقة لا يوجد إجماع بين أهل الاختصاص على هذا الرأي أو ذاك ، لكن نظراً لأن الأنظمة الخاصة بالجرائم التقليدية قد لا تغطي جميع جوانب جرائم الإنترنت لذا فإن من المهم في رأيي وجود نظام يجرم الأعمال غير المشروعة على الإنترنت ويعاقب مرتكبيها . والأهم من ذلك هو توعية أفراد السلطات الأمنية والقضائية المعنية بهذه الأنواع من الجرائم على كيفية التعامل معها وتدريبهم على دراسة و تحليل الأدلة ، فلاشك أن طبيعة هذه الجرائم تختلف عن الجرائم التقليدية ولذلك فإنه يتعين على من يتعامل معها أن يمتلك قدرات تقنية ملائمة.

[طارق69]

يمكن القول بداية أن الهلاك سليل الفساد وأن العمود الفقري للفساد هو الفقر الذي يؤدي إلى الكفر وأبواب الشرور كلها،بحيث لا توجد آية في القرآن الكريم تتحدث عن الفساد إلا وتليها أية تتطرق إلى الهلاك والعاقبة الكبرى للمفسدين.والأمثلة على ذلك عديدة،أهمها: "وإذا أردنا أن نهلك قرية أمرنا مترفيها ففسقوا فيها، فحق عليها القول، فدمرناها تدميرا" (الآية 16 من سورة الإسراء)وأيضا الآيات التالية"وإذا تولى سعى في الأرض ليفسد فيها ويهلك الحرث والنسل والله لا يحب الفساد(الآية 205 من سورة البقرة" فانظر كيف كان عاقبة المفسدين"( الآية 14 من سورة النمل)،و" الذين طغوا في البلاد فأكثروا فيها الفساد ،فصب عليهم ربك سوط عذاب،إن ربك لبالمرصاد "( الآيات 11 ـ 14 من سورة الفجر).
وكان الفساد بعمومه،لا سيما المالي منه أول المظاهر الاقتصادية السلبية التي عالجها الإسلام منذ بداياته، فشن حرباً لا هوادة فيها على الاستغلال والاستعباد وتطفيف الميزان والغش والاحتكار والسرقة والرشوة والربا والسرقة وال******، ومن ثم التعدي على المال العام وغير ذلك، واستمر في محاربة الفساد بكل أشكاله وألوانه،وقد وضع التشريعات القانونية التي تمنع كل مظاهر الفساد المالي، فحرم السرقة، فقال تعالى:" السارق والسارقة فاقطعوا أيديهما جزاء بما كسبا نكالا من الله والله عزيز حكيم " وقال رسول الله صلى الله عليه وسلم :"إن رجالاً يتخوضون في مال الله بغير حق ، فلهم النار يوم القيامة"، وهناك الكثير من الأدلة الشرعية المحرمة للغش والرشوة والاحتكار والاختلاس وغيرها،ولا مجال لذكرها هنا.
هذه الإدانة القاطعة للفساد في الينابيع النقية للثقافة العربية الإسلامية لا نفي أن بعض البنى الاجتماعية ـ الاقتصادية والسياسية العربية التي تتغذى على العصبية والولاءات الاجتماعية الضيقة ،في غياب مؤسسات المجتمع المدني الصالحة،وضيق المجال العام بسبب التضييق على الحريات ،وخلل الحكم،تكون بيئة خصبة لانتشار الفساد وتحوله إلى وباء يفتك بالبنى التكوينية الشاملة لواقع المجتمع والحؤول دون تطوره مستقبلاً.
ونود قبل الخوض بشيء من التفصيل في قضايا الفساد الإشارة سريعاً إلى ما قاله تقرير منظمة الشفافية العالمية الصادر مؤخراً ،حيث يبين"ثلث الفساد المالي مركزه الوطن العربي، ونصفه في العالم الإسلامي، وأن حجم الفساد المالي في العالم يقدر بألف بليون دولار، منها ثلاثمائة بليون في الوطن العربي وحده، أي أن حجم الفساد المالي في الوطن العربي يساوي ثلث الفساد العالمي، فإذا أضفنا حجم الفساد في الدول القائمة في العالم الإسلامي الأخرى فإن حجم الفساد في العالم الإسلامي يتجاوز نصف الفساد العالمي، والفساد المقصود في هذا التقرير ينحصر في سوء استعمال الوظيفة في القطاع العام من أجل تحقيق مكاسب شخصية. فكيف لو تحدث التقرير عن أنواع الفساد الأخرى الأخلاقية والبيئية والإدارية والتعسف في استغلال السلطة ومواقع المسؤولية والاجتماعية ،وحتى في مجالي الفن والأدب وغيرهما كثير.
هذه المعطيات المريعة تنذر بوباء مستفحل وشامل للمشهد العربي والإسلامي،وبمجمل تراكيبه ومجالاته،فليس غريبا ما نراه من نسب الفقر والبطالة والحرمان والضياع والتشتت لملايين من العائلات في العالمين العربي والإسلامي،فمصر على سبيل المثال التي يصف سكانها عالم اجتماع ألماني "يحاربون ليس من اجل العيش،بل من أجل البقاء" تبلغ قيمة ومقدار الأموال المهدورة جراء أشكال الفساد المتعددة قرابة الخمسين مليار جنيه سنوياً،وبمعدل عملية فساد في كل دقيقة واحدة.هذا المشهد التراجيدي أدى بنسبة كبيرة من سكان أكبر بلد عربي لأن يعيشوا في ظروف حياتية لا تطاق،وها هي المظاهر الاجتماعية الخطيرة تظهر يوماً بعد آخر كانتشار ال****** والتحرش الجنسي وال*** والسرقة،إلى جانب التسول تحت بند " الإكراميات".
وقبل أن نذهب إلى استعراض بعض المحاور ذات الصلة المباشرة بالفساد عموماً،نود الإشارة هنا إلى أن الفساد هو واحد في كل أنحاء وأنواع المجتمعات،إلا انه يختلف من مجتمع إلى آخر بالدرجة لا بالنوع من حيث كونه موجود في الدول الغربية المتقدمة مثلما موجود في دول العالم الثالث،فهو إذن يشبه رائحة الثوم ..هو ..هو لا يتغير. هذا من حيث الانتشار،أما الأسباب فهي كثيرة ،يمكن لنا إجمال أهمها في الآتي:الفقر،الاستبداد السياسي،الهوة بين الأغنياء والفقراء،انعدام أو ضعف الأخلاقيات الوظيفية للعمل الحكومي وغياب مفهوم المساءلة العامة والمسؤولية،ازدياد حجم القطاع العام،فكلما اتسعت مجالاته ازداد الميل نحو الفساد،وأدى ذلك إلى بيروقراطية ذات توجهات تعنى بالتوزيع لا الإنتاج،التحيز العنصري،صراع ثقافتين أو قوتين في مجتمع واحد،محدودية قنوات التأثير الرسمية على قرارات أجهزة الدولة الحكومية،وجود هياكل قديمة لأجهزة الدولة،عدم العدالة في توزيع الثروة ،ضعف التفتيش والرقابة والمتابعة،إلى جانب هشاشة العقوبات المفروضة على الفاسدين،إن تم محاسبتهم في الأصل.
ومن الأسباب إلى النتائج لهذا الوباء الكوني المريع،حيث تشير معظم الدراسات المسحية والوصفية إلى أن أبرز وأخطر نتائج الفساد تتمثل في: حالات الإفقار وتراجع العدالة الاجتماعية وانعدام ظاهرة التكافؤ الاجتماعي والاقتصادي وتدني المستوى المعيشي لطبقات كثيرة في المجتمع نتيجة تركز الثروات والسلطات في أيدي فئة الأقلية التي تملك المال والسلطة على حساب فئة الأكثرية وهم عامة الشعب الفقراء من خلال سوء توزيع الدخول بشكل غير مشروع وما قد ينجم عن ذلك الإفقار من ملابسات كثيرة قد تؤدي بهذه الفئات المسحوقة إلى ارتكاب سلوكيات خاطئة وخطيرة من شانها تعطيل قوة فاعلة في المجتمع،من الممكن الاستفادة منها لو أحُسن التعامل معها.
وأيضاً هنالك نتائج أخرى،منها:ضياع أموال الدولة التي يمكن استغلالها في إقامة المشاريع التي تخدم المواطنين بسبب سرقتها أو تبذيرها على مصالح شخصية، وما لذلك من آثار سلبية جداً على الفئات المهمشة،خاصة الأطفال والمعاقين والنساء،إلى جانب عدم تقديم الدول الأجنبية مساعدات للدولة بسبب انتشار الفساد فيها، الأمر الذي يحرم المواطنين من هذه المساعدات،لا سيما هذه الفئات.وإضافة إلى ذلك،فان الفساد يؤثر على حقوق الأطفال والمعاقين لا سيما فيما يتعلق بالخدمات الأساسية مثل التعليم الابتدائي والخدمات الصحية،ناهيك عن التأثير الأخطر من ذلك ،وهو مساهمة الفساد بشكل مباشر في تشويه التجارب الديمقراطية وعمليات السوق الحر والاقتصاد الليبرالي عن طريق التلاعب بآليات السوق وسلب البشر من منافعه.
وتظهر آثار الفساد بشكل واضح على المهمشين،فبسبب هذا الفساد الواسع يحدث فقدان الثقة في النظام الاجتماعي السياسي ،وبالتالي فقدان شعور المواطنة والانتماء القائم على علاقة تعاقدية بين الفرد والدولة ،إلى جانب هجرة العقول والكفاءات والتي تفقد الأمل في الحصول على موقع يتلاءم مع قدراتها ،مما يدفعها للبحث عن فرص عمل ونجاح في الخارج، وهذا له تأثير على اقتصاد وتنمية المجتمع عموماً.
ومما لا شك فيه أن الحديث عن الفساد يمتد كثيراً،ولكن قصارى القول: أن محاربة الفساد والقضاء على المفسدين ستدفع الأمة دفعاً إلى عالم النهضة والتقدم، فهذه المليارات التي تذهب عن طريق الفساد إلى جيوب حفنة من المتنفذين والمسؤولين وكبار الموظفين كفيلة بإقامة المصانع والمزارع التي تجعلنا سادة أنفسنا وتخلصنا من هيمنة الآخرين الاقتصادية علينا وما يتبع تلك الهيمنة من هيمنات أخرى سياسية واجتماعية وتعليمية في شتى الصعد،مع العلم هنا أن حجم الأموال المنهوبة بسبب الفساد سنوياً يكفي لتوفير 20 مليون فرصة عمل جديدة في الوطن العربي، وسيزيد دخل الفرد بمعدل 986 دولار سنوياً(وفق ما نشر في جريدة الغد الأردنية) في 9/12/2005 . فأي آفاق للنهوض والتنمية سيفتحها قمع الفساد ونظافة اليد والنزاهة.إنها الآفاق الرحبة وتحقيق العدالة التي بإزهاقها زهقت أرواح كثيرة وتعذبت نفوس أكثر بالفقر والبطالة والحرمان في عالم لو زرع نصف أرضه لكفت خيراته جميع سكانه(كما يذكر علماء الجغرافيا).
كيف نمكن الإعلام من محاربة الفساد؟

لا يمكن الحديث عن محاربة الفساد دون وجود صحافة حرة،حيث إن تمتع وسائل الإعلام بحرية التعبير يمكنها من المشاركة بفاعلية في عملية المحاسبة والمساءلة ونشر الشفافية وتمثيل مصالح المواطنين والدفاع عنها،إضافة إلى فضح حالات الفساد التي تهدد مصير أبناء المجتمع ومستقبل التنمية في بلدانهم.
وما زال سؤال ملكية وسائل الإعلام في العالم العربي مفتوحاً دون إجابة نهائية،ففي اغلب هذه البلدان تفرض الدولة احتكارا كاملا على الوسائل المسموعة والمرئية،بينما يبدو الأمر اقل تقييدا بالنسبة للصحافة المكتوبة،ولكن هذه السلطة إذا لم تكن تملك الصحف أو وسائل الإعلام الأخرى عمليا فهي تملكها لأشخاص أو جهات مقربة منها،وفي حال ظهور وسيلة إعلامية خاصة تحاول توسيع هامش استقلاليتها فهي تلاقي أنواعا مختلفة من التضييق الحكومي،علماً أنه تم تسجيل ظهور واختفاء صحف كثيرة من هذا النوع خلال السنوات الأخيرة في عالمنا العربي.
وفي كثير من البلدان العربية تعمل الدولة على احتكار الإعلام والحد من حرية الصحافة ودورها في غرس قيم الثقافة المدنية وتطورها للمساهمة في تكوين رأي عام مقاوم للفساد.والصحافة تعد من المفردات المهمة في عملية المراقبة ،حيث يمكن لبعض وسائل الإعلام العربية إن تصبح من الآليات المهمة للمشاركة الشعبية والنزاهة والمساءلة وتمثيل مصالح الناس،كما يمكنها جمع المعلومات ورصد الانتهاكات المتعلقة بالفساد في قضايا بعينها.
ولا يمكن تصور الوصول إلى إعلام حر في عالمنا العربي من دون دعم من قوى المجتمع المدني،لذا ينبغي حفز القوى على خوض معركة الإعلام لما فيه من خير لصالح الجميع.فالمجتمع المدني القائم على أسس ديمقراطية نزيهة وفاعلة لتطوير المجتمع هو الحليف الأول للإعلام الحر،وهو الذي يجب إن يزرع الجرأة عند الصحفيين للمواجهة،وان يقوم بدور الدفاع عن هؤلاء الذين يتعرضون للقمع،وان يتبنى حملات لتغيير القوانين المقيدة للحريات الصحافية،وهو اقدر،بحكم مصلحته واتساعه،على توظيف وسائل الإعلام في معركة مواجهة الفساد.
وعندما نتحدث عن الإعلام ودوره في مواجهة الفساد،يستلزم الأمر منا التطرق إلى الإعلام البديل أو المتعارف عليه "بشبكة الانترنت" حيث انه بفضل هذه الوسيلة الإعلامية أصبحت قوى فقيرة مالياً،ولكنها فاعلة اجتماعيا وناشطة في الشأن العام ،إن تصل إلى مئات الآلاف ،وقد يزيد، من القراء وطرح مواقفها بسهولة ويسر.
ويمكن إطلاق لقب "إعلام الفقراء" على هذه الوسيلة التي رغم توظيفها من قبل الفئات الضعيفة مالياً إلا إن استعمالها لا يزال محدودا على مستوى الجهات المعنية بمحاربة الفساد،مع التنويه هنا إلى إن الحكومات العربية تنبهت لذلك مبكرا وتعاملت مع هذه الأداة الإعلامية للترويج لسياساتها.لذلك يتوجب على مؤسسات المجتمع المدني الفاعلة في محاربة الفساد تشجيع الإعلاميين ،واتخاذ "الانترنت" وسيلة أساسية في المواجهة،وحث الجمهور على التفاعل معها،فهي(أي الانترنت) شبكة يتاح الوصول إليها دون تراخيص مسبقة،وبتكلفة مالية بسيطة.
وفي هذا الإطار نود ذكر بعض النقاط الهامة (والتي أكدت عليها منظمة الشفافية العربية)كصيغة مرضية لصحافة عربية تواجه الفساد.هذه النقاط تتمثل في:
1.القيام بعملية مراجعة شاملة للقوانين المختلفة المتعلقة بتقييد الحريات،وإلغاء قوانين المطبوعات المقيدة للحريات،وتبني حملات وطنية لإقرار قانون حرية الوصول إلى المعلومات.
2.حملات توعية للمجتمع المدني بضرورة حرية الصحافة،وبالتالي خوض معركتها،لكونهما يمثلان حلفاً واحداً.
3. حث القطاع الخاص على اصدرا الصحف لكونها خط دفاع مهماً ضد الفساد الذي يشوه العملية الاقتصادية ويوجهها نحو الاحتكار،والربح غير المشروع في كثير من الأحيان.
4. فك الارتباط بين الصحافة والحكومات بتضمين القوانين المدنية مواد تمنع الحكومات من التملك في الصحافة.
5.الحث على تأسيس نقابات وتجمعات تدافع عن الصحفيين وتقوم بالتعاون المشترك بين النقابات العربية والأجنبية في هذا الأمر.
6. الترويج للصحافة الاستقصائية بوصفها الأهم في فضح قضايا الفساد في المجتمع.
7.إقرار قوانين تشجع المنافسة وتمنع الاحتكار في السوق الإعلامية.
8.العمل على إقناع المؤسسات الصحافية بتخصيص صفحات لمتابعة قضايا الفساد،وحث مؤسسات المجتمع المدني والقطاع الخاص على دعم صحف متخصصة في محاربة الفساد.
9. تخصيص جوائز سنوية لأحسن موضوعات عن محاربة الفساد،أو لأشخاص يحاربون الفساد،ويتفرغون لمواجهة هذا الوباء الذي يفكك المجتمع ويسبب نتائج مريعة لكافة مجالاته وقطاعاته.
10. تشجيع عقد دورات لتدريب الصحافيين على الصحافة الاستقصائية المتخصصة وسبل كشف قضايا الفساد.
المدونات:وسيلة مثلى لمحاربة الفساد

من بدهيات القول أن المدونات تعود إلى الجذر الثلاثي "دون" أي كتب وخط.وفي السنة الخامسة عشرة للهجرة،أي في عهد الخليفة الثاني عمر بن الخطاب عرف ما يسمى بـ"الدواوين"،وهي لفظة أطلقت على السجلات التي يتم فيها تدوين الأعمال والأموال والقائمين بها أو عليها،وفق تعبير الماوردى في الأحكام السلطانية.كما جاءت الدواوين من "دون الشيء" ،أي كتبه وأثبته ووثقه على حد قول ابن منظور في لسان العرب أخذاً عن سيبويه.
واستئناساً بهذا المعطى الدلالي والتاريخي لخلفية "المدونات" نود الخروج من زحمة التعريف،وتعدد الأهداف لندخل مباشرة إلى الحديث عن المدونات،مع الاستعراض لأهمية هذه الأداة في محاربة أشكال الفساد المختلفة،وكيفية توظيف مثل هذه الأداة التقنية العصرية في مواجهة هذا الوباء المسمى "الفساد".
وخلال الفقرات القادمة نود التركيز في حديثنا عن "المدونات" كمفهوم وأداة توظيف لأن التطرق إليها في صحفنا يكاد يكون معدوماً..المدونات نقصد بها هنا "صفحة الكترونية مكتوبة بترتيب زمني من الأحدث إلى الأقدم،ومعروضة من الأقدم إلى الأحدث.هذه الصفحة أو الابتكار الالكتروني الهام الذي ظهر في العام 1995 انتشر بشكل واسع ليشكل ظاهرة عالمية أبرز تجلياتها الكم الهائل لعدد المدونات الشخصية في العالم التي قدر عددها لغاية هذا العام أكثر من 71 مليون مدونة شخصية بعد أن كان عددها 100 ألف مدونة في العام 2003،وليرتفع عددها إلى 4,1 مليون مدونة،فضلاً عن أن ما نسبته 11% من مستخدمي الانترنت في العالم والبالغ تعدادهم أكثر من 950 مليون شخص يقرءون أو يستخدمون المدونات.
وفي الوقت الذي أصبح انتشار المدونات الشخصية يتزايد بشكل سريع في العالم لا سيما في الولايات المتحدة الأمريكية ودول أوروبا الغربية وكثير من دول جنوب وشرق آسيا نجد أن الوطن العربي لم تلامسه هذه التقنية الحيوية بالشكل المطلوب،وذلك لأسباب أهمها: محدودية الثقافة الالكترونية،تراجع التعليم النوعي،خاصة الالكتروني والتقني،الأوضاع الاقتصادية والأمنية المضطربة والمعقدة،فضلاً عن الهيمنة والتسلط المفروض من قبل السلطة العربية الحاكمة على الشعوب.
هذه الأسباب على الرغم من أنها لعبت دوراً ملموساً في إعاقة بروز وانتشار المدونات في العالم العربي إلا أنها كانت المحفز الرئيس،إن لم يكن الوحيد لاستخدامها ومن ثم انتشارها،وإن كانت في مساحات محددة من الشرائح المجتمعية كالشباب تحديداً،لا سيما في مصر والمغرب،في حين أن معظم الدول العربية الأخرى تقل فيها هذه التقنية واستخداماتها إلى حد بائس.
ومما لا شك فيه أن ظاهرة المدونات عالمياً شكلت ثقافة مواجهة وتحدٍ فاعلة من قبل بعض الجماعات والأشخاص(الكتاب، الصحافيين، الشعراء، المفكرين، الفنانين،..الخ) ضد من يرون بأن الحقيقة يجب هم الذين يصنعونها وبالتالي يقدموها إلى الشعوب.هذه الثقافة أصبحت الآن تشكل العمود الفقري لكثير من الجماعات الشبابية والسياسية ،خاصة في أمريكا وأوروبا ،دون غض البصر عن الحالة المصرية التي مثلت حركة كفاية وبعض الشباب المصري أداة هامة وجيدة لتفعيل المدونات،وبالتالي تأسيس حالة رأي مقبولة وتكوين مواقف عامة ضد هيمنة وتقييدات السلطة الحاكمة في مصر،والتي كان من نتائجها اعتقال السلطات المصرية للعديد من الشباب القائمين على مثل هذه المدونات.
وفي الوقت الذي كدس فيه كثير من الكتاب والصحافيين وغيرهم عدد لا يحصى من المقالات والتحقيقات التي لم تتجرأ معظم الوسائل الإعلامية العربية على نشرها خوفاً من الملاحقة القانونية أو التعسف الذي قد يصل إلى حد الاغتيال غدت المدونات الشخصية المتنفس الإعلامي والفكري الذي يستنشق منه،وبه الكاتب العربي وكذلك المواطن قصص وصور ومواضيع صحافية وفكرية وغيرها لم يألفها الإنسان العربي طويلاً بفعل هيمنة الحاكم وبطش السلطة.هذه الحرية مما لاشك فيها ستؤدي حتماً إلى تعزيز قدرة المدونات والقائمين عليها في ملاحقة قضايا الفساد والكشف عن المفسدين دون القدرة على معرفة لهؤلاء الصحفيين الذين يتصيدون هذه المسالة من الفساد أو هذا الفاسد أو ذاك.
ونظراً إلى التطور الهائل والمتميز في عالم التكنولوجيا وتقنياتها النوعية فإن آفاق المدونات وإمكانية ظهورها وانتشارها في الوطن العربي ستتسع وتمتد إلى فئات متعددة من شرائح المجتمع،عدا عن فئة الشباب التي تمثل الرافعة الأساسية والواسعة لاستخدام المدونات.هذا الانتشار سيتيح بلا شك لشريحة الشباب التي ظلمت كثيراً في بعض حقوقها إن تنادي بصوت قوي بعيداً عن غطرسة المقيدين لواقعها،والعابثين والفاسدين بطموحاتها.
كما أن الأمل معقود في أن تنتشر هذه الظاهرة الكونية إلى دول ومناطق عربية كثيرة لا سيما في لبنان وسوريا ودول الخليج وكذلك فلسطين التي أخذت بعض المؤسسات،لا سيما شبكة أمين الإعلامية في نشر وتوسيع هذه التقنية الحيوية،وذلك من خلال إقامة الدورات التدريبية والتعليمية لكثير من الصحافيين وطلبة الجامعات وغيرهم،أملاً في خلق ثقافة ملموسة وواسعة للمدونات في الساحة الفلسطينية،حتى يتمكن الكتاب من التعبير عن آرائهم بحرية بعيداً عن اشتراطات هذه الصحيفة أو توجسات الرقيب الذاتي،إلى جانب القوانين الرسمية التي في بعضها صارمة إلى حد إلغاء فضاءات حرية الرأي والتعبير.
وبعيداً عن الاستفاضة في هذا الموضوع الذي يحتاج إلى كثير من التفصيل والتحليل نطالب ختاماً بخلق حالة مجتمعية واسعة تؤمن بضرورة المدونات كأداة للتعبير عن الرأي الجاد والمفيد،ووسيلة مثلى لتوعية الناس وتعريفهم بحقوقهم،لا سيما في ظل تفشي حالات ومظاهر من الفساد الكبير في المجتمعات العربية ،إلى جانب تمتين أرضية صلبة لمشهد مجتمعي متماسك في الوعي والإدراك بكل ما يحيط به،حتى يستطيع معرفة حقوقه التي تتعرض إلى آفة خطيرة اسمها الفساد والمفسدين.

