منوعات فى الجودة ( للاستاذ / محمد حسن ضبعون )

[محمد حسن ضبعون]

* ـ التقويم المستمر هو :
تقييم دوري متواصل لأعمال الفصل التي ينجزها الطالب، تصب نتائج ذلك التقويم في التقويم النهائي للطالب .
* ـ وقد يكون التقويم النهائي مبنياً على نتائج التقويم المستمر فقط .
* ـ التقويم المستمر يقدم للمعلمين تغذية راجعة عن نقاط الضعف والقوة في تعلم طلابهم، وبالتالي يقوم المعلمون من وقت لآخر بتعديل أساليبهم التدريسية وفقا لنتائج التقويم المستمر، ليحققوا مع طلابهم أفضل تعلم ممكن ( 1 ) .

* ـ التقويم المستمر للمواد الشفوية في المراحل التعليمية العامة .
* ـ التقويم المستمر ، أو التتبعي :
* ـ لم تكن أنواع التقويم ، ـ والممثلة في التقويم التمهيدي أو المبدئي ، والتقويم التطويري ، والتقويم النهائي ـ والتي تتم في بداية العمل التربوي ، والمناشط التعليمية ، وأثنائها وبعدها هي خاتمة المطاف .. فقد يتصور البعض أنه نتيجة للتقويم النهائي الذي يحسم الأمر يكون عمل المقومين قد انتهى ، ولكن الواقع عكس ذلك .. فإن تقرير البرنامج التربوي ، والسير فيه يقتضي أن يكون هناك تقويم متتابع ، ومستمر لما يتم إنجازه ، بحيث إنه يمكن التعديل في بعض الآليات المستخدمة في عملية التقويم ، أو في بعض الأساليب المتبعة ، وفي نفس الوقت يتم قياس النتائج التي تحدث من البرنامج .
* ـ والتقويم المستمر كما حدد له كتنظيم بديل لأسلوب اختبارات المواد الشفهية عبارة عن أسلوب محدد ، ومقنن بإجراءات وضوابط معينة لتقويم تحصيل الطلاب في المواد الشفهية بشكل مستمر في مختلف صفوف مراحل التعليم العام ، وذلك بأن يقوم المعلم بإجراء عدد من مرات التقويم خلال كل فصل دراسي ، بحيث تكون المحصلة النهائية لدرجة الطالب عبارة عن معدل تلك الفترات \" المرات \" .
* ـ ويقصد بالتقويم المستمر : التقويم الذي يبدأ من أول يوم من العام الدراسي ، ولا ينتهي إلا بنهاية آخر يوم فيه ، بحيث يغدو \" التقويم \" نشاطاً يرافق عمليتي التعلم والتعليم في جميع مراحله

[طارق69]

1 . الإشراط الكلاسيكي : بدأت دراسة الإشراط الكلاسيكي في السنوات الأولى من القرن الحالي على يدي عالم البيولوجي الروسي ايفان بافلوف الذي نال جائزة نوبل نتيجة أبحاثه على عمليات الهضم . فعندما كان بافلوف يدرس سيلان اللعاب عند الكلاب لاحظ أن الكلب يسيل لعابه ليس فقط لمجرد وضع الطعام في فمه وإنما لمجرد رؤية طبق الطعام أيضاً . وقد أثار ذلك اهتمام بافلوف وحاول أن يدرس إمكانية تعليم الكلب لان يسيل لعابه نتيجة عوامل أخرى من مثل رؤية ضوء أو سماع نغمة صوتية , وما شابه .
أ . تجربة بافلوف : تتخلص تجربة بافلوف الرئيسية على إحضار كلب و إجراء عملية جراحية له في فكه بحيث يتم تعريض غدده اللعابية إلى السطح ووصلها بكبسولة لتجميع اللعاب السائل في داخلها . بعد ذلك يوضع الكلب على طاولة و يتم تثبيته فوقها لمنعه من الحركة .
وفي العادة تكون الطاولة التي يوضع عليها الكلب موجودة في غرفة مانعة للصوت , ويتم وضع هناك عددا من المرات حتى يتعود الوقوف على الطاولة بهدوء . بعد ذلك يتم ترتيب إجراءات التجربة بحيث يمكن إنزال مسحوق اللحم إلى صحن موجود أمام الكلب بطريقة آلية ومن ثم قياس كمية اللعاب السائل بشكل آلي أيضاً . ويستطيع القائم على التجربة مراقبة حركات الكلب من خلال مرآة ذات وجه واحد , لأنه من الضروري أن يظل الكلب بعيداً عن الأمور المشتتة للانتباه .
وفي أثناء التجربة فإن الشخص القائم عليها يقوم بإدارة مفتاح للضوء موجود على جدار الغرفة المقابل للكلب . وعندها فمن المتوقع أن يقوم الكلب ببعض الحركات ولكن لعابه لن يسيل . وبعد مرور بضع ثواني على ذلك ينزل الجهاز مسحوق اللحم أمام الكلب ويطفئ الضوء . وبما أن الكلب يكون جائعاً , فإن الجهاز يسجل إفرازا غزيرا من اللعاب في هذه الحالة يمثل استجابة غير شرطية , لأنها لا تتضمن أي نوع من التعلم . كما ويعتبر مسحوق اللحم في هذه الحالة مثيراً غير شرطي . وفي العادة يتم إعادة مثل هذه الإجراءات عددا من المرات . و الآن إذا أردنا أن نتأكد إن الكلب قد تعلم أن نربط بين الضوء وقدوم الطعام , فإن على المجرب أن يدير الضوء دون أن يصاحب ذلك تقديم للطعام . فإذا قام الكلب بإفراز اللعاب نتيجة رؤيته للضوء , حكمنا عندئذ بأنه تعلم الربط بين رؤية الضوء و تقديم الطعام وفي هذه الحالة تسمى عملية إفراز اللعاب بالاستجابة الشرطية و الضوء بالمثير الشرطي .
هذا ويعتبر تقديم الطعام بعد رؤية الضوء معززاً , بحيث أنه إذا تأخر تقديم الطعام أو أنه أنقطع نهائياً , فإن الاستجابة الشرطية تأخذ في الذبول أو الانطفاء حتى تختفي نهائياً . وقد أظهرت التجارب التي جرت على مبادئ الإشراط الكلاسيكي إن الاستجابة الشرطية , رغم انطفائها , فإنها قد تعود بين الحين و الأخر بشكل تلقائي أو عفوي , وإنه إذا ما تم تقديم الطعام بعد انطفاء الاستجابة فإنها تعود ثانية إلى الظهور و تحتاج إلى زمن أقصر لأن يتم تعلمها من جديد .
ب . مجال الإشراط الكلاسيكي : الإشراط الكلاسيكي يمكن استخدامه في حالة الحيوان و الإنسان على حد سواء ويمكن من خلاله اشراط الكثير من الاستجابات لمثيرات غير أصلية . فمثلاً يمكن استخدامه لإثارة ردود الأفعال العاطفية من خوف فإذا وضعنا كلباً في غرفة مقفلة وعرضناه لصدمات كهربائية على فترات متتالية , وكنا نسمعه صوت جرس قبيل تعرضه للصدمة , فإنه بعد عدد من هذه الصدمات سوف يستجيب لصوت الجرس بنفس الطريقة من الخوف التي يستجيب بها لإثار الصدمة الكهربائية , ولو إن الأخيرة لم تحصل بالفعل . بعبارة أخرى , فإن الكلب يكون قد أشرط للاستجابة لمثير محايد .
والكثير من المخاوف البشرية يتم توليدها بنفس الطريقة السابقة , وبالأخص في مرحلة الطفولة . و أكبر دليل على هذه المخاوف يتم اشراطها بهذه الكيفية هو كون الكثير منها تتم معالجته من خلال أساليب تعتمد على مبادئ الإشراط الكلاسيكي . فالشخص الذي يكون لديه خوف شديد من القطط فإن مثل هذا الخوف يمكن التخلص منه إذا ما تم تعرض الفرد باستمرار للقطط في مواقف لا تبدو مثيرة للخوف .
ج . ظاهرتي التعميم و التمييز :
( 1 ) التعميم : عندما يصبح بمقدور مثير ما أن يحدث استجابة معنية , فإن مثيرات مشابهة له يمكن أن تحدث نفس الاستجابة أيضاً . فإذا تعلم كلب ما أن يستجيب بسيلان لعابه لرنين شوكة رنانة بموجة ( ج ) فإنه سوف يستجيب بالمثل لرنين شوكة موجتها من طبقة أعلى قريبة من المثير الأصلي , كلما كانت إمكانية حلولها مهمة سهلة . إن هذا المبدأ , هو الذي نسميه بالتعميم , يفسر لنا كيف إننا نستجيب لمواقف جديدة نظراً لتشابهها مع مواقف سبق لنا أن خبرناها .
إن الدراسات الدقيقة قد أظهرت إن كمية التعميم تتناقض بشكل تدريجي كلما قل تشابه المثيرات البديلة من المثير الأصلي . ومن التجارب التي أظهرت ذلك تلك التي قام بها ( هو فلند ) والذي اشرط فيها استجابة الجلد الجلفانية عند الآدميين إلى نغمة بذبذبة معينة مستخدما صدمة كهربائية خفيفة كمثير شرطي . وبعد أن تم اشراط الاستجابة الجلفانية , فقد حاول أن يتبين أثر النغمات التي هي من طبقة أعلى أو أدنى من طبقة النغمة الأصلية . وقد وجد إن الاستجابة تتضاءل كلما اختلفت طبقة النغمة الجديدة عن طبقة النغمة الأصلية وبشكل ملحوظ . وتسمى هذه الظاهرة بمنحدر التعميم .
إن تعميم المثير ليس من الضروري أن يكون مقصوراً على أحد الحواس دون الأخرى . فمثلاً في حالة الإشراط الجلفاني السابق فليس من الضروري أن يكون حدوثه مقصوراً على سماع صوت الجرس , وإنما يمكن أن يحدث باستخدام الجرس أو لفظة جرس كمثير شرطي .