[طارق69]

مقدمة:
أدركت المجتمعات منذ القدم باختلاف أجناسها وأديانها بأن أساس بقائها ودوامها هو ترسيخ قيمها ومبادئها في الأجيال التي تليها عن طريق منهج منظم ومقيد سمي بالتربية.
ولقد شغل موضوع التربية العلماء والمفكرين منذ قديم الزمان عرفت من خلالها تحولات وتطورات وظهور نظريات وأفكار تتناول موضوع التربية ,فأصبحت تهتم بجميع جوانب الفرد لان الإنسان كل متكامل ولايمكن فصل جانب عن أخر,وأدرك العلماء بعد أبحاث عديدة بأهمية إدراج الوسائل الأساسية المساهمة مباشرة في التربية , وتوصلوا إلى عدة وسائل نذكر منها النشاط البدني التربوي.
ولما كان الإنسان بحاجة إلى النشاط البدني التربوي في جميع مراحل حياته فهو في مرحلة المراهقة أحوج مايكون إليها .هذه المرحلة التي يتفق عليها الباحثون على أنها مرحلة حساسة جدا في حياة الفرد نظرا لما تحمله في نمو الطفل من تغيرات تكون المحدد لشخصيته عند البلوغ والرشد وتعتبر النوادي الرياضية على غرار المؤسسات الأخرى مجالا تربويا يتلقى فيه الطفل دروسا في التربية المثلى إلى جانب الممارسة الرياضية , غير أن الملاحظ إهمال النوادي الرياضية للحقيقة التربوية للنشاط البدني واقتصارها على الجانب البدني فقط , وهذا ينافي حقيقة النشاط البدني التربوي.
-1- التربية:
تمهيد:
إن مستقبل المجتمعات يتوقف على ضرورة وكيفية استغلال التربية بطريقة بناءة تعود على المجتمع بالنفع والايجابية , وهي بالعكس تعود سلبا على المجتمع إذا استغلت بأساليب هدامة.
والتربية عملية اجتماعية تختلف من مجتمع لآخر, وتعتبر وسيلة المجتمع للمحافظة على بقائه واستمراره وثبات نظمه ومعاييره الاجتماعية , وتهدف إلى نقل التراث الثقافي من الجيل القديم إلى الجيل الجديد بعد إجراء عمليات الانتقاء والتعديل والمفاضلة بين مشتملات هذا التراث. فهي إذا عملية لأعداد الفرد للحياة وتطبيعه وتنشئته.
1-1 تعريف التربية:
اختلف العلماء في تعريف التربية قديما وحديثا وذلك باعتبار المجتمعات التي ينتمون إليها وبحكم الغرض من التربية في تلك المجتمعات.
فيعرف أفلاطون التربية على أنها (عطاء الجسم والروح كل مايمكن من الجمال ومايمكن من الكمال)
ويعرفها أرسطو على أنها (استطاعة الفرد عمل كل ماهو مفيد وضروري في الحرب والسلم , وأن يقوم الفرد بكل ماهو نبيل وخير من الاعتمال وبذلك يصل إلى حالة السعادة)
ويعرفها إميل دوركايم على أنها (عملية التنشئة الاجتماعية المنظمة للاجيال الصاعدة)
ويعرفها جون ديوي على أنها ( مساعدة الفرد على النمو المتكامل وتفتح طاقاته والتكيف المستمر مع بيئته وإعداده للحياة المعاصرة المستقلة من خلال بناء الخبرة الاجتماعية وتطوير المجتمع)
ويعرفها لتري على أنها ( العمل الذي نقوم به لتنشئة الطفل بإكسابه مجموعة من العادات الفكرية أو اليدوية والصفات الخلقية)
ويعرفها مانهايم على أنها ( إحدى وسائل تشكيل السلوك الإنساني كي يتلاءم مع الأنماط السائدة للتنظيم الاجتماعي)
ويعرفها هربرت على أنها ( تكوين الفرد من أجل ذاته وذلك بأن نوقظ فيه ضروب الميول الكثيرة)
إذا فالتربية هي تنمية الفرد تنمية شاملة ومتزنة ومتكاملة من جميع الجوانب . بحيث لايطغى جانب عن جانب أخر فهي متزنة مع الشمول والتكامل .تستهدف إعداد الفرد ليكون نافعا لنفسه ومجتمعه.
1-2 خصائص التربية:
إن التربية وسيلة المجتمع للرقي والتقدم وكونها تهدف إلى تكوين الطفل تكوينا متكاملا وشاملا فهي بذلك تمتاز بخصائص
تجعلها أكثر اهتماما من جانب العلماء والباحثين وهي :
- اعتناءها بسلوك الإنسان
- الشمولية والتكامل
- الاتزان
- كونها وحدة متماسكة
1-3)أنواع التربية وأهدافها:
-التربية العقلية:
العقل من بين أهم الجوانب التي يجب عل التربية رعايته كونه مركز التفكير والمتصرف في جميع أحوال الفرد, وذلك بتحقيق الصحة العقلية بالوقاية من أخطار الأمراض العقلية ومسبباتها .
-التربية النفسية:
تكوين شخصية الطفل تكوينا كاملا ومتزنا.
-التربية الأخلاقية:
تربية الإرادة وتهذيب السلوك وتصفية النفس من الصفات والعادات القبيحة.
-التربية الاجتماعية:
غرس القيم الاجتماعية والأخلاقية التي يؤمن بها المجتمع والعلاقات السائدة بينه.
-التربية النفس حركية:
هي من العلو م الحديثة التي تهتم بتربية الإشباع الحركي والتنسيق العصبي العضلي.
-التربية الجنسية:
تربية السلوك الجنسي لدى الطفل وإدراك التحولات المختلفة أثناء النمو.
-التربية البدنية:
وتشمل النواحي البدنية والحركية وإدماج الطفل بإعداده أخلاقيا ونفسيا لتحمل الأعباء ويكون أحسن استجابة للتغيرات الطارئة في حياته.
1-4)العوامل المؤثرة في التربية:
-العوامل التاريخية
-العوامل السياسية
-العوامل الاجتماعية
-العوامل الاقتصادي
1-5)مجالات التربية:
- الأسرة:
مجموعة اجتماعية أساسية ودائمة وهي أصلح بيئة لتربية الطفل وتكوين ميوله ونزعاته وتؤثر في تنشئته
العقدية والأخلاقية وفي طبع شخصيته المستقبلية.
- المدرسة:
تعتبر الحلقة الثانية في تطور الطفل الفكري والاجتماعي.
- المجتمع:
يعيش الطفل في ظل المجتمع الذي يحتك به ويتأثر بقيمه وتقاليده وينهج منهجه ألاعتقادي.
- وسائل الإعلام:
هي وسيلة ذات حدين فإن استعملت في البناء فهي فعالة , وهي بالعكس كذلك.
- نوادي الرياضية
تعتبر النوادي الرياضية كوجهة تربوية جديدة يتلقى فيها الطفل دروس الحياة فمن خلاله يجد المتع ا لصحية والجسمية والعقلية والاجتماعية ويسهم في إيجاد فرص التفاعل بين الأفراد والجماعات وتوثيق العلاقات والروابط .

1-6)مسؤوليات التربية:
- مسؤولية الوالدين في البيت:
تعتبر الأسرة الخلية الاجتماعية الأولى لاستمرار تعاقب الأجيال ويعتبر الوالدان كأول مسؤول عن تربية الأبناء.
- مسؤولية المعلم في المدرسة:
مهنة التعليم هي المهنة الأساسية في المجتمع والمعلم هو العامل الأساسي في عملية تكوين الطفل الصالح
تربويا وأخلاقيا واجتماعيا.
- مسؤولية الدولة في المجتمع:
الدولة كائن اجتماعي مثل الإنسان والطفل لايستطيع الفرار من عضويتها بل هو لايصبح فردا متكاملا إلا
عن طريق الكل الاجتماعي والانتماء إلى الدولة.
- مسؤولية المدرب في النوادي الرياضية:
المدرب دوره كبير ومسؤوليته مهمة في تربية وتكوين الطفل خلال ممارسة النشاط البدني فهو بمثابة
المعلم في المدرسة فهو مطالب إلى جانب الإعداد البدني بإعداد الطفل خلقيا وتربويا ونفسيا واجتماعيا

[طارق69]

الفسم الأول

الكذب وأنواعه وسبل علاجه

يقصد بالمشاكل السلوكية المكتسبة العادات السيئة التي لا ترجع إلى أية دوافع فطرية ، بل يكتسبها الأبناء من المحيط الذي يعيشون فيه، عن طريق التقليد ، فهي إذا ليست حتمية ، وبالتالي يمكن تجنبها إذا ما نجحنا في تربية أبنائنا تربية صالحة وحذرناهم من عواقب هذا السلوك الذي لا يجلب لهم إلا الشر والأذى . ويمكننا أن نحدد أهم تلك العادات السيئة والخطرة والتي تصيب أبنائنا بأفدح الأضرار ، والتي ينبغي أن نعير لمعالجتها أهمية خاصة بما يأتي :
1 ـ الكذب .
2ـ السرقة .
3 ـ التشاجر وحب الاعتداء .
4ـ التدخين والكحول .
5 ـ المخدرات
وسأتناول في هذا البحث الموضوع الأول [ الكذب ] وأنواعه وتأثيراتهالضارة ، وسبل علاجها لدى الأطفال والمراهقين ،على أن أتناول بقية المواضيع في بحوث قادمة .

الكذب :

الكذب من ابرز العادات الشائعة لدى الأبناء ، والتي قد تستمر معهم في الكبر إذا ما تأصلت فيهم ، وهذه العادة ناشئة في أغلب الأحيان من الخوف ، وخاصة في مرحلة الطفولة ،من عقاب يمكن أن ينالهم بسبب قيامهم بأعمال منافية أو ذنوب ، أو بسبب محاولتهم تحقيق أهداف وغايات غير مشروعة ،ويكون الغرض منه بالطبع حماية النفس ، وللكذب صلة بعادتين سيئتين أخريين هما السرقة والغش، ويمكن إجمال هذه الصفات الثلاثة السيئة ب [ عدم الأمانة ]، حيث يلجأ الفرد للكذب لتغطية الجرائم التي يرتكبها للتخلص من العقاب ، وقد وجد الباحثون في جرائم الأحداث بنوع خاص أن من اتصف بالكذب يتصف عادة بصفتي الغش والسرقة ،فهناك صلة وثيقة تجمع بين هذه الصفات ،فالكذب والغش والسرقة صفات تعني كلها[ عدم الأمانة ].
يلجأ الكثير من المربين إلى الأساليب القسرية لمنع الناشئة من تكرار هذه العادة ، غير أن النتائج التي حصلوا عليها هي أن هؤلاء استمروا على هذا السلوك ولم يقلعوا عنه ، وعلى هذا الأساس فإن معالجة الكذب لدى أبنائنا يحتاج إلى أسلوب آخر ، إيجابي وفعّال ، وهذا لا يتم إلا إذا درسنا هذه الصفة وأنواعها ومسبباتها ، فإذا ما وقفنا على هذه الأمور استطعنا معالجة هذه الآفة الخطيرة .

أنواع الكذب :

1 ـ الكذب الخيالي :
كأن يصور أحد الأبناء قصة خيالية ليس لها صلة بالواقع ، وكثيراً ما نجد قصصاً تتحدث عن بطولات خيالية لأناس لا يمكن أن تكون حقيقية . وعلينا كمربين أن نعمل على تنمية خيال أطفالنا لكونه يمُثل جانباً إيجابياً فيسلوكهم ،و أهمية تربوية كبيرة ، وحثهم لكي يربطوا خيالهم الواسع بالواقع من أجل أن تكون اقرب للتصديق والقبول غير أن الجانب السلبي في الموضوع هو إن هذا النوع يمكن أن يقود صاحبه إلى نوع آخر من الكذب أشد وطأة ، وأكثر خطورة إذا لم أن نعطيه الاهتمام اللازم لتشذيبه وتهذيبه .

2 ـ الكذب الإلتباسي :
وهذا النوع من الكذب ناشئ عن عدم التعرف أو التأكد من أمر ما ، ثم يتبين أن الحقيقة على عكس ما روى لنا الشخص ، فهو كذب غير متعمد ، وإنما حدث عن طريق الالتباس وهذا النوع ليس من الخطورة بمكان .وهنا يكون دورنا بتنبيه أبنائنا إلى الاهتمام بالدقة وشدة الملاحظة تجنباً للوقوع فيالأخطاء .

3 ـ الكذب الإدعائي :
وهذا النوع من الكذب يهدف إلى تعظيم الذات ، وإظهارها بمظهر القوة والتسامي لكي ينال الفرد الإعجاب ، وجلب انتباه الآخرين ، ومحاولة تعظيم الذات ، ولتغطية الشعور بالنقص ، وهذه الصفة نجدها لدى الصغار والكبار على حد سواء ، فكثيراً ما نجد أحداً يدعي بشيء لا يملكه ، فقد نجد رجلاً يدعي بامتلاك أموال طائلة ، أو مركز وظيفي كبير ، أو يدعي ببطولات ومغامرات لا أساس لها من الصحة ، وعلينا في مثل هذه الحالة أن نشعر أبنائنا أنهم إن كانوا اقل من غيرهم في ناحية ما فإنهم احسن من غيرهم في ناحية أخرى ، وعلينا أن نكشف عن كل النواحي الطيبة لدى أطفالنا وننميها ونوجهها الوجهة الصحيحة لكي نمكنهم من العيش في عالم الواقع بدلاً من العيش في عالم الخيال الذي ينسجونه لأنفسهم وبذلك نعيد لهم ثقتهم بأنفسهم ، ونزيل عنهم الإحساس بالنقص.

4 ـ الكذب الانتقامي :
وهذا النوع من الكذب ناشئ بسبب الخصومات التي تقع بين الأبناء وخاصةالتلاميذ ، حيث يلجأ التلميذ إلى إلصاق تهم كاذبة بتلميذ آخر بغية الانتقام منه ، ولذلك ينبغي علينا التأكد من كون التهم صحيحة قبل اتخاذ القرار المناسب إزاءها ، وكشف التهم الكاذبة ، وعدم فسح المجال أمام أبنائنا للنجاح في عملهم هذا كي يقلعوا عن هذه العادة السيئة .

5 ـ الكذب الدفاعي :
وهذا النوع من الكذب ينشأ غالباً بسبب عدم الثقة بالأباء والأمهات بسبب كثرة العقوبات التي يفرضونها على أبنائهم ، أو بسبب أساليب القسوة وال*** التي يستعملونها ضدهم في البيت مما يضطرهم إلى الكذب لتفادي العقاب ، وهذا النوع من الكذب شائع بشكل عام في البت والمدرسة ، فعندما يعطي المعلم لطلابه واجباً بيتيا فوق طاقتهم ويعجز البعض عن إنجازه نراهم يلجئون إلى اختلاق مختلف الحجج والذرائع والأكاذيب لتبرير عدم إنجازهم للواجب ، وكثيراً ما نرى قسماً من التلاميذ يقومون بتحوير درجاتهم من الرسوب إلى النجاح في الشهادات المدرسية خوفاً من ذويهم .
وفي بعض الأحيان يكون لهذا النوع من الكذب ما يبرره حتى لدى الكبار ،فعندما يتعرض شخصاً ما للاستجواب من قبل السلطات القمعية بسبب نشاطه الوطني ، يضطر لنفي التهمة لكي يخلص نفسه من بطش السلطات وفي مثل هذه الأحوال يكون كذبه على السلطات مبرراً .
إن معالجة هذا النوع من الكذب يتطلب منا آباء ومعلمين أن ننبذ الأساليب القسرية في تعاملنا مع أبنائنا بصورة خاصة ، ومع الآخرين بصورة عامة ،كي لا نضطرهم إلى سلوك هذا السبيل .

6 ـ الكذب الوقائي [ الدفاعي ] :
وهذا النوع من الكذب نجده لدى بعض الأبناء الذين يتعرض أصدقاءهم لاتهامات معينة فيلجئون إلى الكذب دفاعاً عنهم . فلو فرضنا أن تلميذاً ما قام بكسر زجاجة إحدى نوافذ الصف ، فإننا نجد بعض التلاميذ الذين تربطهم علاقة صداقه وثيقة معه ينبرون للدفاع عنه ، نافين التهمة رغم علمهم بحقيقة كونه هو الفاعل . وعلى المربي في هذه الحالة أن يحرم هؤلاء من الشهادة في الحوادث التي تقع مستقبلاً لكي يشعروا أن عملهم هذا يقلل من ثقة المعلم بهم ، وعليه عدم اللجوء إلى الأساليب القسرية لمعالجة هذه الحالات ، وتشجيع التلاميذ على الاعتراف بالأخطاء والأعمال التي تنسب لهم ، وان نُشعر الأبناء إلى أن الاعتراف بالخطأ سيقابل بالعفو عنهم ، وبذلك نربي أبناءنا على الصدق والابتعاد عن الكذب .

7ـالكذب الغرضي [ الأناني ] :
ويدعى هذا النوع من الكذب كذلك [الأناني ]، وهو يهدف بالطبع إلى تحقيق هدف يسعى له بعض الأبناء للحصول على ما يبتغونه ، فقد نجد أحدهم ممن يقتر عليه ذويه يدعي انه بحاجة إلى دفتر أو قلم أو أي شيء آخر بغية الحصول على النقود لإشباع بعض حاجاته المادية . أن على الأهل أن لا يقتروا على أبنائهم فيضطرونهم إلى سلوك هذا السبيل
8ـ الكذب العنادي :
ويلجأ الطفل إلى هذا النوع من الكذب لتحدي السلطة ، سواء في البيت أو المدرسة ، عندما يشعر أن هذه السلطة شديدة الرقابة وقاسية ، قليلة الحنو في تعاملها معه ،فيلجأ إلى العناد ، وهو عندما يمارس هذا النوع من الكذب فإنه يشعر بنوع من السرور ، ويصف الدكتور القوصي حالة تبول لا إرادي لطفل تتصف أمه بالجفاف الشديد ، فقد كانت تطلب منه أن لا يشرب الماء قبل النوم ، لكنه رغبة منه في العناد كان يذهب إلى الحمام بدعوى غسل يديه ووجهه ، لكنه كان يشرب كمية من الماء دون أن تتمكن أمه من ملاحظة ذلك مما يسبب له التبول اللاإرادي في المنام ليلاً .

9 ـ الكذب التقليدي :
ويحدث هذا النوع من الكذب لدى الأطفال حيث يقلدون الآباء والأمهات الذين يكذب بعضهم على البعض الآخر على مرأى ومسمع منهم ،أو يمارس الوالدان الكذب على الأبناء ، كأن يَعِدون أطفالهم بشراء هدية ما ، أو لعبة ، فلا يوفون بوعودهم فيشعرون بأن ذويهم يمارسون الكذب عليهم ، فيتعلمون منهم صفة الكذب ، وتترسخ لديهم هذه العادة بمرور الوقت .
إن على الوالدين أن يكونا قدوة صالحة لأبنائهم ، وأن يكونا صادقين وصريحين في التعامل معهم ، فهم يتخذونهم مثالاً يحتذون بهم كيفما كانوا .فإن صلح الوالدين صلح الأبناء ، وإن فسدوا فسد أبناؤهم .

10 ـ الكذب المرضي المزمن :
وهذا النوع من الكذب نجده لدى العديد من الأشخاص الذين اعتادوا علىالكذب ، ولم يعالجوا بأسلوب إيجابي وسريع ،فتأصلت لديهم هذه العادة بحيث يصبح الدافع للكذب لاشعورياً وخارجاً عن إرادتهم ، وأصبحت جزءاً من حياتهم ونجدها دوما في تصرفاتهم وأقوالهم ، وهم يدعون أموراً لا أساس لها من الصحة ، ويمارسون الكذب في كل تصرفاتهم وأعمالهم ، وهذه هي اخطر درجات الكذب ، واشدها ضرراً ، وعلاجها ليس بالأمر السهل ويتطلب منا جهوداً متواصلة ومتابعة مستمرة .

كيف نعالج مشكلة الكذب ؟

لمعالجة هذه الآفة الاجتماعية لدى أبنائنا ينبغي لنا نلاحظ ما يلي :
1 ـ التأكد ما إذا كان الكذب لدى أبنائنا نادراً أم متكرراً .
2 ـ إذا كان الكذب متكرراً فما هو نوعه ؟ وما هي دوافعه ؟
3 ـ عدم معالجة الكذب بال*** أو السخرية والإهانة ، بل ينبغي دراسة الدوافع المسببة للكذب .
4 ـ ينبغي عدم فسح المجال للكاذب للنجاح في كذبه ، لأن النجاح يشجعه على الاستمرار عليه .
5 ـ ينبغي عدم فسح المجال للكاذب لأداء الشهادات.
6 ـ ينبغي عدم إلصاق تهمة الكذب جزافاً قبل التأكد من صحة الواقعة .
7 ـ ينبغي أن يكون اعتراف الكاذب بذنبه مدعاة للتخفيف أو العفو عنه ،وبهذه الوسيلة نحمله على قول الصدق .
8 ـ استعمال العطف بدل الشدة ، وحتى في حالة العقاب فينبغي أن لا يكون العقاب اكبر من الذنب بأية حال من الأحوال .
9 ـ عدم إرهاق التلاميذ بالواجبات البيتية .
10 ـ عدم نسبة أي عمل يقوم به المعلمون أو الأهل إلى التلاميذ على أساس انه هو الذي قام به ، كعمل النشرات المدرسية ، أو لوحات الرسم وغيرها من الأمور الأخرى .
وختاماً ينبغي أن نكون صادقين مع أبنائنا وطلابنا في كل تصرفاتنا وعلاقاتنا معهم ، وأن ندرك أن الطفل الذي ينشأ في محيط يحترم الصدق يتعود عليه ، وأنه إذا ما توفر له الاطمئنان النفسي والحرية والتوجيه الصحيح فإن الحاجة تنتفي إلى اللجوء إلى الكذب

[طارق69]

أولاً : العوامل المسببة لمشاكل أبنائنا :

أن العوامل المسببة لمشاكل أبنائنا السلوكية والشخصية والتأخر الدراسي يمكن إجمالها بما يأتي :
1 ـ عوامل عقلية .
2 ـ عوامل نفسية .
3 ـ عوامل اجتماعية .
4 ـ عوامل جسمية .
5 ـ عوامل اقتصادية .
وسأقدم هنا تفسيراً مختصراً لكل من هذه العوامل كي تعيننا على فهم تلك المشاكل وسبل معالجتها

1 ـ العوامل العقلية :

تلعب هذه العوامل دوراً هاماً في كثير من المشاكل ، وأخص منها بالذكر مشكلة التأخر الدراسي ، فمن المعلوم أن أكثر أسباب التأخر الدراسي هو مستوى النمو العقلي ، والقدرة على الفهم والاستيعاب، والذي يختلف من شخص إلى آخر ، فقد يكون التخلف العقلي [بسيطاً ]، وقد يكون [متوسطاً ]، وقد يكون[ شديداً ]، وفي أقسى الحالات يكون [حاداً] . وهذا التخلف ناجمعن ظروف معينة سأتعرض لها فيما بعد عندما أتحدث عن مشاكل التأخر الدراسي .
أما ما يخص المشاكل السلوكية لدى أبنائنا فلا شك أن هناك جملة من العوامل التي تسببها وأخص بالذكر أهم تلك المسببات والتي يمكن حصرها بما يلي :
1 - التربية الأسرية .
2 - البيئة التي يعيش فيها الأطفال والمراهقين .
3 ـ العوامل الوراثية

إن هذه العوامل تؤثر تأثيراً بالغاً على سلوكهم ،كما أن النضوج العقلي يلعب دوراً هاما في هذا السلوك ، مما سأوضحه عند بحث تلك المشاكل بشيء من التفصيل فيما بعد .

2 ـ العوامل النفسية :

ونستطيع أن نوجز أهم العوامل النفسية التي تلعب دوراً هاماً في حياة أبنائنا وتسبب لهم العديد من المشاكل هي ما يلي :
1 ـ الشـعور بالخـوف .
2 ـ ضعف الثقة بالنفس .
ولابدَّ أن نقف على ما تعنيه هذه العوامل بالنظر لتأثيرها الخطير على سلوكالناشئة .

الشـعور بالخـوف :

وهو حالة انفعالية داخلية وطبيعية موجودة لدى كل إنسان ، يسلك خلالها سلوكاً يبعده عن مصادر الأذى . فعندما نقف على سطح عمارة بدون سياج ، نجد أنفسنا ونحن نبتعد عن حافة السطح شعوراً منا بالخوف من السقوط ، وعندما نسمع ونحن نسير في طريق ما صوت إطلاق الرصاص فإننا نسرع إلى الاحتماء في مكان أمين خوفاً من الإصابة والموت ، وهكذا فالخوف طريقة وقائية تقي الإنسان من المخاطر ، وهذا هو شعور فطري لدى الإنسان ، هام وضروري .
غير أن الخوف ذاته قد يكون غير طبيعي [ مرضي ] وضار جداً ، وهو يرتبط بشيء معين ، بصورة لا تتناسب مع حقيقة هذا الشيء في الواقع [ أي أن الخوف يرتبط بشيء غير مخيف في طبيعته ] ويدوم ذلك لفترة زمنية طويلة مسببا تجنب الطفل للشيء المخيف ، مما يعرضه لسوء التكيف الذي ينعكس بوضوح على سلوكه في صورة قصور وإحجام ، وقد يرتبط هذا الخوف بأي شيء واقعي ، أو حدث تخيلي . كأن يخاف الطفل من المدرسة ،أو الامتحانات ،أو الخطأ أمام الآخرين، أو المناسبات الاجتماعية ، أو الطبيب والممرضة ، أو من فقدان أحد الوالدين أو كلاهما ، أو الظلام أو الرعد والبرق ، أو الأشباح والعفاريت وقد يصاحب الخوف لديهم نوبات من الهلع الحاد ، ويتمثل ذلك في [سرعة دقات القلب] ، و[سرعة التنفس ]، و[الدوار أو الغثيان] ، [والتعّرق الشديد ]، و [تكرار التبول والهزال] و[عدم السيطرة على النفس ] ، وكل هذا قد يحدث فجأة وبشدة ، وبدون سابق إنذار .
وقد يسبب الخوف لأبنائنا مشاكل وخصالاً خطيرة معطلة لنموهم الطبيعي تسبب لهم الضرر الكبير والتي يمكن أن نلخصها بما يلي :
1ـ الانكماش والاكتئاب .
2 ـ التهتهة .
3 ـ عدم الجرأة .
4 ـ الحركات العصبية غير الطبيعية .
5 ـ القلق والنوم المضطرب .
6 ـ التبول اللاإرادي .
7 ـ الجـبن .
8 ـ الحساسية الزائدة .
9 ـ الخـجل .
10 ـ التشاؤم .
وفي هذه الأحوال ينبغي علينا نحن المربين ، أباء وأمهات ومربين ، أن نقوم بدورنا المطلوب لمعالجة هذه الظواهر لدى أبنائنا ، وعدم التأخر في معالجتها ،كي لا تتأصل لديهم وبالتالي تصبح معالجتها أمراً عسيراً ، ويكون لها تأثيراً سيئاً جداً على شخصيتهم وسلوكهم . ومستقبلهم .
إن مما يثير الخوف في نفوس أبنائنا هو خوف الكبار ، فعندما يرى الصغير أباه ، أو أمه ، أو معلمه يخافون من أمر ما فإنه يشعر تلقائياً بهذا الخوف ، فلو فرضنا على سبيل المثال أن أفعى قد ظهرت في فناء المدرسة أو البيت واضطرب المعلم أو الأب وركض خائفاً منها فإن من الطبيعي أن نجد الأطفال يضطربون ويهربون رعباً وفزعاً مما يركّز في نفوسهم الخوف لأتفه الأسباب .
ومما يثير الخوف أيضاً في نفوس الأطفال الحرص والقلق الشديد الذي يبديه الكبار عليهم ، فعندما يتعرض الطفل لأبسط الحوادث التي تقع له ، كأن يسقط على الأرض مثلاً ، فليس جديراً بنا أن نضطرب ونبدي علامات القلق عليه ، بل علينا أن نكون هادئين في تصرفنا ، رافعين لمعنوياته ، ومخففين من اثر السقوط عليه ، وإفهامه أنه بطل وشجاع وقوي ...الخ، حيث أن لهذه الكلمات تأثير نفسي كبير على شخصية الطفل .
كما أن النزاع والخصام بين الأباء والأمهات في البيت أمام الأبناء يخلق الخوف عندهم ، ويسبب لهم الاضطراب العصبي . وهناك الكثير من الآباء والأمهات والمعلمين يلجأون إلى التخويف كأسلوب في تربية الأبناء وهم يدّعون أنهم قد تمكنوا من أن يجعلوا سلوكهم ينتظم ويتحسن . غير أن الحقيقة التي ينبغي أن لا تغيب عن بالهم هي أن هذا السلوك ليس حقيقياً أولاً ،وليس تلقائياً وذاتياً ثانياً ، وهو بالتالي لن يدوم أبداً
إن هذه الأساليب التي يلجأ إليها الكثير من الأباء والأمهات والمربين تؤديإلى إحدى نتيجتين :
1ـ عدم إقلاع الأبناء عن فعل معين رغم تخويفهم بعقاب ما ثم لا يوقع ذلكالعقاب ، فعند ذلك يحس الأبناء بضعف المعلم أو الأب أو الأم، وبالتالي يضعف تأثيرهم بنظر الأبناء .
أما إذا لجأ المربي إلى العقاب فعلاً ، وهو أسلوب خاطئ بكل تأكيد ، فإن الطفل حتى وإن توقف عن ذلك السلوك فإن هذا التوقف لن يكون دائمي أبداً ، ولابد أن يزول بزوال المؤثر [ العقاب ] ، لأن هذا التوقف جاء ليس عن طريق القناعة ، بل بطريقة قسرية . وهذا الخضوع يخلق فيهم حالة من الانكماش تجعلهم مشلولي النشاط ، جبناء خاضعين دون قناعة،فاقدي،أو ضعيفي الشخصية،وكلتا النتيجتين تعودان عليهم بالضرر البليغ

كيف نزيل الخوف عند الأبناء ؟

إن باستطاعتنا أن نعمل على إزالة اثر الخوف غير الطبيعي لدى أبنائناباتباعنا ما يأتي :
1 ـ منع الاستثارة للخوف ، وذلك بالابتعاد عن كل ما من شأنه أن يسبب الخوف عندهم .
2 ـ توضيح المخاوف الغريبة لدى الأطفال ، وتقريبها من إدراكهم ، وربطها بأمور سارة ، فالطفل الذي يخاف القطة مثلاً يمكننا أن ندعه يربيها في البيت
3 ـ تجنب استخدام أساليب ال*** لحل المشكلات التي تجابهنا في تربيةالأبناء .
ب ـ ضعف الثقة بالنفس :

ومن المظاهر التي نجدها لدى أبنائنا الذين يشعرون بضعف الثقة بالنفس هي ما يلي :
1 ـ التردد : فالطفل أو الصبي الذي يعاني من ضعف الثقة بالنفس يتردد كثيراً عند توجيه سوأل ما إليه ، بسبب عدم ثقته بالقدرة على الإجابة الصحيحة .

2 ـ انعقاد اللسان : وهذا الوضع ناجم أيضاً عن عدم الثقة بالقدرة على الإجابة الصحيحة .

3 ـ الخجل والانكماش : وهذا ناجم أيضاً من الخوف من الوقوع في الخطأ ولذلك نجد البعض يتجنب المشاركة في أي نقاش لهذا السبب .

4 ـ عدم الجرأة ، حيث يشعر الإنسان بعدم القدرة على مجابهة الأخطار التي يمكن أن يتعرض لها.

5 ـ التهاون ، حيث يحاول الشخص تجنب مجابهة الصعاب والأخطار التي تصادفه في حياته .
6ـ عدم القدرة على التفكير المستقل ، حيث يشعر الفرد دوما ًبحاجته إلى الاعتماد على الآخرين .
7 ـ توقع الشر وتصاعد الشعور الخوف في أبسط المواقف التي تجابهالفرد .
ونستطيع أن نجمل كل هذه المظاهر بعبارة واحدة هي [ الشعور بالنقص ] .

ما هي مسببات الشعور بالنقص ؟

1 ـ الخوف: وقد تحدثنا عنه فيما سبق .
2 ـ العاهات الجسمية : فهناك العديد من الأبناء المبتلين بعاهات جسمية متنوعة ، وهذه العاهات تجعلهم يشعرون بأنهم غير جديرين ، وعلى الأهل و المربين أن يهتموا بهذه الناحية اهتماماً بالغاً وذلك بأن يكون موقفهم من هؤلاء الأبناء طبيعياً وعادياً كبقية الأبناء الآخرين بحيث لا نشعرهم بأنهم مبتلين بتلك العاهات ، دون عطف زائد عليهم ، وعدم فسح المجال لزملائهم بالسخرية منهم وتذكيرهم بالعاهة ، وحثهم على احترام زملائهم والتعامل معهم بشكل طبيعي مشبع بروح الاحترام وأن أي سلوك أخر تجاه هؤلاء الأبناء يؤدي بهم إلى ما يلي :
أ ـ التباعد والانكماش .
ب ـ الخمول والركود .
ج ـ النقمة والثورة على المجتمع وآدابه وتقاليده .

3 ـالشعور بالنقص العقلي : فقد يكون هناك بعض الأبناء قد تأخروا في بعض الدروس لأسباب معينة لا يدركونها ، أو لا يشعرون بها هم أنفسهم ، وهي ربما تكون بسبب مرضي ، أو لظروف اجتماعية ، أو بيئية ، أواقتصادية ، فعلينا والحالة هذه أن ندرس بجدية أوضاعهم وسبل معالجتها ،وأن نقف منه موقفاً إيجابياً كي نبعد عنهم روح الاستسلام والفشل ، كما ينبغي على المربين أن لا يحمّلوا التلاميذ من الواجبات أكثر من طاقاتهم فيشعرونهم بأنهم ضعفاء عقلياً ،ويخلق لديهم التشاؤم ، والخجل ، والحساسية الزائدة ، والجبن .

3 ـ العوامل الاجتماعية : ومن مظاهر هذه العوامل :

1 ـ الجو المنزلي السائد :
ويتضمن علاقة الأب بالأم من جهة وعلاقتهما بالأبناء ،وأساليب تربيتهم من جهة أخرى ، فالنزاع بين الأم والأب كما ذكرنا سابقاً يخلق في نفوس الأبناء الخوف وعدم الاستقرار ، والانفعالات العصبية . كما أن التمييز بين الأبناء في التعامل والتقتير عليهم ، وعدم الأشراف المستمر والجدي عليهم ، يؤثر تأثيراً سيئاً على سلوكهم .وسوف أوضح ذلك بشيء من التفصيل في حلقة قادمة حول أهمية تعاون البيت والمدرسة في تربية أبنائنا .

2 ـ الجو المدرسي العام :

ويخص الأساليب التربوية المتبعة في معاملة التلاميذ ، من عطف ونصح وإرشاد، أو استخدام القسوة والتعنيف وعدم الاحترام . ومن جملة المؤثرات على سلامة الجو المدرسي :
أـ تنقلات التلميذ المتكررة من مدرسة إلى أخرى :
أن انتقال التلميذ من مدرسة إلى أخرى يؤثر تأثير سلبياً عليه ، حيث سيفقد معلميه ، زملائه وأصدقائه الذين تعود عليهم ، وهذا يستدعي بدوره وجوب التأقلم مع المحيط المدرسي الجديد ، وهو ليس بالأمر السهل والهين ،ويحمل في جوانبه احتمالات الفشل والنجاح معاً .
ب ـ تغيب الأبناء عن المدرسة وهروبهم منها :
وهذا أمر وارد في جميع المدارس ، حيث أن هناك عوامل عديدة تسبب التغيب والهروب ، ومن أهمها أسلوب تعامل المعلمين مع التلاميذ ، وطبيعة علاقاتهم مع زملائهم ، وسلوكهم وأخلاقهم .
ج ـ تبدل المعلمين المتكرر :
حيث يؤثر هذا التغير المتكرر بالغ التأثير على نفسية التلاميذ ، فليس من السهل أن تتوطد العلاقة بين التلاميذ ومعلميهم ، وإن ذلك يتطلب جهداً كبيراً من قبل الطرفين معا ، و يتطلب المزيد من الوقت لتحقيق هذا الهدف .وهناك أمر هام آخر هو وجوب استقرار جدول الدروس الأسبوعي ، وعم اللجوء إلى تغيره إلا عندما تستدعي الضرورة القصوى .
د ـ ملائمة المادة وطرق تدريسها . .

4 ـ العوامل الجسمية والصحية :

إن لهذه العوامل تأثير كبير على التلاميذ ، من حيث سعيهم واجتهادهم ، وكما قيل {العقل السليم في الجسم السليم }. أن التلميذ المريض يختلف في قابليته واستعداده للفهم عن التلميذ الصحيح البنية. والتلميذ الذي يتناول الغذاء الجيد يختلف عن زميله الذي يتناول الغذاء الرديء ، والتلميذ الذي يتمتع بصحة جيدة وجسم قوي ينزع إلى حب التسلط والتزعم ، وقد يميل إلى الاعتداء والعراك والخصام فالعوامل الجسمية إذاً ذات تأثير بالغ على سلوك الأبناء ودراستهم .

5 ـ العوامل الاقتصادية :

إن العوامل الاقتصادية كما هو معلوم لدى الجميع تلعب في كل المسائل دوراً أساسياً وبارزاً ، ويندر أن نجد مشكلة أو أي قضية إلا وكان العامل الاقتصادي مؤثراً فيها ، فالأبناء الذين يؤمن لهم ذويهم كافة حاجاتهم المادية من طعام جيد وملابس و أدوات ، ووسائل تسلية وغيرها يختلفون تماماً عن نظرائهم الذين يفتقدون لكل هذه الأمور والتي تؤثر تأثيراً بالغاً على حيويتهم ونشاطهم وأوضاعهم النفسية .
وقد يدفع هذا العامل تلميذا للسرقة ، ويدفع تلميذاً من عائلة غنية إلى الانشغال عن الدراسة والانصراف إلى أمور أخرى كالكحول والتدخين والمخدرات وغيرها، مما تعود عليه بالضرر البليغ.
هذه هي العوامل الرئيسية التي تسبب المشاكل لدى الناشئة ، وسأتناول في الحلقة القادمة بشيئ من التفصيل المشاكل السلوكية

[طارق69]

ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس بمحافظة جدة

د. هانم بنت حامد ياركندي

كلية التربية للبنات مكة المكرمة

ملخصالبحث

يعتبر مدير المدرسة من عناصر الإدارة الفعالة، فهو الذييقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذ الخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المرحلةالمحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهم ويوجههم . وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّايؤثر في كل جوانب العملية الإدارية، مما يجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، كمايتطلب ألا يعاني من زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها لأن الضغط المرتفع يحدثآثاراً سلبية على أداء الفرد ونوعيته، كما أن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماًلتفسير السلوك الإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة حيث إن ذوي الضبط الخارجيأكثر تكيفاً مع ضغوط العمل. وتكمن مشكلة الدراسة في محاولة التعرف على طبيعةالعلاقة بين تلك المتغيرات الهامة التي لها دور كبير ومؤثر في العملية التربويةوالتعليمية وهي : ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس.
تكونتالعينة من (96) مديرة من مديرات المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية واستخدمتالباحثة الأدوات التالية:
- مقياسضغوط العمل من إعداد الباحثة .
- اختبار القيادة التربوية : إعداد محمد منير مرسي.
- مقياس وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
- استبانة البيانات الأولية من إعداد الباحثة .
توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
- تعاني36.5% من أفراد العينة من ضغوط العمل .
- تعاني 79% من أفرادالعينة من عدم قدرتهن على استخدام جوانب القيادة التربوية .
- تتميز 45 % من أفراد العينة بوجهة الضغوطالخارجية .
- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين ضغوط العملوالقيادة التربوية .
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين ضغوطالعمل ووجهة الضبط .
- لا توجد فروقذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط وفقاًللمتغيرات التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة .
- توجد فروقذات دلالة إحصائية في جهة الضبط بين العاملات في المرحلة الابتدائية، والمرحلةالثانوية لصالح الأخيرة .
مشكلةالدراسة:
تعتبرالمدرسة مؤسسة تعليمية تربوية هامة، ونظاماً متكاملاً تضم مجموعة من الأعضاءتربطهم علاقات حميمة، بحيث يؤثر كل منهم في الآخر ويتأثر بهم، لذلك فإن تعرض أي فردفي المؤسسة لظروف غير مناسبة، أو لأي اضطراب سوف يمثل مصدر ضغط لبقية أفراد المدرسةسواء بصورة مباشرة أو غير مباشرة .
ويعتبرمدير المدرسة من عناصر الإدارة الفاعلة، فهو الذي يقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذالخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المراحل المحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهمويوجههم، وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّا .
ويرى"حسن حسان، عبد العاطي الصياد" (1986) أن كثيراً من علماء الإدارةيذهبون إلى القول بأن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأن أهميةمكانتها ودورها نابع من كونها تقوم بدور أساسي يؤثر في كل جوانب العملية الإدارية،فتجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، وتعمل كأداة محركة لتحقيق أهدافها، والتغلبعلى المشكلات التي تواجهها .
تذكر "إيزابيل" (1687 ـ Isabell) أنالمشكلات التي يصادفها الفرد في مواجهته لمطالب الحياة في عالم اليوم المعقد يقودهللإحساس بالضغط النفسي وإدارة المدرسة من المهن التي تتطلب أن يكون من يعمل بهالديه قدرة كبيرة على التكيف مع مسؤولياتها، والتوافق مع أعمالها ومواجهة ضغوطها، وهذا هو السبيل الجيد لرفعمستوى الإنتاجية في المدرسة . ويرى " علي عسكر، وأحمد عبد الله " (1997)أن زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها يصل بالفرد إلى حالة من الاحتراق النفسيBurn out الذي يؤدي إلى مستويات مرتفعة من اللامبالاة .وقلة الدافعية، وفقدان القدرة على الابتكار، والتصرف على نحو آلي مفتقر للاندماجالذاتي في العمل .
وقدأولى الباحثون في مجال السلوك التنظيمي في الدول الغربية ضغوط العمل الكثير مناهتمامهم ويرى "عبد الرحمن المير" (1416) أن هذا الاهتمام بضغوط العمليرجع إلى آثارها السلبية في سلوك الأفراد والجماعات ومواقفهم تجاه أعمالهمومنشآتهم، إضافة إلى ذلك فإن ضغوط العمل ترهق كاهل الاقتصاد الوطني للدول، ويذكرعلى سبيل المثال بأن التكاليف الـتي تســببها ضغوط العمل إلى الاقتصاد الأمريكيتقدر بمبالغ تتراوح بين 100 و300 بليون دولار سنويًّا.
يتضح مماسبق أن ضغوط العمل تحدث آثاراً سلبية في أداء الفرد ونوعيته، ولا يمكن اعتبار هذهالآثار سلبية دائماً، بل إن الآثار من الممكن أن تكون إيجابية، كما يذكر "عبدالرحمن الطريري" (1994) أن كمية الضغط تعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز،ذلك أن حياة الفرد بدون ضغط تكون مملة وراكدة، فدور الضغط هو تحريك الدافعية لدىالفرد من أجل أن يبذل النشاط، ومن ثم ينجز مهمته؛ هذا إذا كان الضغط في المستوىالمعتدل حيث يولد الطاقة عند الفرد ويحركه من أجل الإنجاز، أما المستوى العالي منالضغط فيتسبب في حالة الإخفاق التام بل و الفشل الذريع في إنجاز المهمة التي يوكلللفرد القيام بها.
يرى "بارون 1986 ـ Baron" أن مصطلحالضغوط في مجال العمل يستخدم للدلالة على حالتين مختلفتين، فالحالة الأولى تشيرإلى الظروف البيئية التي تحيط بالفرد في بيئة العمل وتسبب له الضيق والتوتر ويطلقعلى هذا مصادر الضغوط، أما الحالة الثانية فإنها تشير إلى ردود الفعل الداخليةالتي تحدث بسبب هذه المصادر والمتمثلة في الشعور غير السار الذي ينتاب الفرد، ويرى"عبد الرحمن الطريري" (1994 ـ 164) أن مصادر الضغط لا تتوقف على الظروفالبيئية فقط ولكن تعود بعض الضغوط إلى بعض المواصفات الخفية وبعض عوامل النمووالتطور لدى الفرد أي إلى نوع الشخصية بالإضافة إلى وجهة الضبط لديه.
إن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماً لتفسير السلوكالإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة . وقد طور "Rotter" (1975 . ROTTER) هذا المفهوم من خلال نظريته للتعلمالاجتماعي "Social Learning Theory" واستطاع أن يصنف الأفراد بناء على نوعية التعزيز ولإدراكاتهملمعنى الحدث إلى نوعين: أصحاب وجهة الضبط الخارجي ExternalLocus of Control، وأصحــاب وجهـة الضبــط الداخليInternal Locus of Control، وعندما يدرك الفرد أن الأحداث لا تتوقف علىسلوكه الخاص، بينما تعتمد على الحظ أو القدر، أو الآخرين الأقوياء، أو القوىالمحيطة به، فإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الخارجي، أما إذا أدرك الفرد أنالأحداث تتوقف على سلوكه الخاص وإلى عوامل تتعلق بشخصيته مثل الذكاء أو المهارةفإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الداخلي .
وقد أجرى"Hendrix" (م8 ـ 35) دراسة على بعض العاملين، تبين منها أن ذوي التحكم الخارجي أكثر عرضة للضغطالنفسي من غيرهم ممن يوصفون بأنهم ذوو تحكم داخلي، وذكر أن أحد الباحثين توصل ومنخلال جمعه لنتائج بعض الدراسات في مجال الضبط، أن ذوي الضبط الداخلي أكثراستقراراً في أعمالهم ويحتلون مراكز مهنية أفضل، وهم أكثر تكيفاً مع ضغوط العملوأقل مرضاً وأكثر مقاومة لظروف العمل الغامضة إذا ما قورنوا بذوي الضبط الخارجي .
يتضحمما سبق أن من المتغيرات المؤثرة في سلوك الأفراد وبالتالي لها دور كبير ومؤثر فيالعملية التربوية التعليمية هي ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط، لذارأت الباحثة دراسة هذه المتغيرات لدى مديرات المدارس ومحاولة التعرف إلى طبيعةالعلاقة بينها بالإضافة إلى علاقة تلك المتغيرات ببعض العوامل، وتمثلت المشكلةبالتساؤلات التالية :
1- ما درجة ضغوط العمل لدى مديرات المدارس؟.
2- ما مدى توافر القيادة التربوية لدى مديرات المدارس؟.
3- ما نوع وجهة الضبط لدى مديرات المدارس؟.
4- هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة ضغوط العملوكل من: القيادة التربوية، ووجهة الضبط؟.
5-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل وفقاًللعوامل التالية: المرحلة التعليمية،المؤهل العملي، سنوات الخدمة؟ .
6- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟.
7- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟ .
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة التعرف إلى:
1- مستوى ضغوط العمل لدى مديرات المدارس .
2- مستوى القيادة التربوية لدى مديرات المدارس .
3- وجهة الضبط لدى مديرات المدارس .
4- علاقة ضغوط العمل بالقيادة التربوية ووجهة الضبط.
5- الفروق في درجات كلمن ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط باختلاف العوامل التالية: المرحلةالتعليمية/المؤهل العملي/عدد سنوات الخدمة .
أهمية الدراسة :
تعود أهمية الدراسة إلى إلقاء الضوء على موضوع ضغوطالعمل ومعرفة مصادر هذه الضغوط لدى مديرات المدارس، حيث إن معظم الدراسات تناولتالضغوط لدى المعلمات، ولم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ دراسات تناولت الضغط لدىالمديرات .
إن دراسة الضغوط قد توجه أنظار المسؤولين للتعامل معهاوعلاجها ومحاولة التغلب عليها لزيادةفاعلية الخدمات التي تؤديها المديرات.
كما تعود أهمية الدراسة إلى بناء مقياس للضغط لدىمديرات المدارس تستمد مصادره من الواقع الميداني لتعطي صورة أكثر واقعية عن الضغوطالتي تعاني منها المديرات.
كما أن دراسة الضغوط في علاقتها بالقيادة التربويةووجهتي الضبط قد تساعد في وضع معايير وأساليب لاختيار مديرات المدارس، لأنه منالمهم جدًّا أن يحسن اختيار هذه الفئة من القائدات التربويات اللاتي يتعاملنمباشرة مع أغلى ما يملكه المجتمع وهن أمهات المستقبل .
الإطارالنظري والدراسات السابقة :
ضغوط العمل :Stress
تعتبر ضغوط العمل من الموضوعات الحديثة التي تطورت فيالمجتمعات الغربية والعربية ونأمل أن تأخذ دورها من البحث والدراسة في المجتمعالسعودي . وكلمة الضغط من الكلمات المعروفة في اللغة العربية وذكر "مجد الدينالفيروز أبادي" (د . ت) (ضغطه) عصره وغمره إلى شيء، ومنه ضغط القبر، والضاغطالرقيب، والضغطة بالضم الضيق والإكراه والشدة والضغوط أيضاً من الكلمات الشائعة فياللغة الإنجليزية، وبالرغم من ذلك يرى "ياتس" (1979 ـ Yates ) أنهاغير مفهومة ويصعب الوصول إليها بسرعة .
وقد ذكر بعض علماء النفس تعريفاتلهذا المصطلح منها تعرف "سيلي"(1956 ـ Selye) الضغط بأنه أيمطب يوضع الفرد تحته كنتيجة لقوة مباشرة عليه ووضع كيرياكو-وسوتكليف (1978 ـsutcliffe ـ Kyriacouand) تعريفاً للضغوطفي ضوء تعريف سيلي بأنها الاستجابة لزمرة انفعالات سلبية كالغضب والقلق والاكتئابوالتي يصاحبها عادة تغيرات فسيولوجية كزيادة ضربات القلب وزيادة نسبة بعضالهرمونات في الدم كرد فعل للضغوط التي يتعرض لها المعلم وكنتيجة لمتطلباتالمهنة وقد يشكل ذلك تهديداً لذاته أويجعله يشعر بالسعادة فينخفض التهديد المدرك . كما يشير "ماك جراف" (1979ـ Mcgraph) إلى الضغوط بأنها إدراك الفرد لعدم قدرتهعلى حدوث استجابة مناسبة لمطلب أو مهام ويصاحب ذلك مظاهر سلبية تكون مؤشراً لهذا الإدراك .
ويعرف"دالي" (1979 ـ Daly) الضغوط بأنها الحالة الناتجة عن عدم توازنبين مطالب الموقف وقدرة استجابة الفرد لهذا الموقف .
يتضح مماسبق أن الباحثين يتفقون في تحديد المقصود بالضغوط في مجال العمل، فهم يشيرون إلىالموقف الذي تكون فيه متطلبات البيئة أو ما يطلب من الفرد القيام به على درجة أكبرمن الإمكانات الذاتية والقدرات الخاصة للفرد، فلا يستطيع أداء العمل المطلوب علىالوجه الأكمل فيشعر بالضغط، ويعتمد مستوى الضغط الحادث على مدى إدراك الفرد للفشلفي مواجهته لتلك المتطلبات .
مصادر الضغوط:
إن مصادرالضغوط في حياة الفرد متعددة ويمكن تصنيفها إلى مصادر داخلية وأخرى خارجية.فالمصادر الداخلية تتمثل في ذاتية الفرد أو التكوين النفسي له مثل نمط الشخصية، القيم والعادات، الدوافع والاتجاهات، كما قدترجع إلى طريقة إدراكه للظروف من حوله؛ فالشخصية ككيان منطو على سمات وراثية وأخرى مكتسبة تشكل في مجموعها الإطارالمرجعي الذي يؤثر في سلوك الفرد في المواقف المختلفة .
والمصادر الخارجية تتمثل في الضغوط الأسرية مثل العبءالأسري الزائد، وعدم التوافق النفسي بين الزوجين، ومشاكل الأطفال، وغيرها كماتتمثل في الضغوط البيئية التي تتسبب في إحداث القلق والتوتر والاكتئاب وتؤدي إلىمزيد من الضغوط مثل: الأخبار الحزينة والسيئة والكوارث، ومن المصادر الخارجية ضغوطالعمل التي تختلف باختلاف المهن .. فالوظائف الإدارية القيادية تعاني من مستوىعالٍ من الضغط بسبب ضغط الوقت، والصعوبات في تحقيق معايير الجودة .. ركزت معظمالدراسات التي تناولت ضغط العمل على العوامل الخاصة بالعمل لما يمثله العمل منأهمية، ولأن هذه العوامل يمكن تغييرها لصالح الأفراد إذا ما توافر الإخلاص وروحالجماعة في تنظيمات العمل من الرؤساء والمرؤوسين .
ويذكر"علي عسكر" (1998) أن الدراسات المسحية التي اعتمدت على الاستبانات خلالالخمسين سنة الأخيرة تمكنت من تحديد مصادر الضغوط الخاصة بمهنة التدريس وذكر (16)مصدراً . وقد اختلفت الدراسات الأخرى في عدد المصادر التي تناولتها فقد ذكر "حمديالفرماوي" (1990) (14) مصدراً، بينما ذكرت "هانم ياركندي" (1993) ثلاثةعشر مصدراً، وتناولت "مشيرة اليوسف" (1990) ثلاثة أبعاد من المصادر،والباحثة في هذه الدراسة اختارت المصادر التي تناولتها من رأي العاملات في الميدانكما يتضح عند شرح أداة (ضغوط العمل) .
مستويات الضغوط:
المستوىالأمثل للضغوط :
بعضالعلماء ينظرون إلى الضغط باعتباره بهارات الحياة حيث يمكن أن ينظر إلى الفرد الذييتميز بمستوى توافق شخصي مرتفع بأن لديه القدرة على مواجهة الضغط العادي بل وقديتمتع به، وبذلك فهو يؤكد نوع الضغوط الإيجابية أو الضغوط المفيدة . وهذا النوع منالضغوط يعطي إحساساً بالقدرة على إنجاز الأعمال السريعة والحاسمة فهي بمثابة حوافزإيجابية لما لها من تأثير نفسي وإيجابي عند شعور الفرد بالإنجاز، وما يجلبه ذلك منشعور بالسعادة والغبطة والسرور، وبالتالي فهي ليست لها أضرار على صحة الفرد، بل إنكمية من الضغط يعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز .
المستوى المرتفع أو المنخفض من الضغط:
وهو ذو انعكاسات سلبية على صحة الفرد النفسيةوالبدنية، وتنتج عن العوامل والظروف الخارجية، والشعور بعدم الراحة والاستقرار،مما يؤدي إلى الاضطراب، ويدل ذلك على عدم القدرة على التكيف مع الظروف والعوامل .
التعريف الإجرائي للضغط :
بناء على ما سبق فإن التعريفالإجرائي الذي تضعه الباحثة لضغوط العمل هو "مواقف ومشكلات بيئية محددة تواجهمديرة المدرسة في مجال العمل والأسرة وتسبب لها المستوى المرتفع من الضغط الذييؤدي إلى الشعور بالقلق والضيق، وعدم الراحة والاستقرار" وهي الدرجة التيتحصل عليها مديرة المدرسة في مقياس "ضغوط العمل" .
القيادة :Leadership"حسن حسان عبدالعاطي الصياد" (1986)
يرى كثيرمن علماء الإدارة أن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأنها مفتاحالإدارة، فبدون القيادة الحكيمة لا تستقيم أمور المؤسسة ولا تستطيع أن تحققأهدافها المنشودة، وقد صنفت القيادة من حيث أسلوب ونهج القائد في التعامل معالمرؤوسين إلى ما يلي :
القيادة الديمقراطية :DemocraticLeadership
من أهمالخصائص لأسلوب القيادة الديمقراطية أنها تعتمد على العلاقات الإنسانية السليمة،والمشاركة، وتفويض الصلاحيات، والتعاون مع الآخرين ومشاركتهم في صنع القراروتنفيذه، والقائد لا ينفرد بأي قرار بنفسه بل يطلب إسهام الآخرين في ذلك.
القيادة الأتوقراطية:AutocraticLeadership
وهي الأساليب التسلطية التييتبعها القائد في قيادته للأفراد، وتتمثل في أنه يتخذ من سلطته الرسمية أداة تحكموضغط على مرؤوسيه لإجبارهم على إنجاز العمل، كما أنه يتقيد بالتعليمات حرفيًّاويسير العمل سيراً روتينيًّا، ويتدخل في تفاصيل أعمال الأفراد، ولا يهتم بآراءالآخرين .
القيادة الترسلية :FairLeadreship ـ Laissez
تركز هذه القيادة اهتمامها على حرية الأفراد في ممارسةأعمالهم، واتباع الإجراءات التي يرونها ملائمة لإنجاز العمل، وتفويض الصلاحيات للمرؤوسينعلى أوسع نطاق ويتصف الآخذون بها بأنهم يتهربون من المتابعة وتحمل المسؤولية .
وقد حدد "عزت جرادات" (1983) بعض أنماطالقائد الإداري مثل القائد المنتج tiveProduc وتكون لديه القدرة علىالاندماج مع أهداف المؤسسة، والقائد الفعال Effective وتكون لديه القدرة على التأثير المستمر في معالجة المشكلات، وكذلكالقائد الناجح successful والذيتكون لديه القدرة على حل المشكلات والتغيير في السلوك الإداري.
القيادة التربوية :
تتجه الجهود نحو التنمية الإدارية للعاملين في ميدانالتربية والتعليم، وتفرض القيادة التربوية نفسها موضوعاً للبحث والدراسة، وذلكلأهمية القائد التربوي ـ وهو في هذه الدراسة مدير المدرسة ـ في تهيئة الظروفالمناسبة والإمكانات المادية والبشرية اللازمة للعملية الإدارية، وللتأثير في نشاطالأفراد والجماعات، ورفع كفاية أداء المعلمين وزيادة إنتاجهم، وقد عرفت القيادةبكثير من التعريفات منها تعريف دل Dull (م 21 ـ 8) بأنها "السلوكالذي يقوم به الفرد حين يوجه نشاط جماعة نحو هدف مشترك" .
يعرف "أوردري تيد" Tead .O " (م2 ـ 1992- 98) القيادة بأنها النشاط الذي يمارسه الشخص للتأثير في الناس، وجعلهم يتعاونونلتحقيق بعض ألأهداف التي يرغبون في تحقيقها.
بينماعرف باس "Bass " (م2– 1998) القيادة بأنها العملية التي يتم عنطريقها إثارة اهتمام الآخرين، وإطلاق طاقاتهم، وتوجيهها في الاتجاه المرغوب .
ويعرفها "محمد مرسي" (1998) بأنها القدرةعلى توجيه سلوك الأفراد في موقف معين، فالقيادة إذاٌ تقوم في جوهرها على التفاعلالذي يتم بين القائد وأفراد الجماعة، لذا فإن الاختلاف في وسائل التفاعل بين مديرالمدرسة والعاملين بغرض الإشراف عليهم يعكس تبايناً في أساليب القيادة وأنماطها .
والتعريف الإجرائي للقيادة التربوية في هذه الدراسة هي:
قدرة مديرةالمدرسة على القيادة التربوية باستخدام المعايير الأكثر شيوعاً للقيادة وهي :
الموضوعية، استخدام السلطة، المرونة، فهم الآخرين،معرفة مبادئ الاتصال، وهي الدرجة التي تحصل عليها مديرة المدرسة من "اختبارالقيادة التربوية" .
وجهةالضبط:Locus of control
صاغت هذا المفهوم في الأصل "جوليان روتر (1975-Rotter ) في الخمسينيات، وقد اشتقت هذا المفهوم من "نظرية التعلمالاجتماعي"Social Learning"وهي النظرية التي تحاول أن تجمع بين اتجاهين متباعدين ـ وإن كانا على درجة كبيرةمن الأهمية في علم النفس الأمريكي ـ وهي نظريات المثير والاستجابة من ناحية، والنظرياتالمعرفية من ناحية أخرى.
وذكر "علاء الدين كفافي" (دت ـ 3) أن روترحدد أربعة أصناف من المتغيرات في نظريته للتعلم الاجتماعي وهي أساليب السلوكBehaviors، التوقعات Expectancis، والتدعيمات forement Rein، المواقف السيكولوجية Psychologicalsituations والصياغة الأساسية لمعادلة السلوك لديه هيأن احتمال صدور أي سلوك في أي موقف سيكولوجي معين هو دالة للتوقع بأن هذا السلوكسوف يؤدي إلى تدعيم معين في هذا الموقف مع وضع قيمة هذا التدعيم في الاعتبار .
ويذكر "عبد الرحمن سليمان، وهشام عبد الله"(1996) أن مفهوم الضبط يعتبر أحد المفاهيم الحديثة نسبيًّا، لذلك تعددت الترجماتالعربية للمصطلح الأجنبي مثل مركز التحكم وموضع التحكم، وجهة الضبط، موضع الضبط …إلخ .
ويوضح"علاء الدين كفافي" (1982 ـ 8) أن روتر استخدم مصطلحي الضبط الداخليللتدعيم Internal Control of Reinforcement في مقابل الضبط الخارجي للتدعيم Externdcontrol of Reinforcement .
بينما استخدم تلاميذه مع بداية السبعينيات مصطلحاًواحداً فقط هو Locus of control ـ ربمامن قبيل الاختصار ـ وهذا يعني موقع الضبط أو مصدر الضبط، ويضيف "وقد آثرناترجمة المصطلح بوجهة الضبط، على أساس أن الفرد قد يكون خارجي الوجهة أو داخليالوجهة" .
وتتفق الباحثة مع علاء الدين كفافي في استخدام هذهالترجمة .
ويوضح "روتر" (م 19 ـ 4) الفرق بين مصطلحيالضبط فيما يلي: الضبط الخارجي: وهو أن يدرك الفرد أن التدعيم الذي يلي أفعالهوتصرفاته الشخصية باعتباره أمراً مستقلاً، وغير متسق بصورة دائمة مع تصرفاته فإنهبدركه كنتيجة للحظ أو للصدفة أو القدر أو كنتيجة لتأثير الآخرين من ذوي النفوذ .
الضبط الداخلي:هو أن يدرك الفرد أن الأحداث تقع بصورة متسقة مع سلوكه الشخصي، أو مع سماتهالمميزة والدائمة، والتدعيم هنا لا يقع إلا إذا كان الفرد شاعراً به ومدركاًللعلاقة السببية بين أفعاله والنتائج المترتبة عليه .
التعريف الإجرائي:
تقصد الباحثة بوجهة الضبط في هذه الدراسة هو ما يقيسهاختبار وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
الدراسات السابقة :
على الرغم من أن المتغيرات التي تناولتها الباحثة وهيضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط من الجوانب الحيوية التي تبرز التفاعلبين الفرد وذاته وبينه وبين العالم الخارجي إلا أن الدراسات السابقة في البيئةالسعودية وخاصة على مديرات المدارس تعد نادرة . وتوجد بعض الدراسات التي أجريت علىالمعلمين والمعلمات .
كما لم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ أي دراسة سابقةتناولت ضغوط العمل وعلاقتها مباشرة بالقيادة التربوية ووجهتي الضبط الداخليوالخارجي، وإنما وجدت دراسات تناولت تلك المتغيرات في علاقتها بمتغيرات أخرى، لذافقد صنفت الدراسات إلى:
1- دراسات تناولت ضغوط العمل .
2- دراسات تناولت القيادة التربوية .
3- دراسات تناولت وجهة الضبط الداخلي .
وفيما يلي عرض لتلك الدراسات باختصار:
أولاً: دراسات تناولت ضغوط العمل:
دراسة ساراسون (1972–Sarason)
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقةبين ضغط المعلم وبعض المتغيرات . وتوصلت النتائج إلى أن المعلم كلما طال عهدهبممارسة مهنة التدريس أصبح أقل تأثراً وحيوية واستجابة لما يحيط به من مؤثرات فيمايتعلق بالدور الذي يقوم به، وقد أرجع ذلك إلى أن زيادة الخبرة ربما تؤدي إلىالإحساس بالسأم والضجر، وبالتالي فزيادة الخبرة تؤدي إلى انخفاض الدافعية للعمل،وتؤدي إلى زيادة مستوى الضغط لديه .
دراسة كرياكو:(1987–Kyriacou)
هدفت الدراسة إلى إجراء مقارنة عالمية للعواملالمؤثرة في ضغوط المعلم المحترق بين ثلاث دول: إنجلترا، وأمريكا الشمالية،واستراليا . ووجد أن المعلم الذي يحضّر درسه تحضيراً جيداً، ويقابل ذلكباللامبالاة والإهمال من جانب التلاميذ، قد يؤدي إلى الإحباط لهذا المدرس، كما وجدبعض العواطف غير السارة مثل التوتر والغضب، وفسر حدوث الإحباط نتيجة للعاملالأساسي الذي ظهر من المقارنات وهو ضعف اتجاهات التلاميذ تجاه العمل المدرسي .
دراسة حمدي علي الفرماوي (1990):
هدفت الدراسة إلى معرفة مستوى ضغط المعلم وعلاقتهبالمرحلة التعليمية التي يعمل بها وعدد سنوات الخبرة، كونه يحمل مؤهلاً تربويًّاأم لا، مادة التخصص، استخدم لتحقيق تلك الأهداف استبانة مفتوحة لتحديد مصادر الضغطومن ثم بناء مقياس ضغط المعلم . بلغ مجموع أفراد العينة (175) معلماً ومعلمة منمختلف التخصصات من المراحل التعليمية الثلاث . أظهرت النتائج (14 ) مصدراً للضغط .كما بينت أن متوسط ضغط المعلم بالنسبة لكل أفراد العينة 170.33 بانحراف معياري29.65 في حين كانت أقل درجة للضغط هي 98 وأعلى درجة 226، كما تبين أن مستوى الضغطيقل بزيادة سنوات الخبرة، ويقل عند التربويين .
دراسة مشيرةاليوسفي (1990) :
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين ضغط المعلموالتوافق بالإضافة إلى دراسة الفروق بين المتزوجات وغير المتزوجات، والمعلمات ذواتالخبرة أكثر من (5 ) سنوات والمعلمات حديثات التخرج في درجة الضغط . استخدمت مقياسضغط المعلم من إعدادها، ومقياس التوافق لبل . بلغ عدد المعلمات في العينة (82)معلمة . من نتائج البحث أن الزيادة في درجة ضغط المعلمة يقابلها نقصان في درجةالتوافق، كما وجدت فروقًا دالة بين متوسطات درجات المعلمات المتزوجات، والمعلماتغير المتزوجات في الضغوط والتوافق لصالح المجموعة الأولى . كما وجدت فروقاً في تلكالمتغيرات لصالح المعلمات ذوات الخبرة .
دراسة هانم ياركندي (1993):
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى وجود علاقة بينمستوى ضغط المعلمة وبين الطمأنينة النفسية، كما هدفت إلى التعرف على الفروق فيدرجة الضغط في ضوء المتغيرات التالية :
1ـ المرحلة التعليمية .
2ـ الحالة الاجتماعية .
3ـ الخبرة بالتدريس .
4ـ التخصص الدراسي .
5ـ المؤهل التربوي .
استخدمت الباحثة مقياس ضغط المعلم من إعدادها، ومقياسالطمأنينة النفسية من إعداد فاروق عبد السلام، تكونت عينة البحث من (160) معلمة منمعلمات المراحل الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمدينة مكة المكرمة، كانت نتائجالدراسة كما يلي:
توجدعلاقة دالة إحصائيًّا عند مستوى 0.01 بين درجات أفراد العينة في مقياس ضغط المعلمةومقياس الطمأنينة النفسية، بمعنى أنه كلما زاد ضغط المعلمة قلت درجة إحساسهابالطمأنينة النفسية . لا توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغط المعلمة في ضوءمتغيري الخبرة بالتدريس، والتخصص الدراسي . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغطالمعلمة عند مستوى 0.01 في ضوء متغيري المرحلة التعليمية، والمؤهل التربوي لصالحالمرحلة الابتدائية وغير المؤهلات تربويًّا . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوىضغط المعلمة عند مستوى 0.05 في ضوء متغير الحالة الاجتماعية لصالح المتزوجات .
دراسة لطفي إبراهيم (1994) :
هدفت الدراسة إلى استكشاف عمليات تحمل الضغوط ودراسةعلاقتها بعدد من متغيرات الشخصية لمعرفة الخصائص النفسية المميزة للأفرادالمقاومين للضغط، وبلغت عينة الدراسة (190) معلماً ومعلمة من محافظة المنوفية،أسفر التحليل الإحصائي لبياناتهم على مقياس تحمل ومواجهة ضغوط الحياة عن وجود أثردال لعمليات التحمل نحو المشكلة "الموقف الضاغط" وبرهنت النتائج أيضاًعلى وجود علاقة دالة بين عدد من متغيرات الشخصية كما تتمثل في الثقة بالنفس،العصابية، وتقدير الذات، وعمليات تحمل الضغوط . كما اتضح أن الأفراد المقاومينلضغوط الحياة لديهم اعتقاد بأنهم يستطيعون التأثير في مجريات حياتهم، فهم داخليوالتوجه، مرتفعو الثقة بالنفس .
دراسة فوزي عزت، نورجلال (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين الضغوطالنفسية للمعلمين بالمرحلة الابتدائية وعلاقتها ببعض المتغيرات الشخصية التي تتعلقبالسن والخبرة، واستخدما لتحقيق الهدف مقياس الضغوط المهنية للمعلمين، إعدادإبراهيم السمادوني وتم تطبيقه على (90) معلماً من المراحل الابتدائية . أشارتالنتائج إلى عدم وجود علاقة دالة بين الضغط النفسي وبين الخبرة التدريسية والعمرالزمني .
دراسة حمدي الفرماوي (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى دور الضغوط النفسية فيمجال العمل بصفة عامة، وبرامج التدريب بصفة خاصة، واستخدم استبانة ضغوط العمل منإعداد علي عسكر وأحمد عبدالله طبقاها على عينة من المشاركين في الدورات التدريبيةالتي عقدها قطاع التدريب التطبيقي والتدريب في الكويت والتي بلغت مائة متدربومتدربة فقط . أشارت النتائج إلى تعرض أفراد العينة إلى مصادر الضغوط النفسيةالمتسببة عن ظروف العمل ومتطلباته .
ثانياً:الدراسات التي تناولت القيادة التربوية :
محمد الصائغ، يسن قنديل (1414) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين قدرة مديريالمدارس في مدينة الرياض على القيادة التربوية وبين المتغيرات التالية : مدة العملفي مجال التدريس، مدة العمل في إدارة المدارس، مستوى المؤهل العلمي، التدريب فيمجال الإدارة المدرسية، نوع المرحلة التي يعمل بها،والتعرف من خلال ما سبق إلىالمتغيرات الأفضل من غيرها في التنبؤ بالقدرة على القيادة التربوية لدى مديري المدارس، استخدم الباحثان لتحقي***ك الأهداف أداة تكونت من جزأين، الأول : عبارة عن استمارة بيانات من إعدادهما،والثاني اختبار القيادة التربوية من إعداد: محمد منير مرسي وكان الحجم النهائيلعينة البحث التي طبقت عليها الأداة (62) مديراً من المدارس الابتدائية،والمتوسطة، والثانوية، ومن أهم النتائج: إن مستوى القدرة على القيادة التربوية لدىمديري المدارس بمنطقة الرياض لم يصل إلى المستوى الجيد . لا توجد علاقة ارتباطيةبين القدرة على القيادة التربوية لدى عينة البحث وكل من مدة العمل بالتدريس، ومدةالعمل في إدارة المدارس، ومدة التدريب، توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القدرة علىالقيادة التربوية وبين كل من المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية، لا توجدمتغيرات لها قدرة على التنبؤ بالقيادة التربوية من المتغيرات التي تمت معالجتها فيهذه الدراسة .
دراسة ليلى القرشي (1409) :
هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى المهارات القيادية الممارسة فعلاً لدى بعض مديرات المدارسالابتدائية للبنات بمكة من وجهة نظر المعلمات والموجهات من خلال الأبعاد التالية:
المهارات الذهنية، المهارات الإنسانية، المهاراتالفنية، المهارات الذاتية. استخدمت الباحثة استبانة من إعدادها . وذلك لقياس تلكالمهارات . وطبقتها على (200) معلمة يمثلن (23) مدرسة وكذلك (30) مشرفة تربويةودلت النتائج على:
تتوافرجميع أنواع المهارات لدى مديرات المدارس وفي معظم العبارات بنسبة 70% من وجهة نظرالمعلمات والمشرفات التربويات .
دراسة يوسفنبراوي، علي يحيى (م 21-11) :
هدفت إلى دراسة العلاقة بينالقدرة على القيادة التربوية عند مديري المدارس وبعض سمات الشخصية، استخدمالباحثان اختبار القيادة التربوية لمحمد منير مرسي، والبروفيل الشخصي لجوردونترجمة جابر عبد الحميد وفؤاد أبو حطب . تكونت العينة من (90) مديراً ومديرةووكيلاً من المرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمنطقة العين في دولة الإماراتالعربية المتحدة، وقد أسفرت الدراسة عن أن هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين السمةالاجتماعية والسلوك القيادي، بينما لا توجد علاقة بين السلوك القيادي وكل منالسمات التالية : السيطرة، والمسؤولية، والثبات الانفعالي .
ثالثاً: دراسات في وجهة الضبط الداخلي والخارجي:
دراسة أحمدالزهراني (1989) :
هدفت الدراسة إلى معرفة وجهةالضبط ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية المطورة وعلاقتها بالتحصيل . استخدم الباحثللتعرف إلى تلك العلاقة مقياس المسؤولية التحصيلية لدى طلاب المرحلتين الثانويةوالجامعية من إعداد سعيد على مانع، ومقياس مفهوم الذات من إعداد محمود عطا حسين،بلغ عدد أفراد العينة (565 ) طالباً يمثلون طلاب الثانويات المطورة وأكدت النتائجعلى وجود ارتباط بين كل من مفهوم الذات ووجهة الضبط من ناحية، والتحصيل الدراسي منناحية أخرى .
دراسة عبد الرحمن سليمان، هشام عبد الله (1996) :
هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاه العلاقة بين موضعالضبط الداخلي الخارجي، وكل من قوة الأنا ومستوى القلق، والفروق في تلك الأبعادالنفسية تبعاً لمتغير الجنس (طلاب ـ طالبات ) وذلك على عينة من طلبة وطالبات جامعةقطر مكونة من (300) طالب وطالبة .
استخدم الباحثان مقياس روتر للضبط من إعداد علاءالدين كفافي، ومقياس بارون لقوة الأنا، ومقياس القلق الصريح لـ "تايلور"،وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطية سالبة بين موضع الضبط الخارجي وقوةالأنا، هذا إلى جانب عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بين موضع الضبطالداخلي والخارجي ومستوى القلق .
التعليق علىالدراسات السابقة :
أولاً: الدراساتالتي تناولت الضغط النفسي:
1- تناولت الدراساتالسابقة الضغط النفسي لدى المعلمين وبعض فئات أخرى من العاملين ولكن لا توجد أي دراسةفي حدود علم الباحثة تناولت الضغط النفسي لدى مديرات المدارس .
2- توجد علاقةدالة إحصائيًّا بين الضغط النفسي وبعض المتغيرات مثل الخبرة التدريسية، والعمرالزمني، ونوع المؤهل كما في دراسة كل من : (ساراسون ـ 72م، حمدي الفرماوي ـ 90،هانم ياركندي ـ 93، فوزي عزت وآخر ـ 97) .
3- لا توجد دراسة تناولت الضغط النفسي وعلاقته بكل من وجهةالضبط، والقيادة التربوية .
ثانياً الدراسات التي تناولت وجهة الضبط :
1- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط لدى المديرات وإنماالدراسات ـ في حدود علم الباحثة ـ تناولت ذلك لدى الطالبات .
2- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط في علاقته بالقيادةالتربوية، والضغط، وإنما تناولتها مع متغيرات نفسية أخرى مثل : مفهوم الذات،وقوةالأنا، ومستوى القلق.
ثالثاً: الدراسات التي تناولت القيادة التربوية:
1- توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القيادة التربوية وكلمن المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية بينما لا توجد علاقة بين القيادةالتربوية ومدة العمل في إدارة المدارس كما في دراسة "محمد الصايغ، يسن قنديل"(1414هـ) .
2- أثبت دراسة (ليلى القرشي ـ 1409) توافر جميع أنواعالمهارات اللازمة للقيادة لدى مديرات المدارس بنسبة 70% في معظم العبارات .
3- لا توجد دراسة تناولت القيادة التربوية وعلاقتها بكلمن : الضغط ووجهة الضبط ولكن دراسة "يوسف نبراوي، علي يحيى" (م21-11) "ومحمدالصايغ ويسن قنديل" (1414هـ) تناولت علاقة القيادة التربوية ببعض سماتالشخصية .
فروض الدراسة :
بناء علىمشكلة الدراسة ونتائج الدراسات السابقة فإن الباحثة تضع الفروض التالية :
1- لا تعاني مديرات المدارس من ضغوط العمل بدرجة كبيرةبناء على الدرجة التائية .
2- لا تصل القيادة التربوية لدى مديرات المدارس إلىالمستوى الممتاز بناءً على مستويات الاختبار.
3- لا تتميز وجهة الضبط لدى مديرات المدارس بوجهة الضبطالداخلي .
4- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات ضغوطالعمل لدى مديرات المدارس وكل من القيادة التربوية ووجهة الضبط .
5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العملوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، وسنوات الخدمة .
6- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة.
7- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة .
أدوات الدراسة :
مقياس ضغوطالعمل من إعداد الباحثة :
يهدف المقياس إلى تقدير إدراكمديرة المدرسة ـ في مراحل التعليم العام ـ للمواقف الضاغطة في مجال العمل، ومايحدثه هذا الموقف من آثار سلبية عليها مثل الضيق، والتوتر، والاستياء، والتعب،والإرهاق .. إلخ وتختلف درجة هذه الآثار من فرد إلى آخر . وقد أعد المقياس باتباعالخطوات التالية:
أولاً:بعد أن اطلعت الباحثة على مجموعة من الدراسات السابقة في مجال الضغوط اطلعت علىمجموعة من المقاييس المعدة لقياس الضغط مثل "مقياس ضغط المعلم" (حمديالفرماوي ـ 1990) مقياس "ماسك" (1981 Maslk ) للاحتراق النفسي مقياس ضغوط الحياة "مشيرة اليوسفي"(1990) مقياس ضغط المعلمة "هانمياركندي" (1993).
ثانياً:أعدت الباحثة استبانة مفتوحة (ملحق 1) تتضمن مجموعة من المحاور قد تكون مصادر ضغطلدى المديرات ثم طلبت من (90) مديرة منالمراحل التعليمية الثلاث أن تكتب تحت كل محور من (3-5) عبارات تعبر عن مواقفنفسية تمثل مشكلات أو صعوبات تؤثر عليها شخصياً عند القيام بعملها وتسبب لها ضغوطا والمحاور هي: الضغوط الشخصية، ضغوط العلاقات،ضغوط النظام، عبء العمل، الإشراف التربوي، تنوع وتعدد الأدوار، ضغوط الطالبات،بيئة العمل المادية، بعد ذلك تم تفريغ البيانات وتحليل العبارات.
ثالثاً: بناء المقياس:
- قامت الباحثة بصياغة عبارات تمثل مصادر الضغط كماعبرت عنها أفراد العينة بلغت (60) عبارة، وكل عبارة تشير إلى مصادر للضغوط يعقبهاالشعور النفسي الذي يحدث كرد فعل لمصدر الضغط، وضعت العبارات في استبانة (ملحق 2)وأرسلت إلى خمسة محكمين من قسم علم النفس (ملحق 3) لتقويم كل عبارة والحكم على مدىمناسبتها لقياس ما وضع لقياسه، كما أرسلتإلى (20) مديرة ومسؤولة في الإشراف التربوي لتقييم العبارة من حيث إمكانية حدوثهالمديرات المدارس ومناسبة رد الفعل للموقف .
- بناء على الآراء الواردة فقد أعيدت صياغة بعضالعبارات، وحذفت عبارات أخرى، ووضعت (48 عبارة) في قائمة وحددت مستويات أربعةللإجابات الممكنة وهي تقيس درجة استجابة المديرة للآثار السلبية التي تسببها المواقفالضاغطة وهذه المستويات هي: يحدث هذا بدرجة كبيرة، يحدث هذا بدرجة متوسطة، يحدثهذا بدرجة قليلة، لا يحدث هذا (ملحق 4) .
- عرضالمقياس على المحكمين مرة أخرى، فاتفق المحكمون على أنها مناسبة .
- حسب الاتساق الداخلي ItemAnalysis للتحقق من تمثيل العبارات للصفة التي يقيسهاوذلك بإيجاد معاملات الارتباط بين كل عبارة والمجموع الكلي للمقياس بعد تطبيقالمقياس على (44 ) مديرة من معلمات المراحل الثلاث فتراوحت معاملات الارتباط بين 0.386ـ0.752 بدلالة إحصائية عند مستوى 0.01 ما عدا ثلاث عبارات كانت دلالتها الإحصائيةعند مستوى 0.05 ومعاملات الارتباط على التوالي 0.311, . 0.331, 0.330, للعباراتذات الأرقام التالية : 10، 17، 19 .
- حسب الثبات Reliabilty باستخدام طريقة التجزئة النصفية Split-halfmethod بتطبيق الاختبار على (44) مديرة، فكان معاملارتباط جيتمان 0.556 وتم تعديله بمعادلة سبيرمان بروان فلبغ 0.715 .
- وحسب الثباتأيضاً بإيجاد معامل ألفا (Alpha) الذي بلغ 0.948 .
- لحساب صدق المقياس والتأكد من صحة تمثيل العباراتلمقياس الضغط فقد اعتبرت الباحثة موافقة المحكمين على العبارات صدقاً للمقياس .
- كما حسب الصدق بطريقة "المقارنة الطرفية"بين 27% من الحاصلات على أعلى الدرجات و 27% من الحاصلات على أقل الدرجات ويوضح الجدولالتالي نتيجة تلك المقارنة.