( 2 ) . التمييز : إن العملية المتممة للتعميم هي التمييز . و التعميم هو رد الفعل عند وجود تشابه بين المثيرات , أما التمييز فهو رد الفعل عند وجود اخلافات بينها . و التمييز الاشراطي ينتج عن طريق التعزيز التفاضلي ففي إحدى التجارب الخاصة بهذا النوع من الإشراط فقد استخدم مثير صوتي له نغمتين مختلفتين و متمايزتين . وفي بعض المحاولات كانت تقدم النغمة الأولى مع صدمة كهربائية بسيطة بعدها , وفي بعض الحالات كانت تقدم النغمة الثانية دون أن يعقبها حدوث صدمة . وقد تم تقديم هذين المثيرين عددا من المرات و بترتيب عشوائي . وفي المحاولات الأولى للتجربة , فقد كانت الاستجابة الشرطية ( الاستجابة الجلفانية ) تحدث في حالة كل من النغمتين على حد سواء و مع تقدم العمل في التجربة , فإن قوة الاستجابة للنغمة الأولى كانت تقوى , بينما كانت قوة الاستجابة للنغمة الثانية تضعف , حتى اختفت نهائياً , وقد تم إحداث تمييز شرطي بين المثيرين . ويمكن تمثيل عملية التمييز الناجمة عن التعزيز التفاضلي _ أي تعزيز الاستجابة لمثير وعدم تعزيزها لمثير آخر شبيه ومن هذا المبدأ نرى إن الاستجابة عندما تعزز تقوى باستمرار و عندما لا تعزز تضعف باستمرار أيضاً .
د . الإشراط الكلاسيكي وبعض حالات تكون العادات : العلاقات أو الروابط المحدد التي درست في تجربة بافلوف و ما شابهها تتطلب تحديد الطريق التي يمكن للعميل أن يستجيب فيها مع تحديد لكل من المثيرات و الاستجابات . وبما إن هذه التحديدات لا يسهل استخدامها خارج المختبر فإنه قد يبدو هناك جو من التصنع يحيط بعملية الإشراط . وعلى كل حال فإنه لا يهمنا القيام بتجارب الإشراط أكثر من اهتمامنا بالاستفادة من المبادئ المشتقة من الإشراط . لقد سبق لنا أن أوضحنا على سبيل المثال , كيف يمكن لمبادئ الإشراط أن تساعدنا في فهم شكل واحد من أشكال السلوك العاطفي المكتسب ألا وهو الخوف الاشراطي . أنه ليس من الصعب علينا أن نخرج باستنتاجات من مبدئي التعميم و التمييز فيما يختص بالسلوك الخاص بتكون العادات . فعندما يكون الطفل قد تعلم أن يقول ( عو – عو ) لرؤية الكلب فإنه من الواضح إن رؤية مثير مشابه كالشاه , يمكن أن تنتزع منه نفس الاستجابة . وعندما يتعلم الطفل لأول مرة اللفظ _ دادي فإنه يستخدمها لجميع الرجال و مع استخدام مبدئي التعزيز التفاضلي و الذبول أو الانطفاء التفاضلي , فإن الطفل يتعود أن يقصر استعمالها في حالة عدد محدود من الأشخاص .
إننا سنؤجل المزيد من البحث في إمتدادات مبادئ الاشراط حتى نفرغ من بحث الاشراط الإجرائي حيث أن الكثير من الأمور قد يحسن تفسيرها على ضوء كل من هذين النوعين من الاشراط .

[طارق69]

المؤسس:
على الرغم من وجود بعض العلماء الذين تكلموا عن التعلم بالملاحظة ، إلا أنه ينسب بشكل أساسي للعالم باندورا والذي أسماه في البداية التعلم بالملاحظة.
تحت أي مدرسة تندرج نظرية التعلم الاجتماعي؟
إن التعلم الاجتماعي عند باندورا يجمع بين المدرسة السلوكية والمدرسة المعرفية. فمثلاً: تقليد نموذج شجاع في حالة الخوف، أو تقليد نموذج واثق من نفسه عند الرغبة في التدريب على مواجهة مقابلة شخصية من الممكن تصنيفه ضمن المدرسة السلوكية. ومن ناحية أخرى أفكار الفرد وانتباهه لموضوع دون آخر، حيث إن الانتباه انتقائي من الممكن أن يندرج ضمن المدرسة المعرفية.
إن المدرسة السلوكية ترى أنه بتغيير البيئة يتغير السلوك. بينما في التعلم الاجتماعي يرى باندورا أن العلاقة تبادلية فتغير البيئة يغير في السلوك وتغير السلوك يغير في البيئة. الفرد
البيئة السلوك
ما مدى تفسير هذه النظرية للسلوك؟
تفسر هذه النظرية مدى واسع من السلوك ، وتعد نظريتا التعلم الإجرائي والتعلم الاجتماعي من النظريات التي تفسر مدى واسع من السلوك.
ما هي تجارب باندورا؟
أجرى في بداية النظرية مجموعة من التجارب على الأطفال جزء منها كان النموذج فيه حياً (مباشرة أمام الأطفال)، وجزء آخر كان فيه النموذج رمزي (من خلال التلفاز)، وكانت التجارب تدور حول مشاهدة الأطفال لسلوكيات عدوانية ونتج عن التجارب أن الأطفال قلدوا السلوكيات العدوانية التي شاهدوها.
هل معنى التعلم بالملاحظة التقليد؟
لا، لأن الانتباه الانتقائي، والدافعية للأداء، وحتى للانتباه تجعل هناك فرق، مثلاً عندما يسقط شخص في حفرة لن يسقط وراءه من يشاهده.
من أهم ما ذكره باندورا حول النظرية فكرة:
التعزيز البديلي أو بالإنابة بمعنى أنه : قد يتعلم الفرد من خبرات الآخرين
مثال على التعزيز البديلي أو التعزيز بالإنابة:
عندما شاهدت سارة والدتها تكافئ أختها نورة لأنها عملت عملاً معيناً تعلمت سارة بالإنابة (اجتماعي) بينما تعلمت نورة إجرائياً.
التعزيز الداخلي والتعزيز الخارجي
1- التعزيز الخارجي: يأتي من الخارج مثلاً: هدية أو مبلغ مالي.
ويرى باندورا أن التعزيز الخارجي له وظيفة إعلانية
يمثل حافز خارجي

2- التعزيز الداخلي: ويرى باندورا أن التعزيز الداخلي مهم ، كما أنه يأتي من معايير الأداء أرضى عن أدائي أو لا أرضى وفقاً لمعايير أدائي
مثلاً: طالب أخذ ممتاز ولم يرضى عن نفسه لأن معياره ممتاز مرتفع، بينما طالب آخر أخذ جيد جداً ورضي جداً عن نفسه لأن معياره جيد.
من أين تأتي معايير الأداء؟ من الخبرة الشخصية
من المحيطين.
هل معايير الأداء ذاتية أو موضوعية؟
ذاتية، وقد تتغير .
الفاعلية الذاتية
هي حكم ذاتي بقدرة الشخص على أداء شيء معين (أستطيع أو لا أستطيع). " ذاتية"
الفاعلية الذاتية "موقفية" وليست عامة. مثلاً أستطيع في الرياضيات ولا أستطيع في النحو.
العوامل التي تؤثر في الفاعلية الذاتية حسب قوتها بالترتيب:
1- الخبرة الشخصية: إذا كانت ناجحة زادت الفاعلية الذاتية والعكس صحيح.
2- أداء الأقران: إذا استطاع الأقران أداء عمل معين زادت الفاعلية الذاتية، والعكس صحيح.
3- الإقناع اللفظي: أنت تستطيع، الموضوع بسيط....الخ
4- الحالة الفسيولوجية: في حالة الراحة تزيد الفاعلية الذاتية، والعكس صحيح.
الفاعلية الذاتية فرد استجابة نتيجة
العجز المتعلم اليأس فرد استجابة نتيجة
* في الفاعلية الذاتية مشكلة الفرد مع الاستجابة (لا أستطيع).
• في الياس مشكلة الفرد مع النتيجة مهما فعلت لن تتغير النتيجة.
مثال: الكلب والصعقة الكهربائية.

[طارق69]

Learning
كيف نتعلم

الإشراط الكلاسيكي

الإشراط الوسيلي

تعلُّم الاستجابة المتعددة

التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة)

نظريات التعلُّم

التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)

الاستعداد للتَعَلُّم

الدافع

تعَلُّم المَهَارة والتعلم اللفظي

انتقال أثر التدريب



--------------------------------------------------------------------------------

التَّعلُّم طريقة تحدث من خلالها تغيرات في السلوك ناتجة عن الخبرة والممارسة. ويعني السلوك لدى علماء النفس أَيَّ استجابة يقوم بها كائن حيّ لبيئته. وعليه فإنَّ السلوك يحتوي على انفعالات وأفكار كما يحتوي على استجابات العضلات والغدد.والتعلُّم مجال مهم في دراسة علم النفس، ويمكن أن يؤدِّي إلى تغيرات في أيٍّ من أشكال أو أنماط ذلك السلوك. وليست كل التغيرات التي تحدث في السلوك ناتجةً عن التعلُّم؛ فبعض التغيرات ناتجة عن النضج (النمو البدني)، أما الأخرى الناتجة عن المرض والإجهاد فتعتبر مؤقتة ولا يمكن أن نعَزْوها إلى التعلّم.


كيف نتعلم
يحدث التعلم في كلِّ الأوقات، ولكننا لانجد تفسيرًا بسيطًا للعمليَّة. وقد قام علماء النفس بفحص أربعة أنواع من التَعَلُّم بصورة مفصلة 1- الإشراط الكلاسيكي أو التعلُّم الاستجابي، 2- الإشراط الوسيلي أو التعلُّم الإجرائي (الفعال)، 3- تعلم الاستجابة المتعددة، 4- التَعَلُّم بالتبصر (البصيرة).


الإشراط الكلاسيكي. يعتمد الإشراط الكلاسيكي على علاقات المثير بالاستجابة. والمثير باعث أو شيء مدرَك أو وضع ينبِّه أحد أعضاء الحس لدينا. والضوء مثير أو منبِّه لأنه يستثير شبكيَّة العين مما يسمح لنا بالرؤية. وغالبًا مايجعل المثير الشخص يستجيب بطريقة معينة؛ فوهج الضوء مثلاً يجعل العين تَطْرف، ويقول علماء النفس: إن المثير في هذه اللحظة قد أظهر الاستجابة.

في الإشراط الكلاسيكي، يحدث التَعَلُّم عندما يبدأ المثير في إظهار أو دفع سلوك مشابه لذلك الذي تم أصلاً بوساطة المثير القديم. افترض مثلاً، أنَّ شخصًا تذوق بعض عصير الليمون مما جعل لعابه يسيل، وفي أثناء تذوقه للعصير تم عزف نغم معيَّن. افترض أيضا أنَّ هذين المنبهين -الليمون والنغم- قد حدثا معًا مرات عديدة. في آخر الأمر سيكون النغم وَحده قادرًا على أن يجعل لعاب الشخص يسيل. لقد حدث الإشراط الكلاسيكيّ لأنَّ المنبِّه الجديد (النغم) قد بدأ في دفع وإثارة استجابة سيلان اللعاب بنفس الأسلوب الذي أثَارَهَا ودَفَعَها به عصير الليمون.

وفي أي حالة يحدث التَّعَلُّم (ولا شك أنَّ عملية التَعَلُّم تحدث عندما يُدرك الشخص أن لعابه يسيل لدى سماعه النغم) فإن المُعَزِّز هنا هو عصير الليمون الذي يُرافقه. وبدون عصير الليمون لا يحدث سيلان اللعاب لمجرد سماع اللحن أو النغم.

إن عملية الإشراط الكلاسيكي مهمة بصفة خاصة في كيفية تعلم السلوك الانفعاليّ. فمثلاً، عندما ينمو لدينا شعور بالفزع والخوف لأول مرة فإننا نتعلم الخوف من المثير مصحوبًا بمثيرات أخرى للخوف.

وقد بنيت دراسات التعلم الشَّرطي الكلاسيكيّ على تجارب أجريت في أوائل القرن العشرين قام بها عالم النفس الروسي إيفان بافلوف، بتدريب الكلاب مع سيلان لعابها لمجرد رؤيتها إشارات ضوئية أو ألحانًا أو رنينًا، واقتران إبراز هذه الإشارات بتقديم الطعام إلى الكلاب. انظر: الفعل المنعكس. وأطلق بافلوف على الاستجابة المتعلمة المكتسبة مصطلح الاستجابة الشرطية أو المشروطة لأنها تعتمد على شروط المثير.

وللتأكد من حقيقة أن مثيرًا ما ينتج استجابة من هذا النوع من التعلم، أطلق على التعلم الشرطي ـ مصطلح ـ التعلم الاستجابي.


الإشراط الوسيلي. غالبًا مايتعلم الإنسان القيام باستجابة نتيجةً لما يحدث بعد أثر الاستجابة. فربما يتعلم الطفل مثلا أن يتوسَّل ويستجدي للحصول على حلوى، ولكن ليس هناك مثير واحد يثير استجابة التوسل والاستجداء. والطفل يستجدي لأنَّ مثل هذا السلوك يساعده أحيانًا في الحصول على الحلوى. وفي كل وقت يحصل فيه الطفل على الحلوى، فإنَّ المَيْل إلى التَّوَسُّل يقوى ويزداد. وعليه، فإن الحلوى تعتبر هي المُعَزّز. ويسمَّى الإشراط الوسيلي أيضًا التعلم الإجرائي المـؤثر أو (الفـعال) نظرًا لأن الاستجابة التي تم تَعَلُّمُها تعمل بفعالية في البيئة لتحدث بعض التأثير.

لقد أجرى عالم النفس الأمريكي بي. إف سكنر، تجارب مهمة بوساطة الإشراط الوسيلي في الثلاثينيات من القرن العشرين، حيث قام بتدريب الفئران على ضغط رافعات للحصول على الطعام. وفي إحدى التجارب وضع فأر جائع في صندوق خاص يحتوي على رافعة مزودة ببعض الطعام المخفي. في البداية جرى الفأر حولها بلا انقطاع، وأخيرًا ضغط الفأر على الرافعة وسقط الطعام في الصندوق.

لقد عزَّز الطعام استجابة ضغط الرافعة، وبعد تكرار العملية مرات عديدة، تعلَّم الفأرضغط الرافعة للحصول على الطعام.

اعتمدت التجارب التي أجراها سكنر على التجارب التي أجريت في أوائل القرن العشرين بوساطة العالم النفسي الأمريكي إي. ال. ثورندايك في تجاربه على الحيوان أيضًا، وثبت فيها أن الحيوان يتعلم تدريجيًا وبصورة بطيئة. وأطلق على هذا النوع من التعلُّم مصطلح التعلم بالمحاولة والخطأ.


تعلُّم الاستجابة المتعددة. عندما نتعلم المهارات، نتعلَّم في بادئ الأمر تسلسل سيَاق أنماط أو نماذج الحركة البسيطة، ونقوم بربط أنماط تلك الحركات لتشكيل أو صياغة نمط سلوكيّ أكثر تعقيدًا، وفي معظم الحالات تقوم منبِّهَات عديدة بتوجيه العملية. فمثلا يتطلب تشغيل آلة الطباعة تحريك كل الأصابع بمهارة. هذه الحركات توجَّه بوساطة الحروف أو الكلمات التي نريد طباعتها. وبداية فإن على الشخص أن يطبع حرفًا بعد حرف. وبالممارسة، يتعلم الإنسان الطباعة كلمةً كلمةً أو عبارةً عبارة. وفي التعلم اللفظي، كما في استظهار الشِّعْر أو تَعَلُّم لغة جديدة، نتعلم تسلسل أو سيَاق الكلمات. ومن ثَمَّ نقُوم بتجميع تسلسل الاستجابات في تنظيم مركَّب أو معقَّد. والواقع أن التَعَلُّم الذي يحتوي على استجابات عديدة يتطلب ممارسة كبيرة لتمهيد المواضع الصعبة.

لفحص هذا النوع من التعلم، قام علماء النفس بمراقبة سلوك الحيوانات في متاهة ذات شعب، فوجد أن الحيوان يتجول خلالها حتى يجد الطعام في نهايتها، وأن الحيوان يتعلم بالتدريج أين يتجه، يمينا أو يسارا، حيث يوجد اختيار واحد هو الصحيح. وفي النهاية وجد أن الحيوان يتعلم التتابع الصحيح للدوران. وقد وجد العلماء أن الحيوان يتعلم نقطة البداية ونقطة الانتهاء بيسر أكثر من تعلمه الأجزاء الوسطى.


التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة). إن مصطلح التبصر (البصيرة) يشير إلى حلِّ مشكلة من خلال فهم العلاقات بين أجزائها. وغالبًا مايحدث التبصر بصورة مفاجئة، حيث ينظر الفرد لمشكلة ما لفترة، ثم لا يلبث أن يعرف حلها فجأة.

لقد قام العالم النفسي وولفجانج كولر بإجراء تجارب مهمَّة على التعلم بالتبصر (البصيرة) في بداية القرن العشرين، وأوضح أن الشمبانزي أحيانًا يستخدم البصيرة بدلاً من استجابات المحاولة والخطأ في حل المشكلات. فقد قام الشمبانزي بوضع عدد من الصناديق بعضها فوق بعض حتى تمكن من الوصول للموز، كما اكتشف الشمبانزي أيضًا أن وصل عصا بأخرى قد مكنه من الوصول للموز. وهكذا ظهر أن الشمبانزي قد أدرك عناصر الموقف، واستخدمها في تحقيق أهدافه.


نظريات التعلُّم. تعتمد نظريات التعلُّم على الوقائع التي يتم الحصول عليها من التجارب التي تحدثنا عنها في التعلم الشرطي الكلاسيكي والوسيلي أو أمثالها.

ويختلف علماء النفس في تفسيرهم لتلك الحقائق. ونتيجة لذلك، ظهر عدد من نظريات التعلُّم التي يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات.

تركز المجموعة الأولى على علاقات الاستجابة بالمثير، وقد أجرت هذه المجموعة تجاربها على الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي، ويرى أعضاؤها أن كل عمليات التعلم تشكيل عادات.

عندما نتعلم، نربط المثير بالاستجابة التي لم تكن موجودة من قبل، وبهذا نكوّن عادة. انظر :العادة. وتتراوح العادات بين عادةٍ بسيطة وأخرى معقَّدة تستخدم في مهارات التعلم. ويعتقد هؤلاء العلماء أنه عندما نواجه مشكلة جديدة لابد أن نستخدم لحل المشكلة الاستجابات المناسبة التي تم تعلُّمها من التجارب السابقة. وإذا لم تؤدّ هذه العملية إلى الحل، فإننا نستخدم طريقة المحاولة والخطأ، حيث نجرِّب استجابة بعد أخرى إلى أن نتوصل لحل المشكلة. لقد تم استخدام طريقة المثير ـ الاستجابة لتفسير وتعديل العادات السيِّئة. فمثلا، عندما يخاف شخص بصورة غير منطقية من الكلاب، يمكن استخدام طريقة تسمَّى تعديل السلوك تستبدل فيها استجابة أكثر استرخاء باستجابة الخوف من الكلاب.

وركزت المجموعة الثانية على التعرف (عملية المعرفة) أكثر من تركيزها على الطبع أو العادة. ويشعر هؤلاء الخبراء أنَّ تجارب الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي محدودة جدًا، إذ لا تمكن من توضيح التعلم المعقد، مثل تعلم المفاهيم والأفكار، ومدخل تلك المجموعة يركز ويؤكد على أهمية اكتشاف المتعلم وإدراكه العلاقة في تحقيق التبصُّر والفهم.

وقامت المجموعة الثالثة بتطوير النظريات الإنسانية. ووفقًا لتلك النظريات، فإن كثيرًا من التعلُّم الإنسانيّ ينشأ عن الحاجة إلى تجسيد القدرة على الإبداع. وعلى كلٍّ فإنَّ أيّ نشاط كالألعاب الرياضية والأعمال التجارية، والتدبير المنزلي يمكن أن تكون مَنْفَذًَا للإبداع. ويعتقد علماء النفس في هذه المجموعة أنَّ كلَّ شخصٍ يجب أن ينغمس في أنشطة تتحداه وأن يتصرف إزاءها بعقلانية ليصل إلى حياة مُرضية، وأن الفرد يكتسب الإحساس بالسيطرة والنمو والمعرفة من تلك الأعمال. ولكي تحدث عملية التعلّم، يجب أن يشعر الناس بالحرية في اتخاذ قراراتهم الذاتية. كما يجب أن يشعروا بأهميتهم وجدارتهم وأن يتخلصوا نسبيًا من القلق، ويحترموا أنفسهم ويبادلهم الآخرون الاحترام. ومع توفّر هذه الشروط، فإن دوافع الناس الداخلية ستقودهم إلى التعلّم. وفي بعض أنواع العلاج الجمعي تتم محاولة تهيئة بيئة يشعر فيها الناس بالتقبل والدعم، ويزداد فيها وعيهم بأفكارهم الخاصة وبالعالم من حولهم.

إن عملية التعلُّم تتضمن تغيرات في الجهاز العصبي. ويحاول العلماء اكتشاف العمليات التي تحدث في الدماغ وينتج عنها التعلم. ومثل هذا البحث، ربما يقود إلى نظرية فسيولوجية للتعلُّم.


التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)

الاستعداد للتَعَلُّم. يحدث التعلُّم بصورة أكثر فاعلية إذا كان الشخص مستعدًا له. وينشأ الاستعداد نتيجة للنمو والخبرة. فالأطفال لا يتعلمون القراءة إلا حين تصبح أعينهم وأجهزتهم العصبية تامة النمو وتكون لديهم خلفّية كافية للكلمات المنطوقة وخبرة سابقة بالحروف والصور.