جدول ( 1 )

المقارنة الطرفية لمقياس ضغوط العمل

البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

الأعلى 27 %

90.63

19.9

0.01

الأدنى 27 %

73.96

يتضح من الجدول السابق أن المقياسيميز تمييزاً واضحاً بين المستويات المرتفعة والمنخفضة وبذلك فهو صادق لقياسها .
2- اختبار القيادة التربوية (ملحق 5)
من إعداد "محمد مرسي" (1998) وهو اختبار موضوعيمقنن يهدف إلى قياس القيادة التربوية بمكوناتها الرئيسة التي يؤكدها دارسو الإدارةالتعليمية والمشتغلون ببحوثها ويتكون الاختبار من خمسين سؤالاً موزعاً على خمسةأجزاء، كل جزء مها يقيس جانباً من جوانب القدرة على القيادة التربوية التالية :
الجزءالأول: الموضوعية
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منقدرته على رؤية الأشياء من وجهة نظر عامة أكثر منها شخصية وقدرته على إصدارالقرارات بدون أن يتأثر بعوامل لا تتصل بالموضوع نفسه .
الجزء الثاني: استخدامالسلطة
يتعلق باختبار مدى قدرة المدير على استخدامالسلطة بطريقة صحيحة وفي الموقف المناسب .
الجزء الثالث: المرونة
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منمرونة كافية تمكنه من تغيير خططه أو تطويرها إذا لزم الأمر .
الجزء الرابع: فهمالآخرين
يتعلق هذا الجزء بمدى قدرة المدير على فهمديناميات الجماعة والقوى التي تحكمها وقدرته على فهم أفكار الآخرين وتفهم عواطفهم ودوافعهم .
الجزء الخامس:معرفة مبادئ الاتصال
يتعلقهذا الجزء بمدى قدرة المدير على معرفة مبادئ الاتصال وقدرته على نقل الأفكار إلى الآخرين بالطريقةالمناسبة .
تصحيح الاختبار :
يبين"مفتاح التصحيح" رقم الإجابات الصحيحة ويمثل عدد مجموع الإجابات الصحيحةالدرجة التي يحصل عليها الفرد في الاختبار كما يوجد جدول لمستويات الاختبار لمعرفة المستوى الذي يقابل الدرجة التيحصل عليها كل فرد .
قامت الباحثةالحالية بحساب الثبات والصدق وذلك بتطبيق المقياس على (44) مديرة وكانت النتائجكما يلي:
بلغ معامل ثباتألفا (Alpha) 0.449 أما معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية فبلغ 0.429 وتم تعديله باستخدام معادلة سبير مان براونفبلغ 0.431 .
وحسب الصدق باستخدام المقارنةالطرفية ويوضح الجدول (2) نتيجة تلك المقارنة .
جدول ( 2 )

المقارنة الطرفيةلاختبار القيادة التربوية

البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

أعلى 27 %

41.32

55.5

0.01

أدنى 27 %

30.14

3- مقياس وجهة الضبط:
ينسب المقياس إلى جوليان روتر قائدة فريق الباحثينلبناء المقياس وصاحبة النظرية التي بني على أساسها المقياس وهي " نظريةالتعلم الاجتماعي " Social Learning theory "، ويتكون المقياس منثلاث وعشرين فقرة، كل واحدة منها تتضمن عبارتين، إحداهما تشير إلى الوجهة الداخليةفي الضبط، والثانية تشير إلى الوجهة الخارجية في الضبط، وقد أضيف إلى الثلاثوعشرين فقرة ست فقرات دخيلة حتى لا يكتشف المفحوص هدف القياس، ولتقليل احتمال ظهورالاستعدادات للاستجابة بصورة معينة مثل الاستجابة المتطرفة أو الاستجابة المستحسنةاجتماعيًّا أو استجابة عدم الاكثرات، والمطلوب من المفحوص أن يقرأ العبارتين معاًثم عليه أن يختار أيها التي تتفق مع وجهة نظره، وإذا كان يوافق على العبارتين فإنهيطالب باختيار أكثرهما قبولاً لديه .
تقنين المقياس على البيئة المصرية:
قام "علاءالدين كفافي" (د ت) بترجمة المقياسإلى اللغة العربية وطبقه على ثلاث مجموعات من طلبة وطالبات كلية التربية بالفيوم .وتحقق من ثباته بإعادة تطبيق الاختبار على (106) طلاب وطالبات وبلغ معامل الارتباطبين التطبيقين 0.619 وبالتجزئة النصفية 0.872 وذلك يدل على درجة ثبات مقنعة .
صدق المقياس :
بعد ترجمةالمقياس إلى اللغة العربية عرض على سبعة من أعضاء هيئة تدريس علم النفس بالجامعةوطلب منهم تحديد:
1- أي العبارتين تشير إلى الوجهة الداخلية في الضبط، وأيهماإلى الوجهة الخارجية في الضبط .
2- مدى صدق العبارة، أي مدى قدرتها بصياغتها ومعناها فيالتعبير عن المعنى المقصود، وذلك في البيئة المصرية .
وأوضحتنتائج التحكيم بالنسبة للبند الأول أن تصنيف المحكمين جميعاً طابق تصنيف العباراتفي المقياس بين الوجهة الخارجية والوجهة الداخلية، وبالنسبة للبند الثاني فإن الستوالأربعين عبارة المكونة للمقياس نالت موافقة خمسة من المحكمين على أساس أن هذهالعبارات صادقة وتقيس تماماً ما وضعت لقياسه . كما أن صدقه الذاتي بلغ 0.786 وهوالجذر التربيعي لمعامل ثبات إعادة الاختبار .
إجراءات الباحثة الحالية :
بعد قراءة دقيقةلعبارات المقياس وجدت بعض الكلمات فيالعبارات غير ملائمة لفئة المديرات لذا فقد عدلت تلك العبارات و حذفت الفقرة (27 )ـ وهي من الفقرات الدخيلة ـ لأنها غير مناسبة أيضاً وهي:
أ – هناك اهتمام مبالغ فيه بالألعاب الرياضية .
ب – الألعاب الرياضية الجماعية فرصة طيبة لتنمية الشخصية .
أما العبارات المعدلة فموضحة في الجدول التالي رقم (3) .

جدول رقم (3 )

رقم الفقرة

رقم العبارة

العبارة قبل التعديل

العبارة بعد التعديل

12

أ

في القرارات السياسية
في القرارات الاقتصادية

16

أ

يظفر بالرئاسة
يظفر بالقيادة

17

ب

الشئون السياسية
الشئون الاقتصادية

22

ب

المناصب السياسية
المناصب القيادية

23

ب

ابذله في الاستذكار والدرجات التي أحصل عليها
ابذله في العمل والدرجات التي احصل عليها في تقرير الأداء الوظيفي

24

أ

الزعيم الناجح
المدير الناجح

24

ب

الزعيم الناجح
المدير الناجح

28

أ

هو من صنع يدى
هو من نتائج عملي

29

أ

يسلك السياسيون
يسلك القياديون

29

ب

سواء على المستوى المحلي أو المستوى القومي
حذفت هذه الجملة من العبارة فقط

- عرضت بعد ذلك العبارات المعدلة على خمسة محكمين منقسم علم النفس فوافق الجميع على التعديل .
- طبق المقياس الذي أصبح يتكون من (28) فقرة على (10)معلمات للتأكد من وضوح العبارات وعدم وجود أي استفسار منهن .
- حسب معاملثبات ألفا فبلغ 0.530 كما حسب الثبات لطريقة التجزئة النصفية فبلغ معمل الارتباط0.514 وثم تعديله باستخدام معامل سبيرمان براون فبلغ 0.536 .
- حسبالصدق باستخدام المقارنة الطرفية، ويوضح الجدول (4 ) نتائج المقارنة .
جدول ( 4 )

المقارنةالطرفية لمقياس وجهة الضبط

البيانات

المتوسط

قيمة ت

مستوى الدلالة

أعلى 27 %

7.35

15.49

0.01

أدنى 27 %

5.62

مفتاح التصحيح:
يتكونالمقياس في صورته النهائية (ملحق 6) من ثلاث وعشرين فقرة بالإضافة إلى خمس فقراتدخيلة لا تصحح هي: 1-8-14-19-24 ويصححالمقياس بأن تعطى درجة لكل اختيار للعبارة التي تشير إلى الوجهة الخارجية وعلى هذافإن الدرجة العالية تشير إلى الاتجاه الخارجي .
4- استبانة البيانات الأولية (ملحق 7) :
أعدت الباحثة هذه الاستبانة بهدفجمع البيانات الأولية التالية :
1- المرحلة التعليمية :
يقصد بها المراحل الثلاث لما قبلالمرحلة الجامعية وهي : المرحلة الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية .
2- المؤهل العلمي :
يقصد به نوع الكلية التي حصلتمنها المديرة على درجة بكالوريوس إعداد المعلمات، بكالوريوس من كلية تربوية،بكالوريوس من كلية غير تربوية .
3- عدد سنوات الخدمة :
والمطلوب عدد سنوات الخدمة في الإدارة المدرسية"مساعدة ومديرة" .
4- العمر الزمني :
والمطلوبمن كل مديرة كتابة عمرها الزمني بالسنوات .
العـيـنــة :
تكونتالعينة من مجموعة من مديرات المراحل التعليمية الثلاث وكان عدد المدارس وقت تطبيقالاختبارات في العام الدراسي (1421) كما يلي (200) مدرسة ابتدائية، (102) مدرسةمتوسطة، (70) مدرسة ثانوية بمحافظة جدة وتم اختيار أكثر من 30% من مديرات كلمرحلة من مختلف الأحياء، لتكون عينة ممثلة للمجتمع الأصلي، فبلغ عدد المديراتاللاتي وزعت عليهن الاستبانات (150) مديرة، واستقر عددهن النهائي (96) مديرة فقطبعد استبعاد الأوراق غير المكتملة بالإضافة إلى المديرات اللاتي لم يستجبن عددالمدارس التي اختيرت وعدد الأفراد الذين أجابوا على أدوات البحث الجدول (5) ويوضح.

جدول رقم ( 5 )
يوضح عدد أفراد العينية :

المرحلة

عدد الاستبانات

النسبة المئوية

الموزعة

العائدة

الابتدائية

60

30

50 %

المتوسطة

50

36

72 %

الثانوية

40

20

50 %

المجموع

150

86

57.3 %

يلاحظ من الجدول السابق أن نسبةاللاتي استجبن 57.3% فقط .
كمايوضح الجدول (6) عدد أفراد العينة تبعاً لمتغيرات البحث علماً بأن متوسط أعمارهنالزمنية 41.37 بانحراف معياري قدره 5,5 وتراوحت أعمارهن ما بين 27-54 سنة.

جدول رقم ( 6 )

يوضح توزيع أفراد عينة البحث

المتغيرات

توضحيها

العدد

النسبة

المجموع

المرحلة التي تعمل بها المديرة

الابتدائية

المتوسطة

الثانوية

30

36

30

28.8

37.32

28.8

96

المؤهل العملي

كلية متوسطة

بكالوريوس تربوي

بكالوريوس غير تربوي

17

46

33

16.32

44.16

31.68

96

عدد سنوات الخدمة

من 1-5

من 6-10

من 11- فأكثر

12

19

65

11.52

18.24

62.4

96

الأساليبالإحصائية المستخدمة :
باستخدام برنامج(Spss ) الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية فيالحاسب الآلي الشخصي للباحثة استخدمت الأساليب التالية :
1- للتحقق من صحة الفروض ( 1-3) فقد أجريت الأساليبالإحصائية التالية:
- حسابالمتوسطات والانحرافات المعيارية .
- حسابالتكرارات للدرجات الخام، والنسب المئوية لها .
- حسابالتكرار المجتمع النازل، والنسب المئوية لها .
- تم تحويل الدرجات الخام لمقياس ضغوط العمل إلى الدرجةالتائية باستخدام المعادلة التالية :
الدرجة الخام - المتوسط
[IMG]file:///C:/Users/KARAM/AppData/Local/Temp/OICE_4221F69A-C8B4-4245-9EA4-EF37F297FB62.0/msohtmlclip1/01/clip_image001.gif[/IMG] الدرجة التائية = × 10 + 50
الانحراف المعياري
(فاروق عبدالسلام وآخرون "1991 - 347")
سوفتفسر الدرجات الخام للعينة الكلية على أساس أن هناك خطين يمثلان الدرجة التائيةالمرتفعة والمنخفضة، المرتفعة هي 54 وما فوق، والمنخفضة هي ما دون ذلك ومن تقع درجتها 70 وما فوق فهو دليل على شدةالضغوط لديها .
2- للتحقق من صحة الفرض الرابع فقد حسب معامل ارتباطبيرسون بين درجات ضغوط العمل وكل من القيادة التربوية، ووجهة الضبط .
3-للتحقق من صحة الفروض ( 5-7) فقد حسب تحليل التباين Analysis of Variance لمتوسطات درجات أفراد العينة في ضغوط العمل، القيادةالتربوية، ووجهة الضبط حسب المتغيرات التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي،سنوات الخدمة .
النتائج :
قبل عرض نتائجالفروض يوضح الجدول التالي (7) المتوسطاتوالانحرافات المعيارية لكل من: ضغوط العمل والقيادة التربوية ووجهة الضبط .

جدول رقم ( 7 )

المتوسطات والانحرافات المعيارية للمتغيرات

المتغيرات

المتوسطات

الانحرفات

ضغوط العمل

83.177

27.98

القيادة التربوية

30.99

3.95

وجهة الضبط

6.40

3.86

نتائج الفرض الأول

ينص الفرضعلى:
"لا تعاني مديرات المدارس من ضغوط العمل بدرجةكبيرة بناء على الدرجة التائية" . للتحقق من صحة الفرض يوضح الجدول (8)التكرارات والنسب المئوية والدرجات التائية لدرجات أفراد العينة .

جدول (8 )

التكرارات والنسب المئوية لدرجات ضغوط العمل ن (96)

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوية

الدرجة التائية

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوي

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوي

الدرجة التائية

12

15

21

33

36

38

43

45

48

49

51

56

57

59

60

62

63

66

69

71

73

74

75

76

78

79

80

82

83

84

1

1

1

1

2

1

2

3

1

2

1

2

1

1

1

1

1

1

2

3

2

1

3

2

1

2

1

3

2

2

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

3.1

1.0

2.0

1.0

2.1

1.0

2.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

3.1

2.1

1.0

3.1

2.1

1.0

2.1

1.0

3.1

2.1

2.1

96

95

94

93

92

90

89

87

84

83

81

80

78

77

76

75

74

73

72

70

76

65

64

61

59

58

56

55

52

50

100

98.9

97.9

96.8

95.8

93.7

92.7

90.6

78.5

86.5

84.4

83.3

81.3

80.2

79.2

78.1

77.0

76.0

75

72.9

69.8

67.7

66.7

63.5

61.5

60.4

58.3

57.3

54.1

52.0

24.56

25.64

27.79

32

33

34

36

36

37

38

38.5

40

41

41

41

42

42

44

45

46

46

47

47

47

48

48.5

49

49.5

50

50

86

89

90

91

92

93

94

95

96

99

100

101

103

105

106

107

108

109

111

114

115

119

120

121

124

126

129

133

141

3

4

1

1

2

1

1

3

1

1

1

3

2

2

2

3

3

1

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

2

3.1

4.2

1.0

1.0

2.1

1.0

1.0

3.1

1.0

1.0

1.0

3.1

2.1

2.1

3.1

3.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

2.1

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

20.1

48

45

41

40

39

37

36

35

32

31

30

29

26

24

22

20

17

14

13

12

11

10

9

7

6

5

4

3

2

50.0

46.8

42.7

41.7

40.6

38.5

37.5

36.5

33.3

32.3

31.3

30.2

70.0

25

22.9

20.8

17.7

14.6

13.5

12.5

11.5

10.4

9.4

7.3

6.3

5.2

4.2

3.1

2.08

51

52

52

53

53

53.5

53.5

54

55

55.6

56

56

57

58

58

58.5

59

59

60

61

61

63

63

63

64

65

66

68

71

يتضح من الجدول السابق أن الدرجةالتائية (54) والتي تشير إلى شعور المديرات بضغوط العمل تقابلها الدرجة الخام (95)والتكرار المتجمع النازل (35) بنسبة 36.5% من العينة الكلية، بينما الدرجة التائية(70) والتي تشير إلى شدة ضغوط العمل لدى المديرات تقابلها الدرجة الخام (141)بتكرار (2) فقط ونسبتها 2.08% من العينة الكلية .
وتدل النتيجةعلى معاناة مديرات المدارس من ضغوط العمل مما يعني عدم تحقق الفرض الأول كما يوضحالجدول (7) أن متوسط درجات ضغوط العمل لأفراد العينة (83.177) والانحراف المعياري (27.98) وبمقارنتهبالجدول السابق يتضح أن 50% من أفراد العينة حصلن على درجات أعلى من المتوسط، تتفقهذه النتيجة مع دراسة كل من ساراسون (1972)، ودراسة كرياكو (1987)، ودراسة حمديالفرماوي (1990) التي توصلت إلى معاناة المعلمين والمعلمات من الضغوط .
وقد تعود معاناة المديرات منضغوط العمل إلى المناخ التنظيمي السائد في مجال التعليم مثل قلة المشاركة في اتخاذالقرارات، وعدم إعطاء صلاحيات تساعد على تسيير أمور العمل، وكثرة السجلات والأعمالالكتابية، كل تلك الأمور تكون سبباً مباشراً في الشعور بالتوتر مما يعكس آثاره علىمديرة المدرسة في البيئة المدرسية .
كماقد ترجع المعاناة إلى البيئة العامة للعمل وما تتمتع به من كفاءة أو ضعف فيالتجهيزات والتهوية وأظهر "عبد الرحمنالطريري" (1994) في دراسة له أن تلك الأمور تؤثر في مستوى الضغط إذ تبين لهأن الضغط الذي يعانيه الموظفون يعود في أساسه إلى الشروط البيئية في العمل .
وكذلكفإن تعرض المديرة لبعض المواقف الصعبة والمحبطة قد تسبب لها انفعالات شديدة مثلالغضب خاصة عندما تواجه بعض الممارسات الخاطئة من الطالبات أو المعلمات أو عندماتعجز عن مواجهة أي موقف محبط وبالتالي فإن تلك العوامل تمهد لمعاناة المديرة منضغوط العمل .
وأخيراًفإن ازدواجية الدور الذي تقوم به المرأة عموماً والمديرة بصفة خاصة قد يؤثر فيها تأثيراً سلبياً مما يجعلها عرضة لصراعاتوصعوبات في التوفيق بين كل من متطلبات واقعها الأسرى وواقعها العملي في بيئة المدرسة .
نتائج الفرض الثاني :
ينص الفرضالثاني على :
"لا تصل القيادة التربوية لدىمديرات المدارس إلى المستوى الممتاز بناءً على مستويات الاختبار".
للتحققمن صحة الفرض يوضح الجدول (9) التكرارات والنسب المئوية لأفراد العينة في القيادة التربوية.