الدافع. أدرك علماء النفس والمعلمون أيضًا أنَّ أفضل تعلّم يحدث إذا كان لدى المتعلم دافع إليه. انظر: الدافع. وغالبًا ماتستخدم المكافآت الخارجية لزيادة الدافع. ويسمَّى الدافع الذي يُثَار عن طريق المكافآت الخارجية دافعًا خارجيا. ومن جانب واحد آخر يتم تحفيز الناس بإشباع الرغبة في المعرفة، ويسمَّى عند ذلك دافعًا داخليًا. وهذا النوع من الدوافع ربما يكون أقوى من الدوافع غير الخارجية. لقد تم استخدام العقاب، وخاصة التهديدي، في التحكم في عملية التعلم. ولقد أوضحت التجارب أنّ الدوافع الخارجية والداخلية تساعد في التعلم أكثر من العقاب. وهذا يرجع إلى عاملين: 1- أن المتعلم يُدرك الآثار المباشرة للمكافأة أكثر مما يُدرك الآثار المترتبة على عملية العقاب، 2- أن زيادة تفضيل المتعلم لما يصاحب المكافأة بمعنى أنه يحب العمل الذي كوفئ عليه ويكره العمل الذي عوقب من أجله.

وينظر علماء النفس أيضًا إلى دوافع التعلّم من وجهة نظر المتعلّم، إذ يميلون إلى التحدُّث عن الفشل والنجاح لا عن الثواب والعقاب. ويتمثل النجاح في بلوغ الهدف الذي وضعه المتعلم لنفسه، أما الفشل فهو عدم تحقيق الهدف. وأفضل موقف للتعلم هو الموقف الذي يضع فيه المتعلمون لأنفسهم أهدافًا تتدرج في صعوبتها، ويواصلون عملهم فيها حتى يتحقق نجاحهم.


تعَلُّم المَهَارة والتعلم اللفظي. اكتشف علماء النفس من خلال البحث بعض القواعد العامة لمساعدة الفرد في التعلُّم.

تستخدم القواعد التالية بصفة خاصة لتعلُّم المهارات:

1- إذا كان لديك وقت محدد لممارسة عمل ما فإن ممارستك إياه في جلسات قصيرة متباعدة أفضل من ممارسته في جلسات طويلة متقاربة. 2- يمكنك تعلُّم الكثير من الأعمال بصورة أفضل بتقليد الخبراء. 3- يجب أن تؤدي كل عمل جديد بنفسك بدلاً من مراقبة الآخرين أو الاستماع إليهم يتحدثون عنه. 4- ستتعلم بصورة أفضل إذا ما أدركت مدى جودة أدائك بصورة مباشرة. 5- يجب أن تؤدي الأجزاء الصعبة في العمل منفردة ثم تدخلها في العمل ككل.

وهناك قاعدتان إضافيتان في التعلُّم اللفظيّ: 1- كلما كان العمل ذا مغزى كبير زادت سهولة تعلمه، ويسهل تعلم الأشياء الجديدة إذا ربطتها بما سبق أن تعلمته. 2- الأجزاء المميزة أسرع في تعلمها، ولذا فإن الطلاب يضعون خطوطًا بلون أحمر تحت الأجزاء الصعبة في كتبهم ومذكراتهم، وهذا ييسر تعلمها.


انتقال أثر التدريب. أدرك علماء النفس والمعلمون أن التعلم الجديد يمكن أن يفيد من التعلم القديم، نظرًا لأن تعلُّم شيء ما، يساعد في تعلم شيء آخر. وتلك هي عملية انتقال أثر التدريب. وقد يكون انتقال أثر التدريب سلبيًا أو إيجابيًا. افترض أنَّ شخصًا يريد تعلُّم مهمتين على التوالي، فبعد تعلُّم المهمة الأولى ربما يجد الفرد أن المهمة الثانية سهلة وهنا يقال إنه كان للتدريب السابق أثر إيجابي، فإذا وجد أن المهمة الثانية صعبة قيل إن للتدريب السابق أثرًا سلبيًا.

ويعتمد انتقال أثر التدريب السلبي أو الإيجابي على مابين المهمتين من تشابه. فمثلاً: إذا تعَلَّمنا الكلمة الألمانية (gross)، يسهل علينا تعلم الكلمة الفرنسية (gros) لأنَّ الكلمتين معناهما واحد (كبير/ضخم)، وفي هذه الحالة يكون هناك مثيران متشابهان (gross, gros) تظهر تبعًا لهما نفس الاستجابة (كبير/ضخم).

ويحدث انتقال أثر التدريب السلبي عندما يتحد المثير وتختلف الاستجابة. فعندما تتعلم الكلمة الألمانية (Gras) بمعنى (عشب)، من الصعب أن تتعلم الكلمة الفرنسية (Gras) بمعنى (سمين)، فالكلمتان تُنطقان بطريقة واحدة مع أنَّ لهما معنيين متباينين. وفي هذه الحالة نجد، أن المثير واحد ومتشابه (Gras, Gras) ولكنه يؤدي إلى استجابتين مختلفتين.

ويعتقد علماء النفس أنَّ التعلُّم الجديد يفيد من التعلم القديم لثلاثة عوامل: 1-انتقال الأثر الإيجابي للتدريب. 2- القواعد العامة التي نتعلمها في مهمة ونطبقها على مهمة أخرى. 3- عادات الدراسة الجيدة التي نتعلمها في مهمة وتساعدنا في تعلُّم مهمة أخرى.

[طارق69]

Child


مراحل الطفولة

مرحلة الطفل الحَابِي

مرحلة سنوات ما قبل المدرسة

مرحلة السنوات المدرسية الأولى

مرحلة سنوات ما قبل المراهقة

الفروق الفردية بين الأطفال

الفروق البدنية

الفروق في الذكاء

المشكلات الخاصة بالطفولة

المخاوف الوهمية

السلوك العدواني وغير الاجتماعي

مشكلات خاصة أخرى

دَوْر الوالدين

إدراك الحاجات الأساسية للطفل

تشجيع سلوك الطفل

تمثيل نماذج السلوك الصحيح

أسئلة



--------------------------------------------------------------------------------


الأطفال ذوو الأعمار المختلفة يتفاوتون تفاوتًا كبيرًا في نموهم الاجتماعي. فالطفل الصغير قد يرضيه اللعب بمفرده. أما في السنوات المدرسيّة الأولى فإن الصغار يفضلون اللعب في جماعات، والانتماء إلى فرقة أو جماعة يُعتبر أمرًا في غاية الأهمية لمعظم الصغار فيما قبل سني المراهقة.
الطِّفل شخص يتراوح عمره بين 18 شهرًا و13سنة، والطفولة إحدى المراحل الأساسية في نموّ الإنسان. يبدأ الطفل عند بلوغه ثمانية عشر شهرًا التخلي عن كل ما يتعلق بالرضيع من ملابس وغيرها، وإن كان الكثير من الأطفال يضطرون إلى الاستمرار في ارتداء الحفّاظات.

يتضاعف طول معظم الأولاد والبنات عادة، كما تتضاعف أوزانهم أربع مرات ببلوغهم سن الثالثة عشرة. كما يبدأون في النمو جنسيًا حتى يبدو عليهم مظهر الشباب، إلا أن النضوج يشتمل على الكثير من مظاهر النمو الأخرى، مثل حدوث تغيرات في سلوك الطفل وعمليات تفكيره وعواطفه واتجاهاته. وهذه التغيرات النفسية هي التي تحدد أساسًا نوعية الإنسان الراشد الذي سيتمخض عن هذا الطفل.

والطفل بالتحديد هو ذلك الشخص الذي لم يبلغ سن الرشد بعد. وعلى ضوء هذا التعريف فإن الطفولة تمتد من الميلاد حتى ما بعد سن العشرين، وهي السن التي يبلغ عندها معظم البشر نضجهم البدني الكامل. وعلى أية حال فإن الطفولة تُعد مرحلة أقصر بكثير من المراحل الأخرى. ففي معظم الدول الصناعية تُعد الطفولة إحدى مراحل ثلاث يعبرها الناس من الميلاد إلى الرشد. والمرحلتان الأخريان هما الرضاعة والمراهقة، فالرضاعة تبدأ من الميلاد وتمتد حتى الثمانية عشر شهرًا الأولى من العمر. وتبدأ المراهقة من سن الثالثة عشرة حتى سن الرشد، والطفولة إذن هي المرحلة المتوسطة بين الرضاعة والمراهقة. وفي بعض الدول النامية يُعد الناس راشدين بمجرد بلوغهم سن الثانية عشرة أو الثالثة عشرة، حيث لا تُعد المراهقة مرحلة مميزة من مراحل النمو.

ويؤدي الوالدان دورًا حيويًا في نمو أطفالهم. إذ يمثل النمو الطبيعي للأطفال أحد الاهتمامات الرئيسية للوالدين. ولكلمة طبيعي في نمو الطفل معنيان، أحدهما يختص بالخلو من الاضطرابات البدنية والعقلية التي تُعد غير طبيعية أو غير عادية في معظم المجتمعات. من هذه الاضطرابات الصَّرَع والفِصام العقلي والشلل التشنجيّ. إلا أن القليل نسبيًا من الأطفال يولَدُون ـ أو حتى يكتسبون ـ هذه الاضطرابات. ولهذا فإن الغالبية العظمى من الأطفال طبيعيون تبعًا لهذا التعريف.

أما المعنى الثاني لكلمة طبيعي فيختص بمدى امتلاك الطفل لمهارات أو سمات معينة يقيِّمها مجتمع هذا الطفل. فالأطفال هنا يصبحون طبيعيين إذا عُدّوا مقبولين مقارنة بغالبية الأطفال بالنسبة لاكتسابهم مهارات أو سمات معينة يفضلها المجتمع. ويشتمل النمو الطبيعي للأطفال في جميع المجتمعات على تعلم الاتصال مع الآخرين وكونهم على وفاق مع الناس وتعلم السلوك الواعي المسؤول. وتُعد هذه السمات والمهارات ضرورية لحياة الجماعة، ولذلك فعلى الوالدين أن يساعدا أطفالهما على اكتساب هذه السمات وتلك المهارات.

وهناك مهارات وسمات أخرى تفضلها مجتمعات معينة. ففي المجتمعات الصناعية على سبيل المثال يتوقع الناس من الأطفال أن يكونوا على دراية بالقراءة والكتابة. فالطفل الذي لم يتمكن من تعلّم القراءة والكتابة قد يُعد طفلاً غير طبيعي. أما في المجتمعات النامية فقد لا يلتحق كثير من الأطفال بالمدرسة، وقد تُوكَل إليهم في المقابل أعمال معينة بالمزرعة أو بالمنزل. وهنا يُعد هؤلاء الأطفال طبيعيين إذا تمكنوا من اكتساب المهارات الضرورية في المنزل والمزرعة. وهم لا يعدّون غير طبيعيين إذا لم يعرفوا القراءة والكتابة. وفي بعض المجتمعات تُشجَّع في الأطفال سمات شخصية معينة كالتنافس والاستقلال.

وهكذا يختلف دور الوالدين تبعًا للمهارات والسمات الشخصية التي يحبونها في الأطفال. وكذلك يختلف دور الوالدين تبعًا لحاجات الأطفال عند مراحل نموهم المختلفة وتبعًا للحاجات الفردية للأطفال.

تناقش هذه المقالة مراحل الطفولة والفروق الفردية بين الأطفال، إضافة إلى المشكلات الخاصة بالطفولة. كما تصف المقالة أيضًا كيفية تشجيع الوالدين لنمو أطفالهم على أفضل وجه ممكن. وللحصول على معلومات مشابهة حول الرضاعة والمراهقة، انظر: المراهق؛ الرضيع.


مراحل الطفولة
يتوقف النمو النفسي للطفل على بيئته، وتتكون البيئة من كل شيء يواجه الطفل بما في ذلك أفراد المجتمع. ويكتسب معظم الأطفال التربية البيئية التي يحتاجون إليها في نموهم النفسي الطبيعي.

وعلى أية حال، يتأثر النمو النفسي بالعوامل البدنية، فعلى سبيل المثال، يتأثر تطور القدرات التعليمية بنمو الجهاز العصبي. فالأطفال لا يتساوون في معدلات نموهم الجسدي. ونتيجة لهذا؛ تختلف استعداداتهم للنمو النفسي. وليس بالضرورة أن يكون الطفل الذي ينمو بمعدل أبطأ من أقرانه غير طبيعي.

ويمكن تقسيم الطفولة إلى أربع مراحل وذلك اعتمادًا على المراحل الرئيسية للتغير النفسي. هذه المراحل هي: 1- مرحلة الطفل الحَابِي، 2- سنوات ما قبل المدرسة، 3- السنوات المدرسية الأولى، 4- سنوات ما قبل المراهقة.


مرحلة الطفل الحَابِي. تبدأ تلك المرحلة من 18 شهرًا حتى السنة الثالثة من العمر. ويكون معدل النمو البدني للطفل في مرحلة الثمانية عشر شهرًا الثانية المكوّنة لهذه المرحلة أبطأ بصورة عامة من معدل نموه البدني في الثمانية عشر شهرًا الأولى من عمره، التي تبدأ منذ ولادته.

وببلوغ الثمانية عشر شهرًا من العمر، يستطيع معظم الأطفال إطعام أنفسهم، ويمشون ويهرولون لمسافات قصيرة، ويصفّون بعض مكعبات البناء، ويقولون القليل من الكلمات المفهومة. ومن المتوقع أن يتحسن الطفل الذي يحبو في كل هذه المهارات، إلا أن معظم الأطفال البالغين من العمر عامين لا يستعملون إلا كلمة أو اثنتين لفكرة كاملة. ولا يتأكد الوالدان دائمًا من معنى هذه الكلمات. فعلى سبيل المثال، الطفل الذي يقول "لبن" أو "ضاع اللبن" قد يعني أي شيء من "أريد بعض اللبن" حتى "لقد سكبت لبني". ويتمكن معظم الأطفال عند الثالثة من عمرهم من ربط بعض الكلمات لتكوين جملة كاملة مفيدة. ويستطيعون نطق تسعمائة كلمة، وهذا يُعد زيادة عظيمة في قاموسهم اللغوي عند سن الثمانية عشر شهرًا والذي يتراوح في العادة بين 10 و 20 كلمة.

وتتحسن قدرات التقليد والتخيّل لدى الأطفال الذين يحْبُون بدرجة كبيرة. وتتسم بعض أنواع التقليد بالطرافة وشد الانتباه، وذلك مثل تقليد أصوات الحيوانات. ويكون لدى معظم الأطفال في هذه المرحلة خيال حي، كما يحبون التظاهر أو الادعاء. فقد يتظاهرون أو يدّعون أن كوب الماء هذا هو كوب من الشاي، أو أن هذه الدراجة الثلاثية العجلات، ما هي إلا سيارة أوطائرة.

وتنمو العلاقات الاجتماعية للطفل الذي يحبو ببطء. فالأطفال حتى الثانية من عمرهم يميلون للخجل عند اتصالهم بالصغار الآخرين. ويتغلب الأطفال على هذا الخجل عادة بعد دقائق قليلة، هذا في الوقت الذي ينظرون فيه للأطفال الآخرين على أنهم أشياء أكثر من كونهم أشخاصًا. ويبدأ الأطفال عند الثالثة من عمرهم في إدراك ما بينهم وبين الأطفال الآخرين من عوامل مشتركة. وهنا يبدأون في النظر إليهم على أنهم أقران متساوون.

وتتوجه أقوى الانتماءات لدى الأطفال الذين يحْبُون إلى والديهم الحقيقيين أو بالتبني. ومن الأهمية بمكان أن يشعر هؤلاء الأطفال بمساندة الوالدين لهم ورضاهم عنهم. ونتيجة لهذا المطلب فإن لديهم حساسية لأي إشارة من إشارات الرفض أو عدم الرضا من جانب الوالدين.



لُعب المحاكاة يمكن أن تساعد الأطفال على تعلم أدوار الكبار. فربما يتظاهر هؤلاء الصغار بأنهم أسرة تتناقش في كيفية قضاء يومهم والاستمتاع بالجو الصحو.
مرحلة سنوات ما قبل المدرسة. تمتد تلك المرحلة من سن الثالثة حتى الخامسة من العمر، وتساعد هذه المرحلة في إعداد الأطفال لتحمل تبعات الاستقلال والمسؤولية ـ وهما صفتان تكتسبان في المرحلة التالية من الطفولة ـ والأطفال في هذه المرحلة شديدو النشاط ويكتشفون الدنيا من حولهم باستمرار. وفي الوقت نفسه، يبدأون في إدراك معايير السلوك وأحكامه، كالأشياء الواجبه والأخرى المنهي عنها.

عند سن الثالثة أو الرابعة من العمر يصبح معظم الأطفال في حالة من الإدراك المتزايد لطبيعة أنفسهم وللآخرين أيضًا. فبالإضافة لإدراكهم أفعالهم الخاصة يدركون أيضًا أن للناس الآخرين مشاعر مثل مشاعرهم. وفي هذه المرحلة من النمو يبدأ الأطفال في ضبط بعض أفعالهم تبعًا لما تثيره تلك الأفعال من رضاً أو سخط لدى الآخرين.

ومن أول الأحكام التي يُتوقع أن يتعلمها الأطفال القدرة على التحكم في المثانة والأمعاء، وهي عملية تسمى التدريب على الإخراج، ولكن يختلف الأطفال فيما بينهم اختلافًا بينًا، وذلك بالنسبة للعمر الذي يمكِّن الطفل من أن يتحكم في هذه العملية. هذا وتختلف المجتمعات أيضًا فيما بينها اختلافًا كبيرًا بالنسبة لتحكم أطفالها في هذه العملية. إلا أن معظم الأطفال يبدأون في التحكم فيها عند الثالثة من العمر.

وبجانب التدريب على الإخراج هناك ما يتعلمه الأطفال من أحكام السلوك الأخرى في كل مجتمع من المجتمعات الإنسانية. تشتمل هذه الأحكام على الطاعة والصدق واحترام الممتلكات وأحكام السلوكيات والأدوار الجنسية المختلفة، أي تلك الأدوار المتوقعة من الإنسان ذكرًا كان أو أنثى. وتختلف المجتمعات، كما هو الحال في عملية التدريب على الإخراج، بالنسبة للعمر الذي يُتوقع أن يتعلم الأطفال عنده تلك الأحكام. ولكن، يستطيع معظم الأطفال أن يتعلموا هذه الأحكام عند حوالي الثالثة أو الرابعة من أعمارهم.

يستخدم معظم الآباء والأمهات العقاب والثواب لتعليم أطفالهم أحكام السلوك. فهم يكافئون أطفالهم إذا قاموا بأعمال مرغوبة، ويعاقبونهم على الأعمال غير المرغوبة.وقد تكون كلمة مدح أو ضَمَّة صدر مكافأة كافية. أما العقوبة فتكون عادة كلمة "لا" التي تقال بصرامة أو ضربةً خفيفة، ويتعلم الطفل بالتدريج أن هناك أعمالاً جيدة وأخرى سيئة. وعلى أية حال، يحدد الوالدان بنفسيهما ما إذا كان العمل المعيّن جيدًا أم سيئًا.

وكذلك يتعلم أطفال ما قبل المرحلة المدرسية أحكام السلوك من خلال عملية قد تكون لاشعورية تسمى التشبه أو التقمص. وهي عملية تبدأ غالبًا في مرحلة الطفل الذي يحبو، ولكنها تكتمل في مرحلة ما قبل سن المدرسة. فالأطفال يتشبهون بشخص آخر إذا شعر أحدهم أنه يمتلك نفس الصفات البدنية والنفسية لهذا الشخص، كما يتشبه معظم الأطفال بواحد أو أكثر من أفراد أسرهم وخصوصًا الوالدين.

ولا يدرك غالبية الأطفال وهم في سن الثالثة أو الرابعة أنهم مخيَّرون في أعمالهم، فإذا قاموا بشيء أغضب والديهم شعروا بالقلق أو الخجل أو الأسف، إلا أنهم لا يلومون أنفسهم لهذا العمل. ويبدأ معظم الأطفال عند الخامسة من العمر إدراك أنهم يستطيعون الخيار بين عمل أو آخر. وهنا يبدأ الأطفال في الشعور بالذنب والخجل إذا أخطأوا السلوك.



تنمية المهارات اللغوية تعتبر تحدِّيًا رئيسيًا للأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة. ويقدم كثير من الآباء والأمهات القصص والصور لمساعدة أطفالهم الصغار على تنمية مفرداتهم اللغوية وتقوية قدراتهم على بناء الجُمَل.
مرحلة السنوات المدرسية الأولى. تبدأ هذه المرحلة من الخامسة حتى الثامنة من العمر، وتمثل نقطة تحول رئيسية في النمو النفسي للطفل. فالأطفال يستمرون في تحسين مهاراتهم البدنية في هذه المرحلة. إلا أن هذه المرحلة تتميز بصورة خاصة بتطورات مهمة في النمو العقلي والعاطفي والاجتماعي للطفل.