جدول ( 9 )

التكرارات والنسب المئوية لدرجات "القيادة التربوية"لأفراد العينة ن (96)

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

14

1

1.0

32

15

15.6

22

2

2.1

33

8

8.3

23

2

2.1

34

7

7.3

25

2

2.1

35

6

6.3

26

2

2.1

36

4

4.2

27

10

10.4

37

1

1.0

28

1

1.0

38

2

2.1

29

5

5.2

39

1

1

30

8

8.3

40

1

1

31

18

18.8

ويتضح منالجدول السابق أن أعلى درجة هي (40) وتقابل هذه الدرجة حسب مستويات الاختبار مستوى(جيدًا جدًّا) وتكرارها (1) فقط وهذا يعني أنه لم تحصل أي من أفراد العينة علىدرجة ممتاز مما يحقق صحة الفرض الثاني .
كما يمكن أنيستخلص من الجدول السابق عدد المديرات في كل مستوى من مستويات القدرة على القيادةالتربوية ويوضح الجدول(10) تلك الأعداد .

جدول (10)

توزيع المديرات على مستويات القيادة التربوية ن ( ) 96 )

التقدير

الدرجة الخام

التكرار

النسبة المئوية

ممتاز

45-50

0

0

جيد جدًّا

40-44

1

1.04

جيد

35-39

14

14.58

مقبول

25-34

76

79.0

ضعيف

20-24

4

4.17

ضعيف جدًّا

أقل من 20

1

1.04

ويتضح من الجدولأن التقدير الشائع هو درجة المقبول حيث حصلت عليه 79% من أفراد العينة بينما حصلن على درجة جيد 14.5% وعلى جيد جدًّا1% وهذا يعني أن مديرات المدارس يعانين من عدم قدرتهن على استخدام جوانب القيادةالتربوية .
وتتفق هذهالنتيجة مع دراسة "محمد الصايغ ويسقنديل" (1414) بأن مستوى القيادة التربوية لدى مديري المدارس لم يصل إلىالمستوى الجيد .
وهذامؤشر خطير نظراً لأهمية الدور التربوي الذي تقدمه مديرة المدرسة ومالها من فعالياتفي تخطيط وتنظيم وتنسيق وتوجيه ومتابعة كل نشاط تقوم به كل العاملات في المدرسة فهيالمشرفة المقيمة داخل المدرسة وهي المسؤولة عن توجيه المرؤوسات والإشراف عليهنومراقبة أدائهن والتأكد من أنها تتفق مع الأهداف المطلوب تحقيقها ولا يمكن أن يقوم بهذا الدور التربوي الفعالإلا من تتوافر فيه صفات تؤهله للقيام بهذه الأعباء داخل المدرسة، وقد وصف"زيدان حسين ومحمد منصور" (1976) دور مدير المدرسة بقولهما تعتبر وظيفةمدير المدرسة من أهم وأخطر الوظائف في السلم التعليمي، كلها عناء وجهد وشقاء"
نتائج الفرض الثالث:
ينص الفرضعلى:لا تتميز وجهة الضبط لدى مديرات المدارس بوجهة الضبطالداخلي .
للتحقق من صحة الفرق يوضح الجدول التالي نتائج التكراراتوالنسبة المئوية .

الجدول (11)
التكرارات والنسب المئوية لدرجاتوجه الضبط :

الدرجة الخام

التكرار

التكرار المتجمع النازل

النسبة المئوية

1

1

96

1.0

2

6

95

98.96

3

9

89

92.7

4

10

80

83.3

5

18

70

72.9

6

17

52

54.1

7

7

35

36.5

8

7

28

29.2

9

12

21

21.9

10

10

9

9.4

11

1

8

8.3

12

4

7

7.3

13

1

3

3.12

14

1

2

2.08

23

1

1

1.04

وقد أوضح الجدول (7) أن متوسط درجات أفراد العينة فيوجهة الضبط 6.40 بانحراف معياري قدرة 3.86 وبمقارنة ذلك بالجدول السابق (11) يتضحأن عدد الحاصلات على درجة المتوسط وأعلى منه (35) مديرة بنسبة 36.5% من أفرادالعينة أي أن هذه النسبة من المديرات يتميزن بوجهة الضبط الخارجي وبذلك يتحققالفرض الثالث .
ونلاحظ أن هناك اتساقا منطقيًّافي النتائج، حيث أظهرت نتيجة الفرض الأول معاناة مديرات المدارس من ضغوط العمل،كما أظهرت نتيجة هذا الفرض الثالث أن 36.5% من ذوات الضبط الخارجي، أي يرجعنأفعالهن وتصرفاتهن الشخصية إلى الحظ، والصدفة، أو القدر وهذا يتفق مع بعض الدراساتكما يتضح من تعليقي على نتيجة الفرض الرابع .
الفرض الرابع :
ينص الفرضعلى :
"لا توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة الضغط النفسي لدى مديرات المدارس وكل من القيادةالتربوية ووجهة الضبط" .
للتحقق من صحةالفرض يوضح الجدول (12) معاملات الارتباط لتلك العلاقات :

جدول (12)

علاقة ضغوط العمل بكل من القيادة التربوية ووجهة الضبط ن (96)

المتغيرات

معاملات الارتباط

مستوى الدلالة

القيادة التربوية

0.08

غير دالة

وجهة الضبط

0.286

0.1

يتضحمن الجدول السابق أنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين شعور المديرة بالضغطوقدرتها على القيادة التربوية ولكن توجد علاقة ارتباط موجبة ذات دلالة إحصائية بينضغوط العمل ووجهة الضبط عند مستوى 0.01 بمعامل ارتباط قدره 0.286 فالذين يعانون منضغوط عمل عالية يتميزون بأنهم من ذوي الاعتقاد في الضبط الخارجي وتتفق هذه النتيجةمع دراسة أحمد الزهراني (1989) الذي توصل إلى وجود ارتباط بين كل من مفهوم الذاتووجهة الضبط الداخلي كما توصلت دراسة "عبد الرحمن سليمان وهشام إبراهيم"(1996) إلى وجود علاقة ارتباطية سالبة بين موضوع الضبط الخارجي وقوة الأنا كماتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة Hendrix بأن ذوي التحكم الخارجي أكثر عرضة للضغط من غيرهم ممن يوصفونبأنهم ذوو تحكم داخلي .
الفروض من 5 ـ 7
الفرض الخامس: ينص الفرض على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل لدى مديرات المدارس وفقاً للعوامل التالية:المرحلة التي تعمل بها المديرة، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة"، للتحقق منالفرض يوضح الجدول (13) نتائج تحليل التباين.

جدول (13)

تحليل التباين وقيمة (ف ) لدرجات أفراد العينة في ضغوطالعمل

المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التي تعمل بها المديرة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

1108.24

73271.749

74379.99

554.120

787.868

0.73

ــ

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

3

91

94

4508.67

69721.48

74230.147

1127.17

774.681

1.45

ــ

عدد سنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

1358.72

73021.27

74379.99

452.91

793.71

0.571

ــ

يتضح من الجدول أنه لا توجد فروق في درجات الضغوط وفقاًللعوامل الموضحة.
الفرض السادس

ينص الفرض على : "توجد فروق ذات دلالة إحصائيةفي درجات القيادة التربوية وفقاً للعوامل التالية": المرحلة التي تعمل بهاالمديرة، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة، للتحقق من الفرض يوضح الجدول (14)نتائج تحليل التباين .

جدول رقم (14)

تحليل التباينوقيمة (ف) لدرجة أفراد العينة في القيادةالتربوية

المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التعليمية

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

2

93

95

31.77

1451.22

1482.99

15.89

15.60

1.02

ــ

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

3

92

95

89.68

1392.278

1418.958

22.42

15.47

1.45

ــ

عدد سنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات

المجموع

2

93

95

46.70

1436.29

1482.99

15.57

15.61

0.99

ــ

يتضح من الجدولأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادة التربوية وفقاً للعواملالموضحة .
الفرض السابع :
ينصالفرض على :
"لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبط لدى مديرات المدارس وفقاًللعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة" للتحقق منصحة الفرض يوضح الجدول (15) نتائج تحليل التباين .
جدول (15)

تحليل التباين وقيمة ف لدرجات أفراد العينة في وجهة الضبط

المتغيرات

مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

المرحلة التعليمية

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

100.66

1314.29

1414.96

5.33

14.13

3.56

0.3

المؤهل العلمي

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

3

92

95

56.84

1346.47

1403.31

14.21

14.96

0.950

ــ

عدد السنوات الخدمة

بين المجموعات

داخل المجموعات المجموع

2

93

95

18.25

1396.7

1414.95

6.09

16.18

0.401

ــ

يتضحمن الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.03 في درجة وجهة الضبطوفقاً لنوع المرحلة التي تعمل بها المديرة بينما لا توجد فروق في بقية العوامليوضح الجدول (16) مستوى الدلالة للفروق في المرحلة التعليمية في درجة وجهة الضبط:

الجدول (16)

اختيار شيفيه ومستوىالدلالة للمراحل التعليمية الثلاث في درجات وجهة الضبط

العينة

رقم المدرسة

المتوسطات

الانحرافات المعيارية

المعامل

مستوى الدلالة

الابتدائية

المتوسطة

الثانوية

30

36

30

5.258

6.22

7.328

2.31

2.44

5.81

35.32

0.5

يتضح من الجدول(13 ـ 15) أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً فيدرجات كل من الضغط، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط وفقاً للمتغيرات التالية:المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة، واستثني من ذلك وجود فروق فيوجهة الضبط وفقاً للمرحلة التعليمية، كما يتضح من الجدول (16) بين العاملات فيالمرحلتين الابتدائية والثانوية لصالح الأخيرة أي أن العاملات في المرحلة الثانويةمن ذوات الضبط الخارجي وهذا يعنى قبول الفروض الصفرية للفروض التالية : الخامسوالسادس والسابع، وهو مؤشر على عدم وجود علاقة ارتباطية بين ضغوط العمل، والقيادةالتربوية، ووجهة الضبط لدى عينة البحث وكل من المرحلة التعليمية التي تعمل بهاالمديرة، والمؤهل العلمي ونوعه، وعدد سنوات الخبرة .
وتختلفهذه النتيجة مع بعض الدراسات السابقة مثل دراسة "ساراسون " (1972) "وحمدي الفرماوي (1990) و"مشيرةاليوسفي" (1990) و"هانم ياركندي" (1993) والتي أظهرت وجود فروق فيبعض العوامل .
ملخص النتائج:
- تعاني36.5 % من أفراد العينة من ضغط العمل .
- تعاني 79 % من أفراد العينة من عدم قدرتهن علىاستخدام جوانب القيادة التربوية وحُصلن على تقدير مقبول .
- تتميز 36% من أفراد العينة بوجهة الضبط الخارجي .
- لا توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية بين ضغوط العمل والقيادة التربوية .
- توجدعلاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين ضغوط العمل ووجهة الضبط .
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل،والقيادة التربوية ووجهة الضبط وفقاً للمتغيرات التالية : المرحلة التعليمية،المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة .
- توجدفروق ذات دلالة إحصائية في وجهة الضبط بين العاملات في المرحلة الابتدائية،والمرحلة الثانوية لصالح الأخيرة .
التوصيات :
1- الاهتمام بتحديث نظم الإدارة المدرسية في المدارس،بحيث تعطي صلاحيات إلى مديرة المدرسة تمكنها من إيجاد مناخ عمل جيد، وتؤدي إلىإزالة أو تخفيض ما تعانيه من ضغوط في العمل .
2- توعيةمديرات المدارس بكيفية التعايش مع الضغوط الحياتية أو ضغوط العمل .
3- تنظيم دورات تدريبية لمديرات المدارس عن أساليبالقيادة التربوية مع الاهتمام بالتخطيط والإعداد لتلك البرامج والمبنية علىالتوصيف المهني لوظيفة مديرة المدرسة .
4- إعادة النظر بطرق اختيار المديرات، وذلك بوضع معاييرمحددة عند إجراء عمليات الترشيح للاختيار، حتى يمكن الحصول على الفئة المناسبةالتي تتوافر فيها جميع المواصفات للقيام بدور مديرة المدرسة .

المراجع
أولاً: المراجع العربية:
1-أحمد خميس الزهراني . وجهة الضبط ومفهوم الذاتوعلاقتهما بالتحصيل الدراسي لدى طلاب الثانوية المتطورة في المنطقة الغربيةبالمملكة العربية السعودية . رسالة ماجستير غير منشورة، مكة المكرمة : جامعة أمالقرى (1989 ) .
2- أحمد عبد الخالق وآخرون . مجلة العلوم الاجتماعية،المجلد العشرون، ع3، 1992 م .
3-حسن محمد إبراهيم حسان، عبدالعاطي أحمد الصياد .البناء العاملي لأنماط القيادة التربوية وعلاقة هذه الأنماط بالرضا الوظيفي للمعلموبعض المتغيرات الأخرى في المدرسة المتوسطة السعودية . الرياض : مكتب التربيةالعربي لدول الخليج، ع17، السنة السادسة 1986 .
4-حمدي على الفرماوي . مستوى ضغط المعلم وعلاقته ببعضالمتغيرات . القاهرة : جامعة عين شمس، مركز دراسات الطفولة، المؤتمر السنوي الثالثللطفل المصري، 1990 .
5- حمدي علي الفرماوي . ضغوط العمل والاتجاه نحوالتدريب لدى المتدربين أثناء الخدمة في الكويت . المجلة المصرية للدراسات النفسية،العدد 17، المجلد السابع، أغسطس، 1997م، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية .
6-دروزة، أفنان نظير . مركز الضبط وعلاقته بالتحصيلالأكاديمي للطالب، وجنسه وتخصصه . المجلة التونسية للعلوم الاجتماعية، تونس :الجامعة التونسية، العدد 88/1987.91 .
7-زيدان حسين، محمد مصطفى منصور . سيكولوجية الإدارةالمدرسية والإشراف الفني . القاهرة : مكتبة غريب، 1976 .
8-عبدالرحمن سليمان الطريري . الضغط النفسي مفهومه،تشخيصه، طرق علاجه ومقاومته الرياض، الطبعة الأولى، 1994م .
9-عبدالرحمن سيد سليمان، هشام إبراهيم عبدالله . دراسةلموضع الضبط في علاقته بكل من قوة الأنا، والقلق لدى عينة من طلبة وطالبات جامعةقطر . مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر . العدد التاسع، السنة الخامسة، 1996م.
10- عبدالرحمن بن علي المير . العلاقة بين ضغوط العملوبين الولاء التنظيمي والأداء والرضاء الوظيفي والصفات الشخصية، مجلة الإدارةالعامة، الرياض : معهد الإدارة العامة، المجلد 35، العدد ( ) 2 ) ربيع الآخر،1416هـ، ص ص 207 ـ 252 .
11- عزت جرادات . القيادة في الإدارة التربوية . رسالةالمعلم، وزارة التربية الأردنية، 44، 1983م .
12- علي عسكر، أحمد عبدالله . مدى تعرض العاملين لضغوطالعمل في بعض المهن وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية . المجلة المصرية للدراساتالنفسية، العدد 16، المجلد السابع، يوينيه 1997م .
13- علي عسكر، السلوك التنظيمي في المجال التربوي .الكويت : دار القلم، 1998م .
14- علاء الدين كفافي . بعض دراسات حول وجهة الضبط وعددمن المتغيرات النفسية . القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية . 1982م .
15- علاءالدين كفافي : مقياس وجهة الضبط والتعريف بالمقياس . القاهرة : مكتبة الأنجلوالمصرية، د . ت.
16- فاروق سيد عبدالسلام، ميسرة كايد طاهر، يحي عبده مهى. مدخل إلى القياس التربوي والنفسي . الرياض : دار الهدى للنشر والتوزيع، 1991م .
17- فوزي عزت، نور محمد جلال، الضغوط النفسية لمعلميالمرحلة الابتدائية وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية، المجلة المصرية للدراساتالنفسية العدد 16، المجلد السابع، 1997م .
18- لطفي عبدالباسط إبراهيم . عمليات تحمل الضغوط فيعلاقتها بعدد من المتغيرات النفسية لدى المعلمين . قطر : مجلة مركز البحوثالتربوية، العدد الخامس، 1994م .
19- ليلى حسن القرشي . دراسة استطلاعية لبعض مهاراتالقيادة الإدارية لمديرات المدارس الابتدائية بمنطقة مكة المكرمة التعليمية كماتراها المعلمات والموجهات . رسالة ماجستير غير منشورة . مكة المكرمة . جامعة أمالقرى، 1409هـ .
20- مجد الدين الفيروز آبادي . القاموس المحيط . بيروت:درا الجيل د . ت .
21- محمد حسن الصائغ، يس عبدالرحمن قنديل . قياس القدرةعلى القيادة التربوية لدى بعض مديرات المدارس بمنطقة الرياض وعلاقتها ببعضالمتغيرات، مكة المكرمة : سلسلة البحوث التربوية والنفسية رقم 28 . 1414هـ .
22- محمد منير مرسي . اختبار القيادة التربوية مجموعةالاختبارات الموضوعية في العلوم التربوية القاهرة : عالم الكتب، 1998م .
23- مشيرة اليوسفي . ضغوط الحياة الموجبة والسالبة،وضغوط عمل المعلم كمتنبي للتوافق مجلة البحث في التربية وعلم النفس، جامعة المنيا،العدد الرابع، المجلد الثالث، 1990م .
24- هانم حامد ياركندي . مستوى ضغط المعلم وعلاقتهبالطمأنينة النفسية وبعض المتغيرات الديمغرافية . المجلة المصرية للدراسات النفسية،القاهرة : الجمعية المصرية للدراسات النفسية، العدد 6، 1993م .

ثانياً: المراجع الأجنبية :
25- Baron . R.behavior in Organization . Boston : Allyan and Bacon. 2nd ed . 1986 .
26- Daley . M . R ." Burnout . Smouldering Problem in protective services " Soeial work, 1979 . P P . 325 – 379 .
27- Isabelle . H .effectes of Four – day and five – day academic weeks on stress snd depressionlevels in gifted secondary students . in dessertation . Abstracts international . vol . 47 (12) . 1987 .
28- Kyriacou . C . andsutcliffe . J . A model of teacher stress . Educ . studies . 4.1 – 6 . (a) 1978.
29- Kyriacou . c .Teacher stress and Burnout on International review edcational research , 29 ,1987 . pp . 145 – 152 .
30- Maslach , C .Maslach burnout inventory . paloalto : consulting psychologists press, 1981 .
31- MC Graph . J . E .Social Psychological factors in . N . Y . Holt . Rinehart and Winston , 1970 .
32- Rotter , J . B :some problems and Misconceptatin Related to the constract of in ternal versu***ternal Control of Reinforce ment . Journal of consulat and clin . Psychol .1975 vol . 46 , No .
33- Sarason , S : TheCreation of settings and the tuture secieties California . Jossey – pass , Inc. 1972 .

[طارق69]

ملخص الرسالة :-
استهدفت دراسة (دور التلفزيون في قيم الاسرة) التعرف إلى وظائف التلفزيون في القيم من خلال ثلاث مجالات للقيم وهي (العلاقات الاسرية ، والزواج ، والموقف من المرأة ) والتي اطلقنا عليها (قيم الاسرة) ، واختار الباحث مدينة الموصل لتكون مجتمعا للبحث ، وتألفت عينة البحث من (300) اخذ من كل اسرة مفردتين بحثيتين الاولى من الابناء الشباب من عمر (16-27) سنة والثانية من الآباء من عمر (35- فما فوق) أي يصبح مجموع العينة الكلي (600) مفردة .
وتوصل الباحث إلى نتائج عديدة اهمها :
· ظهرت هناك فروقات واضحة في معدل ساعات المشاهدة بين الابناء والآباء اذ كان الابناء اكثر مشاهدة للتلفزيون ومن ثم يزداد احتمال تأثر قيمهم به اكثر من الآباء ، كما اوضح البحث ان ثلثي العينة يشاهدون قنوات غير عراقية فضلا عن القنوات العراقية ومن ابرزها القنوات السورية والتركية ، وان اكثر من نصف العينة يمنعون افراد اسرهم من مشاهدة بعض البرامج التي يعتقدون انها تحوي على قيماً سلبية ولاسيما المسلسلات المدبلجة والافلام الاجنبية ، وان نسبة كبيرة منهم يعتقدون بعدم التزام افراد اسرهم لمنع المشاهدة في اثناء غيابهم .
· اوضح الباحث بان هناك اعتقاداً شائعاً جدا لدى افراد العينة بان التلفزيون يساعد على انتشار القيم السلبية ، كما ظهر ان قنوات التلفزيون العراقي هي قنوات محافظة قياسا على القنوات التلفزيونية الاخرى التي يشاهدها المبحوثون اذ يرون ان القنوات غير العراقية اكثر تقديما للقيم السلبية .
· وفي مجال العلاقات الاسرية اتفق المبحوثون من الآباء و الابناء على وجود دور واضح للتلفزيون في التزود بالقيم الجديدة وتدعيمها في هذا المجال مثل اتفاقهم على تأكيده الموقف القيمي : اشتراك السلطة بين الزوجين واسهام الابناء في صنع القرار اكثر من تأكيده على القيم القديمة مثل : بقاء السلطة بيد الاب فقط .
· وفي مجال قيم الزواج اتفق المبحوثون على ان للتلفزيون دوراً واضحاً في تغير قيم الزواج من خلال تدعيمه للقيم الجديدة مثل مشاركة الابناء للابوين في اختيار شريك الحياة وحرية الابناء في اختيار شريك الحياة ، كما اتفقوا على دوره في تشجيع زواج الغرباء اكثر من تشجيعه لزواج الاقارب الذي كان منتشراً في السابق فضلا عن دوره الواضح في تشجيع ايجاد علاقة تعارف قبل الزواج والسكن المستقل عن الاهل بعد الزواج .
· وكذلك الحال في مجال المرأة فقد اتفق المبحوثون على دور واضح للتلفزيون في تغيير النظرة إلى المرأة من خلال تشجيع خروجها للعمل والدراسة والمشاركة في اتخاذ القرار وفي اختيار الشريك .
واخيرا فان دور التلفزيون في القيم يتمثل في ثلاثة اوجه (التزود ، والتدعيم ، والتغيير) ويكون اقوى دوراً له من خلال تزويده للقيم الجديدة وتغييره النظرة إلى بعض القيم تمهيداً لعملية التغير القيمي فيما بعد لان دوره في التغير يكون بسيطاً وبطيئاً وذلك لامتياز القيم بالثبات النسبي

[طارق69]

قبل الإمتحان:

كُن جاهزاً وأُدرس المواد بشكل كامل، خُذ قسطاً كافياً من النوم قبل يوم الامتحان، انهي من المذاكرة واسمح لنفسك وقتاً حتى تذهب إلى الامتحان مبكراً ومن غير عجلة، استرخ قُبيل الامتحان، لا تحاول أن تُراجع كُل شئ في اللحظات الأخيرة قبل الامتحان، لا تذهب إلى الامتحان ومعدتك خالية، خُذ معك قطعة من الحلاوة أو البسكويت وما شابه لتُساعدك على نسيان القلق، واجه الامتحان بثقة تامة وأعتبره فرصة لعرض ما ذاكرته, استخدم وقت الامتحان بدقة.