يُتِم الأطفال في معظم المجتمعات تعلُّم الأحكام الأساسية للسلوك الاجتماعي عند بلوغهم سن الخامسة. كما أنهم يدركون أيضًا الحكم على الأفعال المعينة إذا ما كانت طيبة أو سيئة. وهنا يُمكن أن ينال الطفل درجة أكبر من الاستقلال. وعلى أية حال فإن الكبار يوجهون هذا الاستقلال في مسارات محكمة. ففي غالبية المجتمعات الصناعية يبدأ معظم الأطفال الالتحاق بالمدرسة عند الخامسة أو السادسة من العمر.

والقدرة على حل المشكلات هي إحدى المهارات المتوقعة من الطفل في سن المدرسة، وهي مهارة تنمو بالتدريب. والطفل في سن الخامسة قد يحاول حل مشكلة معينة باختيار أول حل يطرأ على عقله. ولكن الطفل في سن السادسة أو السابعة يفكر في حلول محتملة أخرى ويدرك سبب تفضيل حل على آخر. ويبدأ الأطفال في هذه السن في إدراك كيفية التشابه بين الأشياء وكيفية الاختلاف بينها. وأخيرًا، يكتسب الأطفال ثقة في قدراتهم العقلية، ويبدأون في الاستمتاع بصحة حلول مشكلاتهم.

يبدأ معظم الأطفال في سن السابعة أو الثامنة، في تبرير عقائدهم ـ أي اكتشاف أسباب اعتناقها. ومن هنا فقد يقررون أن أحكام السلوك التي تعلموها جديرة بالاعتناق. ويتطور الأطفال في هذا العمر في مقارنة أنفسهم بأقرانهم من الصغار. وتؤدي هذه المقارنة إلى تكوين الطفل لـ صورة الذات ـ وهي رأي الإنسان في نفسه. وتؤثر صورة الذات التي تتكون في الطفولة على سلوك الإنسان طوال حياته.

ويبدأ الأطفال في تكوين صورة الذات خلال سنوات ما قبل المدرسة أثناء اقتدائهم أو تشبههم بالوالدين أو بالآخرين من أعضاء الأسرة. وتتوقف صورة الذات لدى الطفل على كونها محبّبة أو غير ذلك، على الاتجاهات والعواطف الخاصة بالأشخاص الذين يتشبه الأطفال بهم أو ينتمون إليهم. فعلى سبيل المثال، لو ارتأى الأطفال أساسًا أن في والديهم خصائص غير محببة فإنهم سوف يميلون إلى النظر إلى أنفسهم بمنظار سلبي. كما أن الأطفال إذا ما اكتسبوا انطباعات جيدة عن والديهم فإنهم يكِّونون صورًا ذات خصائص محببة لديهم. وتتعزز صور الذات هذه أو تتغير عند مقارنة الأطفال أنفسهم بأقرانهم.



الرياضة البدنية أساس نمو الطفل وتساعده على اكتساب اللياقة البدنية والصحية.
مرحلة سنوات ما قبل المراهقة. تمتد هذه المرحلة من عمر الثامنة حتى الثالثة عشرة. وتُعرف أيضًا بمرحلة ما قبل المراهقة، وفي هذه المرحلة يزداد معدل النمو البدني بشكل حاد بعد أن كان قد انحدر بعد إتمام مرحلة الرضاعة. ويبدأ الطفل في هذه المرحلة في النمو وزنًا وطولاً مع اكتساب الخصائص الجنسية للكبار. فعلى سبيل المثال تبدأ معظم البنات في الحيض الشهري عند سن الثانية عشرة أو الثالثة عشرة. وينمو الشَّعَر لدى معظم الأولاد على أجسادهم ووجوهم، كما تتخشن أصواتهم. وتسمى المرحلة الكاملة التي ينضج فيها الشخص بمرحلة الحُلم أو البُلوغ. وقد يكتمل النضج الجنسي لبعض الأطفال قبل الثالثة عشرة. ولكن الغالبية لا تنضج جنسيًا إلا ببلوغ الثالثة عشرة أو الرابعة عشرة. انظر: الجنس.

وخلال سنوات ما قبل المراهقة، تؤدي جماعة الأقران وهي دائرة أصدقاء ومعارف الطفل، دورًا حيويًا متناميًا في عملية نمو الطفل. فالأطفال في هذه المرحلة ينظرون أساسًا إلى أقرانهم، بدلاً من والديهم، وذلك للتحبب والقبول. فهم يحكمون على أنفسهم تبعًا لأحكام جماعات أقرانهم، وهكذا تستمر صور ذواتهم في النمو، وقد يتغير سلوك الطفل بدرجة ملحوظة تحت ضغط جماعة الأقران.

وفي نهايات مرحلة ما قبل المراهقة، قد يصاب الأطفال بالقلق إذا ما تناقض حكم سلوكي جديد مع حكم سلوكي سابق. وهم يزيلون عادة هذا القلق بمناقشته مع أصدقائهم. وعلى أية حال، فإن الأطفال في نهاية هذه المرحلة يشعرون بحاجة متزايدة للحفاظ على الاتساق بين القيم التي يؤمنون بها. ومن هنا فقد يرفضون حكمًا متناقضًا مع سابق أحكامهم، أو يعيدون النظر فيه. كما يبدأ الأطفال في هذا العمر في تبرير السماح بأداء فعل خاطئ تحت الاضطرار في ظروف معينة.


الفروق الفردية بين الأطفال
تُعد الوراثة والبيئة العاملين الأساسيين المسؤولين عن وجود الفروق الفردية بين الأطفال. فالوراثة هي العملية التي من خلالها يرث الأطفال الخصائص البدنية والعقلية من والديهم. والبيئة هي جميع ما في الأوساط المحيطة بالطفل والتي تؤثر على نمو الخصائص الموروثة لديه.

وتحدث الفروق الفردية بين الأطفال نتيجة للفعل المشترك بين الوراثة والبيئة، وليس نتيجة لفعل كل منهما على حدة. وعموماً، فإن الوراثة تحد من قدرة البيئة على التأثير على نمو الطفل. فعلى سبيل المثال، يرث كل طفل استعدادًا للنمو حتى طول معين. وهنا لا يمكن ـ ولو حتى تحت أفضل الظروف البيئية ـ أن يتعدى الطفل هذا الطول كثيرًا. إلا أن الأطفال يحتاجون إلى الظروف المناسبة، بما فيها التغذية السليمة والرياضة البدنية، حتى يبلغوا الطول الذي تسمح به الوراثة. وهكذا فإن الوراثة والبيئة معًا يحددان الفروق الجسدية بين الأطفال. ويحدد العاملان أَنفسهما أيضًا الفروق الفردية في الذكاء.


الفروق البدنية. يتفاوت الأطفال كثيرًا في مظهرهم البدني ومعدلات نموهم. فمثلاً، يتراوح الوزن الطبيعي لأولاد التاسعة من العمر بين 25 و37كجم. كما تتراوح أطوالهم الطبيعية بين 130و140سم. وبالنسبة للبنات في عمر التاسعة فإن هذه المعدلات تقل قليلاً. وتنمو معظم البنات بسرعة فيما بين التاسعة والثانية عشرة من العمر. وتكون البنات عادة في هذه السنوات أطول وأكثر وزنًا من الأولاد. إلا أنه عند حوالي الثانية عشرة من العمر يبدأ معظم الأولاد في النمو بسرعة، بينما ينخفض معدل نمو البنات. وعند الرابعة عشرة من العمر، يكون معظم الأولاد أطول وأكثر وزنًا من معظم البنات في العمر نفسه. ويبدأ بعض الأطفال هذا النمو السريع مُبكرين أو متأخرين عن الغالبية العظمى من الأطفال بسنة أو اثنتين. ولا يكون الأطفال بالضرورة غير طبيعيين إذا اختلفت أوزانهم أو أطوالهم بعض الشيء عن المعدلات الطبيعية لأعمارهم.


الفروق في الذكاء. يتم قياس الفروق في الذكاء بين الأطفال عادة باختبارات نسبة الذكاء. وتصمَّم هذه الاختبارات لتبيّن القدرة العقلية العامة للطفل بالنسبة للأطفال الآخرين في نفس العمر. ويقوَّم أداء كل طفل في هذه الاختبارات معبرًا عنه بقيمة معامل الذكاء. وتتراوح تلك المعدلات لحوالي ثلثي الأطفال بين 84 و 116 وذلك في معظم هذه الاختبارات. ويقل سُدس هذه المعدلات عن 84، بينما يزيد السُدس الآخر عن 116.

وعمومًا يكون الاختلاف بين معاملات الذكاء للأشخاص المرتبطين بقرابة الدم أقل من ذلك الاختلاف بين غير الأقرباء. ولذلك يقرر بعض الخبراء أن القدرة العقلية العامة موروثة في غالبيتها ولا تتأثر بالبيئة إلا قليلاً. إلا أن خبراء آخرين يعتقدون أن للبيئة أثرًا قويًا على الذكاء. ويؤيد نظرتهم هذه الدراسات المتعلقة بالأطفال محرومي الثقافة. ويُعد الأطفال محرومين ثقافيًا إذا انتُقصت من حياتهم المنزلية تلك الخبرات التي تساعدهم على الانتفاع من تعليمهم المدرسي. ويقل الكثير من هؤلاء الأطفال في قيمة معامل الذكاء عن 80. ولكن في عدد من الحالات، أمكن للأطفال المحرومين ثقافيًا أن يحسّنوا معدلاتهم بدرجة كبيرة بعد تعرضهم لتدريب خاص وتشجيعهم في دور التربية أو في المدرسة.

ويشك بعض الخبراء في فائدة اختبارات معامل الذكاء على أساس أنها لا تقيس المهارات العقلية الأساسية. ويشير هؤلاء الخبراء إلى أن الذكاء يشتمل على مجموعة متباينة من القوى المنفصلة، مثل الذاكرة والمنطق والتقويم والأصالة. فالطفل قد تتواضع قدراته في بعض هذه المجالات بينما يكون موهوبًا في مجال أو مجالات أخرى. ولذلك يعتقد النقاد أنه يجب اختبار الأطفال وتقويمهم على أساس كل مهارة عقلية منفردة. وللمزيد من المعلومات حول الذكاء واختبارات معامل الذكاء، انظر: الذكاء؛ نسبة الذكاء.


المشكلات الخاصة بالطفولة
يكتسب بعض الأطفال أنماطًا من السلوك تمثل مشكلة لهم وللناس من حولهم. وقد يكون هذا السلوك، تحت ظروف معينة، دلالة على اضطراب نفسي أو جسدي أكثر عمقًا. وقد يفيد التوجيه الاختصاصي الطفل المضطرب نفسيًا.

ويكون سلوك الطفل دلالة على اضطراب نفسي إذا كان: 1- يختلف كثيرًا عن السلوك الطبيعي 2- له آثار جانبية أو عواقب غير مرغوبة 3- يؤدي إلى توتر الطفل.

ويجب أن تتوفر الحالات الثلاث حتى يصبح السلوك نمطًا. فمثلاً، الطفل الذي يُظهر قدرات فذة في المدرسة يختلف كثيرًا عن بقية أطفال المدرسة. ولكن هذا السلوك لايُعد نمطًا لأنه لا يؤدي عادة إلى عواقب غير مرغوبة أو إلى توترات نفسية. وهناك العديد من مشكلات الطفولة التي قد تكون أعراضًا لاضطرابات جسدية أو نفسية أكثر عمقًا. ومن أكثر هذه المشكلات انتشارًا 1- المخاوف الوهمية،2- السلوك العدائي وغير الاجتماعي.


المخاوف الوهمية. يخاف الأطفال جميعاً في ظروف معينة، وهكذا فالخوف انفعال طبيعي. وتكون المخاوف وهمية إذا تكررت بانتظام وفي غياب مخاطر حقيقية. وتكون هذه المخاوف، في بعض الحالات، مرتبطة ارتباطًا مباشرًا بخبرة مرعبة سابقة. فمثلاً، الطفل الذي يخاف من جميع الحيوانات قد يكون اكتسب هذا الخوف بعد تعرضه لهجوم سابق من حيوان معين. وفي حالات أخرى، قد ترتبط المخاوف الوهمية ارتباطًا غير مباشر بحادثة سابقة. فمثلاً، الطفل الذي يشعر بذنب شديد لفعل قام به قد يتوقع عقابًا قاسيًا. ومن هنا قد يكتسب الطفل خوفًا غير طبيعي من الموت أو الحوادث أو المرض.


السلوك العدواني وغير الاجتماعي. يُعِّرف علماء النفس العدوان (العداء) بأنه السلوك غير الودي الغاضب المقصود به إيذاء أو إزعاج الآخرين. وقد ينتج هذا السلوك لدى الأطفال الصغار نتيجة الإحباط. فقد يشعر الأطفال الصغار بالإحباط إذا لم تحقق مطالبهم أو إذا هُدِّد إحساسهم بالجدارة واحترام الذات. وإذا اشتد الشعور بالغضب عند الطفل فقد ينفجر في ثورة غضب، وهي شكل من أشكال العدوان الشائعة عند صغار الأطفال.

ويستطيع الأطفال أن يتعلموا ضبط العدوان إذا تعلموا في بدايات أعمارهم أن بعض مطالبهم لا يمكن تحقيقها. فالطفل الذي يكتسب القدرة على تحمل الإحباط ستكون لديه احتمالات الاندفاع في ثورات غضب شديدة أو متكررة. ولكن الأطفال قد يجدون صعوبة كبيرة في اكتساب قدرات التحمل الضرورية وذلك إذا ما كان الوالدان متعنِّتين أو متهاونين. فإذا كان الوالدان متعنِّتين فإن الطفل قد يشعر بالإحباط المتزايد وهو بصدد تحقيق آمالهما الطموحة. وإذا كانا متهاونين، فإن الطفل قد ينفعل عدوانيًا لأقل درجة من الإحباط. وبالإضافة إلى ذلك، فإن الوالدين يزيدان من ظهور العدوان لدى الأطفال إذا كانا هما أَنفسهما كثيري الغضب وذوي سلوك عدائي.

ويتعلم معظم الأطفال ضبط العدوان ببلوغهم عمر ما قبل المراهقة. وهم قد يفعلون ذلك بتوجيه طاقاتهم للهوايات والرياضة البدنية والأشغال المدرسية وأنشطة أخرى. إلا أن بعض الأطفال لا يتعلمون التعامل مع العدوان بفاعلية. فبدلاً من ذلك، قد يلجأون للسلوك غير الاجتماعي لإزالة مشاعر الإحباط والعداء. ومن أمثلة هذا السلوك غير الاجتماعي الشغب وتخريب الممتلكات. ومما يزيد هذا السلوك سوءاً تشجيع جماعة الأقران.


مشكلات خاصة أخرى. قد تنتج مجموعة أخرى من المشكلات كأعراض الاضطرابات النفسية والبدنية. هذه المشكلات تتمثل فيما يلي 1- النشاط الزائد (الإفراط في النشاط) 2- الأداء المدرسي الرديء 3- الخجل الشديد 4- التبول في الفراش.

النشاط الزائد (الإفراط في النشاط). لا يستطيع معظم الأطفال مفرطي النشاط التركيز على أي شيء أكثر من دقائق قليلة في المرة الواحدة. ولا يعرف العلماء السبب الحقيقي لهذا الاضطراب. وهناك ما يؤيد أن بعض الحالات تنتج عن الحساسية لبعض المواد الكيميائية المضافة للغذاء، وخاصة الصَّبْغات وملونات الطعام.

الأداء المدرسي الرديء. ينتج غالبًا عن فشل في تعلم القراءة. وقد يرجع الفشل في تعلم القراءة إلى مشكلة بدنية أو نفسية، مثل ضعف البصر وضعف السمع، أو الخجل الشديد. وتكون القدرة على القراءة لدى معظم الأطفال ذوي النشاط الزائد، أو تلك الخاصة بالأطفال المتخلفين عقليًا محدودة للغاية. انظر: التخلف العقلي. وعلى أية حال، ففي حالات كثيرة يمكن تفادي مشكلات القراءة إذا أعد الوالدان أطفالهما لتعلم القراءة. وهكذا فإن الوالدين يجب أن يدرّبا أطفالهما على قراءة القصص والقصائد الشعرية أثناء مرحلتي الحَبو وسنوات ما قبل المدرسة. كما يجب على الوالدين أيضًا أن يُعرّفا أطفالهما بالكتب ومواد القراءة الأخرى، ويساعداهم على بناء قاموسهم الُلغوي. وقد يتخلف أطفال المدرسة الذين ينقصهم هذا الإعداد عن أقرانهم في تَعلُّم القراءة. كما يحتاج الأطفال أيضًا لدافع يدفعهم لتعلم القراءة. ويمكن للوالدين أن يوجِدا هذا الدافع إذا أظهرا لأطفالهما تقديرهما للتعلّم.

الخجل الشديد. يصبح الأطفال في بعض الحالات زائدي الخجل إذا تعرضوا لسيطرة إخوانهم أو أخواتهم الكبار. وقد يبدأ الخجل أيضًا كاستعداد موروث. وعلى أية حال، فإن الأسباب الدقيقة للخجل المفرط لازالت غير مفهومة تمامًا.

التبول في الفراش. تكون عادة التبول في الفراش بعد سن الخامسة مظهرًا للاضطراب البدني أو النفسي. ويجب أن يحذر الوالدان تهديد أطفالهما أصحاب هذه المشكلة أو عقابهم. وفي كل حالة، يجب استشارة الطبيب أو الطبيب النفسي.


دَوْر الوالدين
يستطيع الأباء والأمهات أن يستحثوا نمو أطفالهم على الوجه الأكمل من خلال طرق رئيسية ثلاث. 1- إدراك الحاجات الأساسية للطفل 2- تشجيع سلوك الطفل 3- تمثيل نماذج السلوك الصحيح.


إدراك الحاجات الأساسية للطفل. يحتاج الأطفال إلى حاجات جسدية ونفسية أساسية. ويلزم إشباع جميع هذه الحاجات حتى يتحقق النمو الطبيعي للطفل، فالحالة الصحية المتدهورة قد تضر بالنمو النفسي للطفل، كما قد توثر المشكلات النفسية على الحالة البدنية له.

الحاجات البدنية الأساسية. يحتاج الأطفال إلى وجبات مغذية منتظمة، ولباس مناسب، ومنزل نظيف مريح. كما يحتاجون أيضًا إلى قدر مناسب من اللعب والرياضة البدنية وإلى حيز مكاني كافٍ للعب فيه. هذا بالإضافة إلى أن الأطفال الذين يتعلمون العادات الصحية الجيدة ويدركون احتياطات الأمان الأساسية يقللون من مخاطر الأمراض والحوادث.

وقد أدت الرعاية الصحية المحسَّّنة إلى زيادة كبيرة في الأعمار المتوقعة للأطفال في دول كثيرة وذلك في بداية القرن العشرين الميلادي. فمثلاً، كانت أمراض مثل الدفتريا والسعال الديكي ت*** الآلاف من الأطفال كل عام. إلا أن تعميم برامج التحصين قد أدى إلى انخفاض حاد في معدلات الوفيات التي تنتج عن هذه الأمراض. ويتم تحصين معظم الأطفال قبل بلوغهم الشهر الثامن عشر من العمر. ويجب أن يعاد تحصين الطفل ضد الدفتريا وشلل الأطفال والكزاز (التيتانوس) والسعال الديكي عند حوالي الرابعة إلى السادسة من العمر. وللمعلومات المفصلة حول الحاجات الأساسية للطفل، انظر: الصحة؛ التغذية؛ السلامة.

الحاجات النفسية الأساسية. تحدد هذه الحاجات المهارات والخصائص الشخصية التي نتوقع للطفل اكتسابها. فهناك بعض المهارات والخصائص التي يُشجَّع الطفل على اكتسابها في جميع المجتمعات. ومن هنا فإن هناك حاجات نفسية معينة يحتاج اليها جميع الأطفال. فالطفل الحَابي، على سبيل المثال، يحتاج إلى اكتساب الثقة بالنفس، ولذلك يجب إشعاره بالحب والاحترام والرغبة فيه. كما يحتاج الأطفال الحابون إلى تنوع كافٍ في نمط حياتهم اليومي لمساعدتهم على اكتساب المهارات الُلغوية. والأطفال في سن ما قبل المدرسة بصورة خاصة يحتاجون إلى المرافقة اللصيقة للذين يحبونهم ويُعْجبون بهم. وتشجع هذه المرافقة على النمو العاطفي الطبيعي للطفل.

ويتوقع المجتمع من الأطفال درجة أكبر من المسؤولية في السلوك بعد بلوغهم السن المدرسي. ومن هنا يجب أن يقتنع الأطفال بأن أحكام السلوك المرغوب فيه لا تتغير من يوم لآخر. ويكتسب الأطفال في سن ما قبل المراهقة حاجة قوية للشعور بالنجاح كشأن أقرانهم من نفس العمر.