* خلال الإمتحان:

· اقرأ الأسئلة والتعليمات بدقة.
· اجلس بشكل مريح،
· إذا واجهت سُؤالا صعباً، انتقل إلى سُؤال آخر،
إذا كان الامتحان صعباً، اختر أحد الأسئلة وأبدا الكتابة. ذلك قد يُعيد إلى ذاكرتك ما قد نسيته،
· لا تقلق عندما ترى الطلبة الآخرين يسلمون أوراقهم، فليس هناك جائزة لمن ينتهي أولاً.
الطلاب يذاكرون أثناء النوم
النوم يساهم في تنمية قدرات الذاكرة وتحفيزها[7]
أوضح علماء الدور الهام جدا الذي يلعبه النوم في أداء العقل لوظائفه الفعالة، وذلك من خلال دراسة أمريكية أجريت على قطط، وسوف تكون لها آثار على البشر الذين يريدون تحسين قدرات التعلم والتذكر لديهم
ولعل أكثر الفئات التي تهمها تلك الدراسة هم الطلاب الذين يعانون ليلة الامتحان من الإحساس بأنهم نسوا المعلومات التي درسوها، ويحتارون بين اختيار النوم أو مزيد من المراجعة
فقد وجد الباحثون أن النوم يساعد بصورة كبيرة على حدوث التغيرات المطلوبة مخيا في اتصال الخلايا العصبية والمخ
ولهذه الاتصالات دور أساسي في قدرة المخ على التحكم في السلوك والتعلم والذاكرة
وأجرت الدراسة اختبارات على التغيرات التي تحدث في عقول القطط بينما إحدى عينيها مغطاة لمدة ست ساعات
* اندماج الخبرة
عقول القطط التي سمح لها بالنوم لمدة ست ساعات بعد التجربة، أظهرت تغيرا وتكيفا أكثر من تلك التي لم يسمح لها بالنوم
ويعتقد الباحثون أن النتائج قدمت دليلا قويا على أن النوم يساعد العقل على أداء وظيفته جيدا، وأنه يحول الخبرة إلى ذاكرة لدى القطط
ويرى الباحثون أن هذا ينطبق أيضا على البشر، ولا سيما طريقة استعدادنا للامتحانات
وقال البروفيسور مايكل ستريكر إن الدراسة تعني أن الطالب لو راجع دروسه جيدا حتى نال منه التعب ثم نام، فإن المخ سيستمر في العمل أثناء النوم بنفس الطريقة، كما لو ظل الطالب طوال الليل يردد ما درسه
ووجد الباحثون أن التغيرات في المخ متصلة بالنوم العميق أكثر من النوم الخفيف
واكتشاف أن النوم يلعب دورا هاما في تنمية العقل سوف يساعد الباحثين في الإجابة على التساؤل المعقد: لماذا ننام
**لغز النوم
ويقول رئيس فريق الباحثين ماركوس فرانك إن كل الحيوانات تنام، حتى الحشرات الطائرة لديها حالة تشبه النوم
ويضيف أنه على الرغم من فهم البشر لعواقب عدم النوم على أداء الإنسان لوظيفته، فإن السبب في حاجة العقل للنوم لا تزال لغزا عصيا على الفهم
معاناة التلاميذ المزدوجة
ضغوط الآباء وصعوبة الامتحانات
يمارس الآباء ضغوطا متزايدة على أبنائهم أيام الامتحانات، إلى درجة أن العديد من التلاميذ يعانون، ليس فقط من قلق الامتحانات، بل من التوقعات العالية لآبائهم
ما يقع على عاتق الأهل تهيئة الجو المناسب للمذاكرة والابتعاد عن الشحن النفسي فالضغط لن يأتي بنتيجة رفقاً بمن أخفقوا سابقاً هدئوا نفسياتهم، بثوا الثقة في نفوسهم، اجتنبوا التذكير الدائم بأنهم قد أخفقوا في الفصل السابق حتى لا يكون ذلك مدعاة للقلق الذي يكون مفسدا لمذاكرتهم ويؤثر في تحصيلهم الدراسي، وعلينا جميعا أن ننظر إلى الامتحانات نظرة تأمل، فلماذا هذه الرهبة ولماذا لا يحل محلها الجد والحماس وسنرى النتيجة مذهلة وقد تحقق ما لم يحققه الخوف والقلق.
إنها دعوة إلى كل أسرة: اغرسوا في أبنائكم روح الجد والحماس منذ البداية.. ابتعدوا عن الترهيب وحثوهم على المذاكرة في الأوقات المناسبة و أبعدوهم عن السهر والإرهاق فعاقبته وخيمة وسترون النتيجة إن شاء الله
وتقول دراسة جديدة قام بها البروفيسور توني رأيت من الجامعة المفتوحة في بريطانيا إن ضغوط الآباء على أبنائهم في أحيان كثيرة ترقى إلى مستوى يجعلهم وكأنهم هم الذين سيدخلون قاعة الامتحانات وليس أبناءهم
ويقول البروفيسور رايت إن الآباء يفعلون ذلك لأنهم يريدون لأبنائهم أن يحققوا نتائج جيدة في الامتحان، باعتبار أن ذلك يعكس نجاحهم في تربية أبنائهم
وتقود هذه الرغبة عند الآباء في كثير من الأحيان إلى ممارسة ضغوط كبيرة على أطفالهم أثناء فصل الامتحانات كي يحققوا التوقعات العالية لآبائهم
* ضريبة الفشل
ويقول البروفيسور رايت، وهو متخصص في القلق الذي تسببه الامتحانات للتلاميذ، إنه يعرف في إحدى الحالات أن الأبوين خصصا مكافأة مالية لأبنائهم في حالة اجتيازهم للامتحان، وفي نفس الوقت فإنهم وعدوا بمعاقبتهم في حالة فشلهم
ويضيف البروفيسور رايت أن على الآباء أن يتذكروا أنهم لا يستطيعون أن يمتحنوا نيابة عن أبنائهم وأن الضغوط التي يمارسونها على أبنائهم لها نتائج سلبية
ويقول البروفيسور رايت إن على الآباء أن ينظروا إلى تقدم أبنائهم على المستوى البعيد بدلا من الانشغال بالنجاح على الأمد القصير
ويضيف البروفيسور رايت أن الأطفال بحاجة إلى الحب والعطف والدعم غير المشروط من آبائهم، وأن الكثيرين منهم يبدعون في حقول علمية أو أدبية في سنوات لاحقة من حياتهم عندما يجدون المجالات التي يرغبون في متابعتها والتي لا يحتاجون فيها إلى المهارات التي يحصلون عليها في المدارس، وقد يكون ذلك بعد سنيين طويلة من انتهاء الدراسة

[طارق69]

المقاييس العالمية لدرجة الذكاء المعروفة ب iq :درجة ذكاء اقل من الحد العام للذكاء : 58 - 68القادة والحكام العرب الحد العام للذكاء في حدودهالاولى : 68 - 80درجة ذكاء جيدة , الحد العام : 80 - 115جون كيري 103درجة ذكاء جيدة جداً, اعلىمن الحد العام : 115 - 125جون كنيدي 117جورج واشنطن 118درجة ذكاء ممتازة جداً و يقترب من حدود العبقرية : 125 - 135جودي فوستر 132نيكول كيدمان 132جورج دبليو بوش 125درجة ذكاء ممتازة جداً و موهوب يكاد يكون عبقرياً : 135 - 145هتلر وكانت درجته 141بيل كلنتون وكانت درجته 137هيلاريكلينتون 140آل جور المرشح الرئاسي 140مادونا 140شاكيرا 140ريتشارد نيكسون 143ارنولد شوارزنايجر 135ذكاء في درجة العبقرية : 145 - 165البرت اينشتاين :160ستيفين هاوكينج عالم الفيزياء المشهور 160شارون ستون 154جوناثانسويفت 155جيمس كوك 160جورج اليوت 160نابليون بونابارت 145عبقري بدرجة عالية : 165 - 185شارلزداروين 165شارلز ديكنز 180بنيامين نتنياهو"الله يخسه"180بيل جيتس 180
كيبلر 175باخ 165جيمس وات 165الكسندر بوب 180اندروويليس"عالم رياضيات"170بيتهوفن 165العالم الكيميائي احمد زويل 165جون لوك 165عبقري بدرجة عالية جداً و نادرة جداً : 185 - 2ليوناردو ديفينشي 220عالم الرياضيات باسكال 195اسحاقنيوتن 190فرانسيس جالتون 200جون ستيوارت ميل 200جاري كاسباروف"لاعيشطرنج"190جاليليو جاليلي 185بوبي فيشر"لاعب شطرنج" 187رينيه ديكارت 185

[طارق69]

في الفيسيولوجيا, إثارة عصب أو عضلة بحيث ينشأ عن ذلك اندفاع معين. وفي الفيزياء, نقل الذرة أو نواة الذرة, من حالة الطاقة الدنيا (Ground State) إلى حالة ذات طاقة أعلى, وتعرف هذه الحالة الأخيرة ب-<الحالة المستثارة ( أيضا: طاقة الاستثارة).

الإثنولوجيا ، علم الأعراق البشرية :
فرع من الأنثروبولوجيا يبحث في أصول الشعوب المختلفة وخصائصها وتوزعها وعلاقاتها بعضها ببعض, ويدرس ثقافاتها دراسة تحليلية مقارنة أيضا.

الإحباط :
في علم النفس, ظرف أو حالة أو عمل يحول بين المرء وتحقيق إحدى حاجاته الاجتماعية أو النفسية. والإحباط غالبا ما يكون خارجي المنشأ. فقد ترغب مثلا في المشاركة في حفلة راقصة فيمنعك والدك من ذلك. وقد ينشأ الإحباط, أحيانا, عن علة في ذات نفسك أنت, أو عاهة تشكو منها, أو انخفاض في مستوى الذكاء عندك, أو عن تصدرك لتحقيق أهداف هي أبعد منالا من أن تبلغها بقدراتك أو مؤهلاتك. وأيا ما كان, فالإحباط يحمل المرء على بذل المزيد من الجهد, وغالبا ما يثير غضبه ويغريه بانتهاج سبيل العدوان, ولكنه لا يورثه أية علة نفسية خطيرة, إلا إذا تواصل أو تكرر مرة بعد أخرى. ليس هذا فحسب, بل إن الإحباط قد يكون بناء, إذ يحمل المرء, حملا, على اكتشاف حلول لمشكلاته جديدة.

الأحلام :
عرف بعض الباحثين الأحلام بقوله إنها سلسلة من الصور أو الأفكار أو الانفعالات التي تتمثل لعقل المرء أثناء النوم. وعرفها بعضهم الآخر بقوله إنها <مسرحيات> عقلية تصور جانبا من حياة النائم غير الواعية. ومن الناس من يزعم أنه <لا يرى في المنام أحلاما>, ولكن زعمه هذا غير صحيح. فالواقع أن الناس جميعا يحلمون أحلامهم بيد أن كثيرا منهم يعجزون عن تذكر هذه الأحلام عند اليقظة. ومثيرات الأحلام بعضها سيكولوجي وبعضها فسيولوجي. فأما المثيرات السيكولوجية فتتمثل في الرغبات الدفينة التي تحاول التعبير عن نفسها خلال النوم. وأما المثيرات الفسيولوجية فتنشأ عن أوضاع كثيرة نذكر منها, على سبيل المثال, تناول المرء قبيل الرقاد عشاء ثقيلا يعجز جهازه الهضمي عن تمثله. وقد عني الناس, منذ أقدم العصور, بتأويل الأحلام. ولكن دراسة الأحلام دراسة علمية منهجية لم تبدأ إلا في مطلع القرن العشرين بعد أن أصدر فرويد Freud كتابه <تأويل الأحلام> The Interpretation of Dreams (عام 1899) وقد ذهب فيه إلى القول بأن الحلم ينبع من اللاوعي أو ما دون الوعي, وأنه عبارة عن رغبة مكبوتة تشبع من طريق الرؤيا. والصعوبة في تأويل الأحلام إنما ترجع إلى أن هذه الرغبة المكبوتة تتبدى على شكل مقنع, ومن هنا وضعت مجموعة من الرموز التي تعتبر <مفاتيح> يستعان بها على فهم الحلم. أما ألفرد أدلر فذهب إلى أن للحلم <وظيفة توقعية> بمعنى أن الحالم يتوقع أن يواجه مشكلة ما, عما قريب, فهو يستعد لهذه المواجهة من طريق الحلم, وأما يونغ فاعتبر الحلم عملية آلية تقوم على نشاطات اللاوعي المستقلة.

الإحياء النفسي ، علم النفس الإحيائي :
دراسة الحياة العقلية والسلوك من حيث علاقتهما بالعمليات البيولوجية. يعتبر أدولف ماير رائد هذا العلم. وقد ذهب إلى القول بأن نجاح الطبيب في معالجة أية حالة من حالات المرض العقلي رهن بدراسة خلفية المريض الوراثية, والخبرات التي مر بها في حياته, والضغوط البيئية التي تعرض لها.

الإرادة ، حرية الإرادة :
قدرة المرء على اتخاذ القرار, وبخاصة في القضايا المصيرية, أو على الاختيار بين مختلف البدائل, أو العمل في بعض الحالات من غير أن تقيد إرادته عوائق طبيعية أو اجتماعية أو غيبية. ومن هنا فهي نقيض <الحتمية> التي تقول بأن أفعال المرء هي ثمرة عوامل سبقية لا سلطة له عليها ونقيض <الجبرية> أي الإيمان بالقضاء والقدر. والقائلون بحرية الإرادة يبنون موقفهم على أساس من الاعتقاد السائد في مختلف المجتمعات بأن الناس مسئولون عن أعمالهم الشخصية وهو الاعتقاد الذي تنبني عليه جميع مفاهيم القانون والثواب والعقاب. وتعتبر الوجودية أكثر الفلسفات الحديثة تشديدا على حرية المرء ومسؤوليته عن أعماله.

الارتكاس ، الفعل المنعكس :
قدرة المرء على اتخاذ القرار, وبخاصة في القضايا المصيرية, أو على الاختيار بين مختلف البدائل, أو العمل في بعض الحالات من غير أن تقيد إرادته عوائق طبيعية أو اجتماعية أو غيبية. ومن هنا فهي نقيض <الحتمية> التي تقول بأن أفعال المرء هي ثمرة عوامل سبقية لا سلطة له عليها ونقيض <الجبرية> أي الإيمان بالقضاء والقدر. والقائلون بحرية الإرادة يبنون موقفهم على أساس من الاعتقاد السائد في مختلف المجتمعات بأن الناس مسئولون عن أعمالهم الشخصية وهو الاعتقاد الذي تنبني عليه جميع مفاهيم القانون والثواب والعقاب. وتعتبر الوجودية أكثر الفلسفات الحديثة تشديدا على حرية المرء ومسؤوليته عن أعماله.


الارتكاس الشرطي ، الفعل المنعكس الشرطي :
في علم النفس, استجابة لا إرادية لمثير لا يحدث تلك الاستجابة إلا إذا أخضع الكائن الحي لعملية تعرف ب-<الإشراط> Conditioning. فالكلب مثلا يسيل لعابه إذا عود سماع صوت الجرس كلما حان موعد طعامه المألوف, حتى ولو لم يكن الطعام موجودا. إن الطعام يحدث عند الكلب ارتكاسات غير مشرطة Unconditione Reflexes, أي استجابات غريزية غير مكتسبة أو متعلمة. أما الجرس فيحدث ارتكاسا شرطيا, إذ ليس للجرس في الأصل تأثير على غدد الكلب اللعابية. ولكن حين يعود الكلب أن يربط ما بين الطعام وصوت الجرس فعندئذ يستجيب للجرس كما يستجيب عادة للطعام. وأول من قام بالتجارب في هذا الحقل الفسيولوجي الروسي بافلوف.

الأرق :
امتناع النوم امتناعا مزمنا. ينشأ الأرق في كثير من الأحوال عن الضجة أو الألم أو النور القوي. وقد يكون مجرد عرض دال على حالة عصبية ناشئة عن قلق أو مرض أو عصاب. والأرق يعالج بإزالة أسبابه. ومن الخير أن يقوم المصاب بالأرق ببعض التمارين الرياضية البدنية خلال النهار, وأن يتناول شرابا ساخنا وينقع قدميه في الماء الحار قبل أن يأوي إلى الفراش. فإذا لم يجده ذلك كله فقد لا يكون ثمة مناص من تناول بعض الأقراص المنومة.

الأرواح ، تحضير الأرواح :
محاولة الاتصال بأرواح الموتى عبر وسيط عادة. وقد ظهرت في الولايات المتحدة الأميركية, خلال القرن التاسع عشر, جماعات متعددة مارست تحضير الأرواح بوسائل مختلفة, ومن ثم انتشرت هذه الممارسة في بلدان أخرى كثيرة ابتغاء الكشف عن المغيبات في المقام الأول. ولا تزال جلسات تحضير الأرواح تعقد في البيوت والمنتديات حتى يوم الناس هذا, وفيها يتلقى الحاضرون, في ما يزعم, رسائل يدونها الوسيط على الورق تدوينا آليا. وثمة تقارير تؤكد أن أصوات الأرواح كثيرا ما سمعت, خلال جلسات تحضير الأرواح, وبخاصة عند عقدها في غمرة من الظلام.

الإزاحة ، التنحية :
في علم النفس, قناع تصطنعه الأفكار المكبوتة في نضالها بسبيل التعبير عن نفسها. وإنما يدعى هذا القناع <إزاحة> أو <تنحية> لأن الشخص أو الشيء الحقيقي المتصل بالذكرى المؤلمة <يزاح> أو <ينحى> في الحلم, ليحل محله شخص أو شيء آخر. ولكن ثمة دائما وجه شبه بين الشيء المزاح أو المنحى والشيء الذي حل محله.

الاستبطان :
في علم النفس, فحص المرء أفكاره ومواقفه ومشاعره. وبكلمة أخرى: تأمل المرء عقله وتسجيل كل ما يحدث عندما يفكر الإنسان أو يحس أو يريد. وإنما بدأ علم النفس الاستبطاني مع العالم الألماني فونت Wundt (1832 - 1920). وكان الهدف الرئيسي الذي رمى إليه أصحاب هذه الطريقة هو معرفة ما الذي يجري فعلا للعقل الإنساني حين يخضع لمؤثر ما.

الاستجابة :
في الفيسيولوجيا, سلوك يتكشف عنه المفحوص أو جزء منه نتيجة لتعرضه لمثير معين.

الاستحواذ :
تسلط فكرة, أو شعور ما, على المرء تسلطا غير سوي مصحوبا بانفعال قوي يدفع المرء إلى القيام بعمل ما, برغم إرادته أحيانا. ويطلق المصطلح أيضا بمعنى <الهاجس> وهو الفكرة (أو المشاعر) التي تستبد بالمرء على هذا النحو غير السوي. والاستحواذ حالة عقلية مرضية تتكشف أعراضها عن حصر نفسي شديد.

الاستذئاب :
اضطراب عقلي يتوهم المصاب به أنه ذئب أو أي حيوان مفترس آخر. وهذا الاضطراب العقلي الغريب يحدث أكثر ما يحدث عند الأقوام الذين يؤمنون بالتقمص (التقمص).

الاستعراضية ، الافتضاحية :
انحراف يتميز بنزوع المرء إلى الكشف عن عورته بوصفه الوسيلة المفضلة عنده لتحقيق اللذة الجنسية. وهذا الانحراف يكاد يكون مقصورا على الذكور. والواقع أن < الاستعراضية > أو <الافتضاحي> يطمع, عادة, في أن يبدي الشخص المتعري من أجله ارتكاسات أو ردود فعل انفعالية (كالاشمئزاز أو الذعر).

الإسقاط ، الإضفاء ، الإلصاق :
في علم النفس, نزعة المرء إلى أن ينسب إلى شخص آخر, أو إلى الجماعة كلها, بعضا من مشاعره أو رغباته أو حوافزه, بغية التخفف من الشعور بالإثم عادة. ومن ذلك اعتقاد الحسود أن الحسد خصلة متأصلة في الناس جميعا, واعتقاد المخادع أن الخداع من شيم النفوس على اختلافها.

اشتهاء المغاير ، الجنسية المغايرة :
الميل الجنسي الطبيعي إلى أفراد الجنس الآخر. ونقيضه: اشتهاء المماثل أو الجنسية المثلية. اشتهاء المماثل ، الجنسية المماثلة ، الميل الجنسي إلى أفراد الجنس المماثل وبخاصة بين الذكور وهو ما يعرف باللواط أو اللواطة. أما اشتهاء المماثل بين الإناث فيعرف بالسحاق. وقد ذهب العلماء في تعليل هذه الظاهرة مذاهب شتى, فعزاها بعضهم إلى أسباب بيولوجية ذات علاقة بالهرمونات الجنسية, وعزاها بعضهم الآخر إلى أسباب نفسية. وقد جرت محاولات لمعالجة هذا الشذوذ جراحيا حينا, وغديا حينا, ولكن من غير نجاح ملحوظ. ومن أجل ذلك يلجأ اليوم, أكثر ما يلجأ, إلى معالجته بطرائق الطب النفسي.

الإعلاء :
في علم النفس, تحويل طاقة حافز ما أو غريزة ما, إلى هدف أسمى أخلاقيا أو ثقافيا. فحين يتعذر علينا التعبير عن الحوافز أو الغرائز نعمد إلى السيطرة عليها وتوجيه طاقاتها في مجار أخرى, فذلك خير من كبتها على أية حال. وعملية الإعلاء عملية عفوية, ولكن الحاجة إليها تكون شعورية طبعا, على الرغم من أن هذه العملية قد تبدأ في بعض الأحيان قبل أن يشعر بها المرء بوقت طويل.

الإعلان :
صناعة ترمي إلى إغراء الناس بشراء سلعة معينة, وذلك من طريق التعريف بها وإظهار مزاياها بالنسبة إلى غيرها من السلع المماثلة أو المنافسة. والإعلان بمعناه الواسع قديم قدم البيع والتجارة. ولعل أول مظاهره مناداة الباعة المتجولين على بضائعهم بطريقة مشجعة مغرية في معظم الأحيان, وتعليق اللوحات الدعائية على الجدران في الأسواق والشوارع. أما الإعلان بمعناه الضيق الذي نفهمه اليوم فقد نشأ وقوي مع ظهور الصحف والمجلات ثم تطورت صناعته فاقتحم ميدان الإذاعة والتلفزيون ودور السينما.

إلكترا ، عقدة إلكترا :
عقدة نفسية تتسم بتعلق البنت بأبيها تعلقا جنسيا مصحوبا بغيرة من الأم باعتبارها تنافس البنت على قلب والدها. وهي تظهر, أول ما تظهر, عادة, في ما بين الثالثة والخامسة من العمر. وقد تكون مصدر اضطراب في شخصية البنت, في ما بعد, إذا لم تحل. والمصطلح من وضع فرويد وفيه إشارة إلى أسطورة إلكترا (أوديب, عقدة).
الألم :
إحساس بغيض ينقل من طريق الأعصاب بحدة تتراوح ما بين انزعاج طفيف وانزعاج شديد كاف لأن يوقع الاضطراب في وظائف الجسد. والألم هو من غير ريب عرض يشير إلى خلل جسدي. ولكن درجة الألم قد لا تتناسب في كثير من الأحيان مع خطورة العلة. إن الجراح السطحية ووجع الأسنان قادرة على إحداث آلام مبرحة لا تطاق, ولكن مصدرها واضح وفي الإمكان التخلص منها بالمعالجة. وبالمقابل, فإن القروح الخطيرة في المعدة أو الأمعاء, وحتى بعض الأمراض المميتة, قد لا تحدث أكثر من آلام طفيفة. ونحن كثيرا ما نعالج الألم بعقاقير تسكنه أو تخفف من حدته, ولكن هذه العقاقير لا تفعل شيئا أكثر من ذلك, لأنها لا تتصدى لأسباب الألم الحقيقية.

الهذا ، الهو :
ذلك الجانب اللاشعوري من النفس - وفقا لنظرية التحليل النفسي الفرويدية - الذي يعتبر مصدر الطاقة الغريزية أو البهيمية في الإنسان, وبخاصة الغريزة الجنسية والنزوع إلى العدوان. والهذا أو الهو أقدم جوانب النفس الثلاثة وأسبقها إلى الظهور, وهو يتطلب إشباعا عاجلا, ولكن الجانبين الآخرين, الأنا والانا العليا, يكبحانه ويعملان على السيطرة عليه (را. أيضا: الأنا; والانا العليا).

الامتحانات :
في الاصطلاح التربوي, اختبارات تجرى لاكتشاف مقدار ونوعية المعرفة التي حصلها الطلاب خلال فترة معينة من الدراسة. يخضع للامتحانات, في معظم الأحوال, أعداد كبيرة من الطلاب, وتطبق فيها على الجميع مقاييس واحدة. وتعتبر فرنسا أكثر البلدان تمسكا بنظام الامتحانات الموحدة. فبعد خمس سنوات يقضيها الطلاب في مرحلة التعليم الأولي تختار نسبة ضئيلة - من طريق امتحان موحد بالغ العسر - لدخول الليسيه Lycée أو الكلية, في حين يلحق سائرهم بمدارس ثانوية ذات مستوى أدنى. وفي ختام مرحلة الدراسة في الليسيه يجرى امتحان موحد بالغ العسر أيضا, هو امتحان البكالوريا, وعلى نتائج هذا الامتحان يتوقف دخول الطالب الجامعة أو عدمه. أما في الولايات المتحدة الأميركية فلا تلعب الامتحانات مثل هذا الدور الأساسي في انتقال الطالب من مرحلة من مراحل التعليم إلى أخرى. إنه مثلا غير مضطر إلى أن يتخطى عند إتمامه مرحلة التعليم الأولي حاجزا امتحانيا ينقله إلى مرحلة التعليم الثانوي. وأيا ما كان فالجدل قائم, منذ مدة غير قصيرة, حول صلاحية الامتحانات. وقد اشتدت الحملة على الامتحانات في الفترة الأخيرة إلى حد تمثل بمطالبة بعض علماء التربية بإلغائها.ويذهب المطالبون بإلغاء الامتحانات إلى أنها لا تعطي صورة صحيحة عن إمكانيات الطلاب وحقيقة تحصيلهم الثقافي, وإلى أن نتائجها اعتباطية إلى حد بعيد وبخاصة لأن الطالب لا يكون عند الامتحان في حالته الطبيعية شأنه في ذلك كشأن الفاحص نفسه. ومعظم علماء التربية يقرون بذلك, ولكنهم يقولون بأن الامتحانات إذا كانت شرا فإنها شر لا بد منه ويكتفون بالدعوة إلى تطويرها بحيث يكون لهذه النتائج دور إيجابي في الحكم النهائي على الطالب.

الأنا :
أحد الجوانب الثلاثة التي تتألف منها النفس وفقا لنظرية التحليل النفسي التي قال بها فرويد. أما الجانبان الآخران فهما <ألهذا> أو <ألهو> والانا العليا. وتعتبر الأنا صلة الوصل الواعية بين الإنسان والواقع, وهي تقوم بدور العامل الموفق بين مطالب <ألهذا> أو <ألهو> الغريزية وبين الرقابة الصارمة التي تفرضها الأنا العليا. وبكلمة, فإن الأنا هي الجانب العقلاني من الشخصية الإنسانية وهي التي تساعد المرء على الاحتفاظ بتوازنه النفساني (. أيضا: الأنا العليا; وألهذا).

الأنا العليا ، الأنا السامية :
أحد الجوانب الثلاثة التي تتألف منها النفس وفقا لنظرية التحليل النفسي التي قال بها فرويد. وهذا الجانب يعتبر الجانب المثالي منها, ويشتمل على رقابة زاجرة تعرف عادة باسم <الضمير>. والانا العليا لا شعورية في الأساس ولكنها ترتفع إلى مستوى الشعور في المواقف الحرجة وتقوم بدور الشرطي الرادع أو الحارس اليقظ (.أيضا: الأنا; وألهذا).

الانبساط :
في علم النفس, موقف تتجه فيه اهتمامات المرء إلى كل ما هو خارج عن الذات بأكثر مما تتجه نحو الذات والخبرات الذاتية. ويتسم هذا الموقف عادة بالدينامية المنتجة وبالنزوع إلى الاختلاط بالناس, والوقوف من الغرباء موقفا يتميز بالقوة والحرارة, كما يتسم أيضا بالمشاركة في النشاطات الاجتماعية على اختلاف أصنافها وأنماطها. والمصطلح من وضع كارل يونغ. وهو نقيض الانطواء (.الانطواء).

الانحرافية :
انحراف عن سياسة الحزب المقررة (في الإيديولوجية الماركسية بصورة خاصة). يتهم بها الأفراد حينا, والجماعات أو الأجنحة حينا آخر. وقد تتبادل الأحزاب الشقيقة تهمة الانحراف أيضا, كالذي حدث في الستينات والسبعينات من القرن العشرين, حين ذهب الحزب الشيوعي الصيني إلى القول بأن الحزب الشيوعي السوفيتي قد انحرف عن خط ماركس ولينين واتهم الحزب الشيوعي السوفيتي الحزب الشيوعي الصيني بالتهمة نفسها.

الأنساب ، علم الأنساب :
دراسة انحدار الأفراد من أسلافهم أو الأسر من أصولها. والواقع أن عناية الأمم والشعوب بهذا <العلم> ترقى إلى أقدم العصور. ومرد ذلك إلى أن معرفة الأنساب كان خليقا بها, في تلك الأزمان, أن توثق عرى الوحدة القبلية وتقر أحقية المرء بوراثة الأرض أو المنصب من دون غيره من الناس أو تعزز على الأقل مكانته الاجتماعية في عيون بني قومه أو عشيرته. ولكن <شجرات النسب> التي وصلت إلينا من عهد السومريين والبابليين والمصريين والهنود والصينيين وغيرهم محل شك كبير لامتزاج الحقيقة, في تلك الشجرات, بالخيال والأسطورة. وقد عني العرب بعلم الأنساب عناية خاصة, فظهرت فيهم جمهرة كبيرة من النسابين في الجاهلية والإسلام. وإذا كانت العصبية القبلية وراء اهتمامهم بعلم الأنساب في الجاهلية فليس من شك في أن حرص كثير من العرب والمسلمين على إلحاق أنسابهم بالعترة النبوية الشريفة كان هو العامل الرئيسي وراء اهتمام الناس بعلم الأنساب في العصور الإسلامية على اختلافها.

الانفعال :
هو رد فعل <مهتاج>, كالحب والخوف والأسى والغضب. ويعتقد بعض علماء النفس أن الأطفال لا يعرفون, عند ولادتهم, الانفعال ألبتة, وأنهم يتعلمون الانفعالات كما يتعلمون القراءة والكتابة. والانفعالات نوعان: الانفعالات الإيجابية كالحب والابتهاج والأمل, وهي تستثار عندما يرى المرء شيئا يعجبه أو يرضيه, والانفعالات السلبية كالغضب والخوف واليأس والحزن والاشمئزاز, وهذه تستثار عندما يلقى المرء ما يؤذيه أو ينفره. والانفعالات تحدث في الجسد تغيرات كيميائية وبدنية تحميه من الخطر. وبعض الانفعالات القوية يحمل أجزاء من الجهاز العصبي على أن تبعث بسلسلة من الإشارات إلى مختلف الغدد والأعضاء فتعد هذه الغدد والأعضاء الجسم للدفاع عن نفسه. فعند الخوف مثلا يفرز الكظر في الدم هرمونا يعرف بالكظرين أو الأدرينالين فتتسارع نبضات القلب, ويرتفع ضغط الدم, وتتدفق على الدورة الدموية مقادير كبيرة من السكر مما يزود الجسد بطاقات إضافية تمكنه من مواجهة الأزمة أو الخطر. ولكن للانفعال مضاره أيضا, فإذا استمرت التغيرات التي تحدثها الانفعالات في الجسد فترة طويلة, كالذي يحدث في حال الخوف المتكرر, فعندئذ تتعرض المعدة للإصابة بالقرحة.

أوديب ، عقدة أوديب :
عقدة نفسية تتسم بتعلق الولد بأمه تعلقا جنسيا مصحوبا عادة بغيرة من الأب أو بكراهية شديدة له. تظهر عند الأطفال في ما بين سن الثالثة وسن الخامسة, وقد تكون مصدر اضطراب في شخصية البالغ, إذا لم تحل. وقد طلع فرويد على الناس بهذه الفكرة في كتابه <تأويل الأحلام> Die Traumdeutung, عام 1899 وأطلق عليها هذا الاسم, وفيه إشارة إلى أسطورة أوديب (إلكترا, عقدة).

الاثيولوجيا :
دراسة السلوك الحيواني. تعتبر علما حديثا, على الرغم من المحاولات التي قام بها كثير من العلماء, في هذا المجال, عبر العصور. ويعتبر العالمان البيولوجيان نيكولاس تينبرجن الهولندي وكونراد لورنتز النمساوي (اللذان أجريا في العشرينات من القرن العشرين, تجارب هامة في دراسة السلوك الحيواني المقارن) رائدي الإثيولوجيا الحديثة.
الإيحاء :
في علم النفس, عملية يحمل بها امرؤ ما امرء آخر على الاستجابة, من غير تمحيص أو نقد, لحركة أو إشارة أو دعوة أو رأي أو معتقد. ولتبيان ذلك نفرض أنك تريد أن تجمع حشدا من الناس في مكان ما. إن في استطاعتك أن تفعل ذلك بطرق مختلفة من بينها, مثلا, أن تقف في زاوية مزدحمة بالغادين والرائحين وأن تحدق إلى سطح مبنى مجاور. ولسوف تكتشف بعد لحظات أن عددا من الناس غير قليل قد توقف عن المسير وأخذ يحدق إلى سطح ذلك المبنى. فإذا ما تساءل أمرؤ إلام يحدق القوم فليس عليك إلا أن تقول <يخيل إلي أن المبنى يحترق>, وعندئذ قد تكتشف أيضا أن واحدا من الحشد قد بدأ يصرخ قائلا إنه يرى في الواقع عمودا من دخان أو لسانا من لهب. والحق أن العقل ينزع دائما إلى استكمال الصور الناقصة. فإذا ما قام امرؤ بحركة تشير إلى الرمي أو القذف فعندئذ يستشعر كثير من المشاهدين وكأن شيئا قد فارق يده من غير ريب. وإذا قال الطفل <إني متوعك الصحة> فعندئذ تسارع أمه إلى وضع راحتها على جبينه وتقنع نفسها بأنه محموم فعلا على الرغم من أن المحرار (أو ميزان الحرارة) خليق به أن يظهر لها أن حرارة الطفل طبيعية. والأطفال أشد تأثرا بالإيحاء من البالغين لأنهم أقل منهم خبرة ونزوعا إلى الانتقاد. وغير المثقفين هم من هذه الناحية كالأطفال لأنهم أسرع إلى التصديق من جمهور المثقفين.
الإيحاء الذاتي :
إحداث المرء أثرا معينا في سلوكه أو حالته النفسية أو الجسدية عن طريق الإيحاء إلى نفسه بفكرة معينة إيحاء موصولا (كأن يتغلب على الأرق بإيهام نفسه أنه نعسان الخ). وقد وضع بعض علماء النفس صيغا مختلفة قالوا بأن تكريرها على نحو متواصل يعزز ثقة المرء بنفسه

[محمد حسن ضبعون]

التقويم المستمر
يجمع المعلمون باستمرار المعلومات الموثقة وغير الموثقة عن ماذا وكيف يتعلم طلابهم. يراجع المعلمون اختبارات الطلاب وواجباتهم المنزلية، ويستمعون إلى أنشطة المجموعات الصغيرة، ويراقبون الطلاب المشاركين في الأنشطة المنظمة وغير المنظمة. ويستخدم المعلمون هذه المعلومات لأغراض متنوعة، ابتداءً من التواصل مع أولياء الأمور وحتى استيفاء المعايير والأهداف العامة للمنهج. ومع ذلك، عندما يقوم المعلمون بتجميع الأنواع الصحيحة من المعلومات بشكل منتظم واستخدامها بشكل فعال، يمكنهم مساعدة الطلاب على النمو كمفكرين ومتعلمين.

daboon

وفي بعض السياقات، يمكن تغيير مصطلحات التقويم وتقدير المستوى. يمكننا هنا استخدام المصطلح "تقويم" للإشارة إلى كل الأنواع الإستراتيجيات التي توفر معلومات عن تعلم الطالب. ويزود التقويم البنائي المتعلمين بالملاحظات حول أدائهم خلال العملية التعليمية. ويتم تطبيق التقويم الختامي في نهاية الوحدة أو المشروع ويعطي هذا التقويم الطلاب والمعلمين معلومات عن المهارات والمعرفة التي اكتسبها الطلاب.

ويمكن أن توفر مجموعة كبيرة من التقويمات المستمرة خلال العملية التعليمية معلومات أكثر فائدة لكل من المعلمين والمتعلمين. ويمكن استخدام التقويم البنائي في الآتي:

• قياس مدى استعداد الطلاب ومعرفتهم السابقة
• تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون عند الطلاب
• تقديم ملاحظات تشخيصية للمدرسين والطالب
• مراقبة مستوى تقدم الطلاب
• التحقق من الفهم وتشجيع ما وراء المعرفة
• إظهار الفهم والمهارات

الغرض السائد من التقويمdaboon هو إعطاء المعلمون المعلومات اللازمة لتقديم إرشادات عن الجودة. يحظى التقويم المضمن في الدرس والمستمر بدور هام في التعليم القائم على المشاريع العملية، كما يتيح طريقة يمكن للطلاب من خلالها عرض ما يعرفونه بطرق مختلفة. ومن خلال دمج التقويم بالعملية التعليمية، يتعرف المعلمون على احتياجات الطلاب ومن ثم يمكن تعديل طريقة التعليم لتحسين نتائج الطلاب. ويشرح ماكميلان (2000) قائلاً، "عند دمج التقويم بالتعليم، يعرف المعلمون الأنشطة والواجبات المدرسية الأكثر فائدة، كما يعرفون أنسب مستوى من التدريس وكيف توفر التقويمات الختامية معلومات تشخيصية."

[محمد حسن ضبعون]

التقويم قبل العملية التعليمية
قبل البدء في وحدة دراسية، يقوم المعلم أولاً بالتقويم لقياس احتياجات الطلاب. عندما يخطط المعلمون وحدة من مناهجهم الدراسية ومعاييرهم وأهدافهم العامة، يتأمل المعلمون فيما تعلموه عن تعلم الطالب من الخبرات السابقة بالموضوع. يتذكر المعلمون المفاهيم الخاطئة عند الطلاب والمناطق الصعبة. تعطي سجلات الاختبارات الطويلة والقصيرة المعلمين معلومات مفيدة عن فعالية عمليات التعليم السابقة. ويُعد هذا النوع من المعلومات مفيدًا ومهمًا كأساس للتخطيط، لكن هذه فقط البداية.
daboon
يعرف كل معلم أن كل الطلاب مختلفون وأن كل مجموعة من مجموعات الطلاب لها نقاط قوة وسمات شخصية خاصة بها. كما يختلف كل طالب في نوع تعليمة السابق وكذلك في فهمه واهتمامه بالموضوع الجديد.

وبإجراء المناقشات وتشجيع الطلاب على ملء المنظمات البيانية أو الكتابة في مجال ما، يستطيع المعلمون إدراك فهم الطلاب للموضوع وموقفهم العام تجاه الموضوع. ويساعد تجميع المعلومات عن فهم كل طالب قبل البدء في الوحدة المعلمين على قياس احتياجات الطلاب والتخطيط للأنشطة التعليمية التي تزيد من دوافع الطلاب للتعلم ولمساعدة الطلاب على النجاح

[محمد حسن ضبعون]

التقويم أثناء العملية التعليمية

في خلال الوحدة، يهدف التقويم إلى تحقيق ثلاثة أغراض مختلفة:

• تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون عند الطلاب
• مراقبة مستوى تقدم الطلاب
• التحقق من الفهم و تشجيع ما وراء المعرفة.

يستطيع المعلمون من خلال مجموعة من أنواع التقويمات غير الموثقة مثل سجلات التعلم والملاحظات القصصية وقوائم المراجعة والمؤتمرات، تجميع معلومات عن تطور مهارات الطلاب ومدى مستوى تقدم تفكيرهم وفهمهم للموضوع. تساعد هذه المعلومات المعلمين على تمييز التعلم باتخاذ قرارات فورية مثل استغلال الوقت في إعادة النظر في مفهومٍ ما قبل البدء في نشاط مجدول أو مراجعة سلسلة من الأنشطة لاستغلال اهتمامات الطالب.

كما تساعد معرفة المعلمين لتفكير الطلاب في الموضوع على "عمل تعديلات وفق الفروق الفردية في التعلم للتأكد من أن كل طالب يفهم ويوظف ويتقن كل مكون في تقدمه نحو الهدف النهائي".(Guskey, 2005, p. 33) ويستطيع المعلمون مساعدة الطلاب على تطوير مستواهم الحالي إلى ما يحتاجون أن يكونوا عليه وذلك من خلال التغذية الراجعة لكل طالب والمجموعات المتفاعلة. ويعطي التعليم الذي يستوفي احتياجات كل طالب المعلمين الثقة بأنهم سوف يُعلمون ويشجعون الطلاب على المشاركة في الموضوع وكذلك تحمل مخاطر العملية التعليمية.

وهناك غرض آخر مهم من التقويم وهو تربية متعلمين مفكرين, ومستقلين وموجهين ذاتياً. وفي بعض الصفوف الدراسية، يحصل الطلاب على التغذية الراجعة فقط على تعلمهم في نهاية الوحدة من خلال اختبار أو بحث نهائي. وعادةً عندما يعرف الطلاب نتائج الاختبار أو البحث، يكون الصف قد انتقل بالفعل إلى تناول موضوع آخر، ويكون لدى الطالب فرصة صغيرة أو اهتمام قليل لتصحيح أي مفاهيم خاطئة أو لتحسين المهارات.

يتعلم الطلاب فهم ماذا يعني التفوق في العمل المرتبط بموضوع، وذلك في الصف الدراسي الذي يتم فيه التقويم بطرق متنوعة. ويتعلم الطلاب فهم كيف يكون التفوق في الأعمال المرتبطة بموضوع وقد يكون لديهم دورًا في وصف الأعمال ذات الجودة العالية في النتاجات النهائية أو الأداء. ويحصل أولياء الأمور والطلاب على تغذية راجعة خاصة ومتكررة حول أداء الطلاب وما الذي يمكن فعله للتحسين. ويتعلم الطلاب إستراتيجيات لتقويم تفكيرهم والعمل بالمقارنة مع معايير التفوق. ويكون لديهم الفرص سواء أفرادا أو مجموعات للتفكير في كيفية العمل معًا لحل المشكلات. عندما يستخدم الطلاب التقويمات لتحديد أهدافًا خاصة، يكون باستطاعتهم استغلال التعليم لتحسين عملهم ليكونوا أقرب إلى النموذج المثالي (Shepard, 2005) ومراقبة تفكيرهم وعملهم الجماعي. واستنادًا إلى بلاك وزملائه (Black, Harrison, Lee, & Marshall, 2003)، "قد تكون هذه القدرة على مراقبة الشخص لتعلمه واحدة من أهم مزايا التقويم البنائي" (p. 67). تساعد التقويمات الذاتية وتقويمات الزملاء الطلاب على أن يكونوا متعلمين مستقلين يفهمون نقاط القوة الخاصة بهم واحتياجاتهم ويعرفون كيف يحددون الأهداف ويراقبون تطور مستواهم.
التقويم بعد العملية التعليمية
في نهاية كل وحدة، يتعين على الطلاب إظهار ما تعلموه في هذه الوحدة، كما يتعين على المعلمين معرفة ما تعلمه الطلاب من هذه الوحدة وتحديد النقاط المهمة بالوحدة للاستعانة بها في الوحدة التالية. تحث هذه التقويمات الطلاب على توضيح فهمهم والمهارات التي اكتسبوها.daboon

ويمكن تقويم المعرفة المنخفضة المستوى لموضوعٍ ما من خلال عمل امتحان قصير أو اختبار كامل، بينما يتطلب تقويم الفهم العميق أنواع مختلفة من المهام. فحين يقوم الطلاب بتخطيط مهام الأداء وتنفيذها ، تظهر كيفية تطبيقهم لما تعلموه وبشكل جيد على موقف حقيقي. لذا، يجب تصميم تلك المهام بحرص شديد لتوضيح مستوى فهم الطلاب، بالإضافة إلى توفير فرص لتوضيح مدى استيعابهم لما يتلقوه. وتتيح بعض المهام مثل إعداد التقارير والمقالات والعروض التقديمية والأداء الإبداعي والشرح من خلال الأمثلة إظهار ما تعلمه الطلاب فيما يتعلق بالمحتوى والعمل مع الآخرين والتفكير وعمليات التعلم الخاصة بهم.

من جانب آخر، توفر أنواع أخرى من التقويمات طويلة المدى مثل، حقائب الأوراق واللقاءات المستمرة للمعلمين والطلاب وإمكانية الربط بين الوحدات الدراسية والمواد الدراسية والأهداف الفردية. فمثل هذه التقويمات تساعد الطلاب على تقويم عملية تعلمهم مع مرور الوقت، كما توفر للمعلمين والمدارس المعلومات المهمة لعمل تخطيط طويل المدى.

تكوين ثقافة التعلم بالفصل الدراسي
غالباً ما يضع المعلمون خطة للوحدة الدراسية بحيث تشتمل على المهام التي سيؤدونها والحصص التي سيلقونها والأنشطة التي سيخططون لها والاختبارات التي سيقومون بإعدادها وتصحيحها وتقديرها. ومنذ أن أصبح التقويم البنائي عملاً يوميًا، أولى المعلمون اهتمامًا أكبر للتفكير فيما سيقوم به الطلاب عن التفكير فيما سيقومون هم به. فبدلاً من التفكير، "سوف أقوم بشرح الآلات البسيطة لطلابي بالمدرسة الابتدائية "الصفوف الأولية"باستخدام الفيديو وعرض أمثلة للشرح،" بدأ المعلم يتساءل "أي نوع من النشاط سوف أدعو الطلاب للقيام به لأتعرف على مدى فهمهم للآلات البسيطة؟" وبعد قياس الفهم الأولي للطلاب ، يفكر المعلم في إيجاد طرق تساعد الطلاب في تنمية إدراكهم، مع الاستمرار في مراقبة كيفية تلقيهم للعملية التعليمية. ففي هذا النوع من الصفوف الدراسية يقتصر عطاء المعلم على الناحية التعليمية فقط كوسيلة للإسراع من تعليم الطلاب.

وفي كثيرٍ من الصفوف الدراسية، غالبًا ما يحضر الطلاب كل يوم الصف الدراسي باعتقادٍ واحد: "ما الأسئلة التي سيتضمنها الاختبار؟" فالتقويم في هذه الصفوف الدراسية أصبح لعبة تخمين. فالمعلم يرغب في تعليم الطلاب محتوى الاختبار دون التصريح عنه، حيث تعد عناصر الاختبار نموذجًا للمعرفة فقط التي يتوقع للطلاب تعلمها. كما يرغب الطلاب في معرفة دقيقة للمعلومات التي سيتم اختبارهم فيها حتى يتمكنوا من الإجابة عليها بشكل جيد ويتجنبوا التركيز على معلومات "غير ضرورية". وقد يكون التقدير النهائي للاختبار مفاجأة غير متوقعة، حيث يمكن ألا يعبر هذا التقدير بشكل دقيق عن فهم الطلاب للموضوع، لذا، فاستمرار التفكير في أداء الاختبار بشكل جيد هي فكرة لا تدور حول التعلم، ولكنها تدور حول لعبة معقدة يلعبها الطالب مع المعلم.

وحين يتلقى الطلاب معلومات مستمرة عن مدى تقدمهم، ينصب تركيزهم بشكل أكبر على التعلم. فقد أصبح الطلاب على دراية كاملة بطرق تقويمهم نظرًا لأن التقويمات تعكس عملاً حقيقيًا في مجال دراستهم. وبالتعمق في دراسة مواد الوحدة، يتلقى الطلاب معلومات حول أدائهم والأهداف المراد منهم تحقيقها، بالإضافة إلى ما عليهم القيام به لأداءٍ أفضل. وفي نهاية الوحدة حين يتعين عليهم إظهار ما يمكنهم إضافته، يتوفر لهم العديد من الفرص لتنمية إدراكهم وبالتالي لن يفاجأ الطلاب بنتائج غير متوقعة.

وفي الصفوف الدراسية التي يعمل فيها كل من الطلاب وأولياء الأمور والمعلمين سويًا من أجل التقويم المستمر لتقدم مستوى الطلاب في تحقيق أهداف التعلم، ينصب تركيز بيئة الصف الدراسي بشكل أكبر على عملية التعلم. وهنا يشعر الطلاب بامتلاك طرق الفهم المتعلقة بالعملية التعليمية والسيطرة عليها، بينما يركز المعلمون "على عملية التعلم في الصف الدراسي مع الاهتمام بالتدريس في نطاقٍ محدود" (بلاك، إت أل، 2003، صفحة 80).