تشجيع سلوك الطفل. يشجع الوالدان الطفل عندما يدفعانه لتبنِّي نموذج سلوكي معين. فالمكافأة على السلوك الجيد هي أحد أساليب التشجيع. ويجب العقاب على الإساءة السلوكية العنيدة. إلا أنه يجب أن تكون العقوبات عادلة. فالأطفال سوف ينزعجون ـ والحق معهم ـ إذا عوقبوا على سلوك يرونه دائمًا في والديهم. ويجب أن يحاول الوالدان تشجيع أطفالهم دون إشعارهم بالتحكم فيهم. فبدلاً من ذلك، يجب أن يسعى الوالدان لإشعار أطفالهم بأنهم هم المسؤولون أنفسهم عن التحسن الطارئ على سلوكهم.

وتؤثر المكافآت والعقوبات على السلوك في جميع الحالات التي لا تُعقِّدها عوامل أخرى. فالأطفال الذين ينالون تشجيع والديهم على عمل واجباتهم المدرسية يكونون عادة أكثر نجاحًا في المدرسة من أقرانهم الذين ينقصهم مثل هذا التشجيع. والطفل الذي تعلم ضبط العدوان لا يميل لأن يصبح مشاغبًا وذلك بدرجة أفضل من حال الطفل الذي لم يتعلم ضبط العدوان. وعلى أية حال، فليس من الضروري أن يكون التشجيع ناجحًا على الدوام وذلك لوجود عوامل أخرى تؤثر أيضًا على السلوك. فعلى سبيل المثال، لا يمكن دفع الأطفال لتعلم القراءة إذا كانوا يعتقدون في ضعف قدراتهم على ذلك. كما قد يجد الوالدان أنفسهما عاجزين عن تشجيع طفلهما الذي يشعر تجاههما بالرفض والعداء.


تمثيل نماذج السلوك الصحيح. يشكل الأطفال أنفسهم بدرجة كبيرة تبعًا لوالديهم، وهم يفعلون ذلك من خلال عملية التشبه. ويتشبه الأطفال بأحد الوالدين إذا اعتقدوا أنهم يمتلكون الصفات والمشاعر التي يتميز بها، وهكذا فإن الأشياء التي يفعلها أو يقولها الوالدان ـ وكذلك أسلوب فعلها أو قولها ـ تؤثر بدرجة كبيرة على سلوك الطفل، وعلى أية حال، يجب على الوالدين أن يتصرفا دائمًا تصرف شخص يرغبان في أن يكون طفلهما مثله.

كما تؤثر أفعال الوالدين على صورة الذات التي يكونها أطفالهما أثناء عملية التشبه. فالأطفال الذين يرون في والديهم خصائص إيجابية يُحتمل أن يتعلموا رؤية أنفسهم أيضًا في صورة إيجابية. وسيجد الأطفال الذين يرون في والديهم خصائص سلبية صعوبة في رؤية خصائص إيجابية في أنفسهم. إلا أن الأطفال قد يعدّلون من صور ذواتهم كلما ازداد تأثرهم بأحكام جماعات أقرانهم خلال سنوات ما قبل المراهقة.

ولا تترك الأحداث المنعزلة، حتى ولوكانت عميقة التأثير، أثرًا دائمًا على سلوك الطفل. فالأطفال يفسرون هذه الأحداث تبعًا لاتجاهاتهم القائمة وتدريبهم السابق. فمثلاً، يستطيع الأطفال الذين يدركون أنهم محبوبون من أسرتهم، تقبُّل طلاق الوالدين أو الموت المبكر لأحدهما. أما إذا شعر الأطفال بعدم الحب فإنهم قد يفسرون هذه الأحداث على أنها علامة للرفض أو العقاب.

وبالأسلوب نفسه لا يتأثر جميع الأطفال بالألعاب واللعب، ومواد القراءة، وبرامج التلفاز تأثرًا متشابهًا. فكما هو الحال في التغير العميق في علاقات الأسرة، نجد أن تأثر الطفل بنشاط أو بتجربة معينة يتوقف على كيفية تفسير الطفل لأي منهما. ويتوقف تفسير كل طفل بدوره على أحكام السلوك التي يعتنقها. فمثلاً، قد يرفع السلوك العنيف الذي يعرضه التلفاز من الميول العدوانية للطفل الذي يَعُدُّ هذا السلوك مباحًا. كما أن الأطفال الذين تعلموا أن السلوك العنيف خطأ فإنهم لا يتأثرون بال*** على شاشة التلفاز. انظر: التلفاز. وفي النهاية، فإن للسلوك اليومي للوالدين أنفسهما أثرًا أقوى بكثير من تلك الأحداث والخبرات المنعزلة.


أسئلة

لماذا يمكن إعطاء الأطفال مزيدًا من الاستقلالية عند حوالي الخامسة من العمر؟
ما وسائل اختلاف الأطفال؟ ما العاملان الرئيسيان المسؤولان عن هذا الاختلاف؟
ما المعنيان الخاصان بكلمة طبيعي كما تُستخدم في نمو الطفل؟
كيف يستخدم الوالدان المكافآت والعقوبات ليعلّما أطفالهما أحكام السلوك خلال سنوات ما قبل المدرسة؟ وما الذي يحدد الحاجات النفسية الأساسية للطفل؟
ما السبب الغالب وراء الأداء المدرسي الردىء للطفل؟
كيف يمكن للأطفال الصغار أن يتعلموا ضبط العدوان؟
ما سبب التأثر الشديد للأطفال بسلوك والديهم؟
كيف يؤثر المعارف والأصدقاء على سلوك الطفل خلال سنوات ما قبل المراهقة؟
لماذا يختلف دور الوالدين من مجتمع لآخر؟

[طارق69]

Development of Education


إصلاح التعليم

تطوير التعليم

إعادة بناء التعليم

موجِّهات أساسية في إعادة بناء التعليم

صيغ تطوير التعليم

إجراءات بديلة للصيغة الصناعية



--------------------------------------------------------------------------------


أصبحت دراسة الكمبيوتر أساسية في المراحل المختلفة للتعليم الجامعي والتطبيقي.
تطوير التعليم مصطلح يشير إلى إحداث تغييرات أو تعديلات في نظام التعليم. ونظام التعليم سواء في الدول المتقدمة أو النامية ليس مستقلاً بذاته، وإنما يتأثر ويؤثر في أنظمة أخرى في المجتمع مثل: النظام السياسي والاقتصادي والإداري والاجتماعي والثقافي والتقني؛ ولذا نجد أن التغيرات التي حدثت في الربع الأخير من القرن العشرين، قد استوجبت في كثير من الدول إحداث تغيير في النظام التعليمي بها.

تُستخدم في الإشارة إلى التغييرات التي تحدث في النظام التعليمي ثلاثة مصطلحات: إصلاح التعليم، وتطوير التعليم، وإعادة بناء التعليم.




إصلاح التعليم. يشير هذا المصطلح ـ عادة ـ إلى إصلاحات جزئية في نظام التعليم، سواء أكانت هذه التغييرات في هيكل التعليم مثل زيادة أو إنقاص سنة في إحدى مراحل التعليم أو تغيير نظام التشعيب إلى علمي وأدبي ورياضيات في المرحلة الثانوية، أو في مضامين المناهج مثل إضافة أو حذف بعض المقررات، وإدخال بعض المفاهيم الجديدة في بعض المقررات، أو في تقديم خدمات التعليم في المدرسة، مثل العناية بالنشاط المدرسي رياضيًا كان أو اجتماعيًا أو ثقافيًا، أو تطوير الكتب المقررة ونحوها. وقد يكون الإصلاح موجهًا إلى الإجراءات، مثل نظام اليوم الكامل في بعض الدول ونظام الفصلين الدراسيين، ونظام الساعات المعتمدة، ونحو ذلك.

يقول بعض المتخصصين عن سياسة الإصلاحات الجزئية في نظام التعليم، إنها أشبه بإلقاء أحجار متناثرة في مواقع مختلفة، بمجرى نهر عظيم، على أمل إقامة سد عال تحُتجز فيه المياه أو تحويل مجرى النهر.


تطوير التعليم. مصطلح التطوير يشير إلى إجراءات أعمق في نظام التعليم؛ حيث ينظر في التطوير إلى الآثار المتبادلة بين مكونات النظام التعليمي؛ فالتغيير الذي يحدث في أهداف التعليم (أحد مكونات النظام) يقتضي تغييرًا في محتويات المناهج، وفي المواد التعليمية وفي أساليب التدريس وفي تدريب المعلمين وفي طرائق التقويم.

والافتراض الأساسي الذي يعتمد عليه التطوير هو التسليم بأن العيب الجوهري في نظام التعليم هو تدني مستويات أداء العاملين فيه طلابًا كانوا أو معلمين أو إداريين، وأن آليات التطوير هي أن تتدخل السلطة المركزية في النظام التعليمي، لتقوم بتحديد أهداف التطوير ووضع أولوياته ووصف الأدوار التي يجب أن يؤديها أفراد الفئات المعنية بالتعليم: الطلاب والمعلمون والمديرون والموجهون، وإبلاغها إليهم، ومتابعة تنفيذهم إياها، وتقويم أدائهم بصور شتى. وهذا يعني أن حركات تطوير التعليم تستهدف تشديد قبضة السلطة المركزية على التعليم، وزيادة عمليات المراقبة والإشراف والضبط وتطبيق نظام الثواب والعقاب.

وقد عُنيت الدراسات الحديثة في مجال التغييرات في نظام التعليم بتقييم المحاولات التي جرت في بعض البلاد المتقدمة تحت شعار إصلاح التعليم أو تطوير التعليم. وقررت بعض الدراسات قصور هذه المحاولات في تحقيق الأهداف المنشودة منها، ولذا صار المصطلح الأكثر تداولاً هو مصطلح إعادة بناء التعليم.


إعادة بناء التعليم. لا يعني هذا المصطلح هدم مؤسساته الحالية، أو أن يتوقف نشاطها انتظارًا لإقامة البناء الجديد، وإنما يعني أن تُستبدل تصورات جديدة بالتصورات الحالية للتعليم، ويجب أن تستقر هذه التصورات في نفوس الطلاب والمعلمين والإداريين ومن هم في قمة الهرم التعليمي، وأن تشيع لدى كل المعنيين بالتعليم وخاصة أولياء أمور الطلاب.


موجِّهات أساسية في إعادة بناء التعليم
تعتمد حركة إعادة بناء التعليم على موجهات أساسية منها: 1- غاية التعليم، هي أن يتعلم الطلاب كيف يتعلمون وأن يتابعوا التعلم في إطار أفكار مثل التعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة. 2- اقتران التعليم بالعمل؛ بحيث يكون للتعليم عائد اجتماعي على الفرد والمجتمع. ومقتضى هذا هو ضرورة التئام الفكر النظري بالتطبيق العملي في كل مجالات التعليم، وفي سائر مراحله. 3- التعلم عمل ذاتي، فعلى المعلمين أن يفجروا الإمكانات الفعلية لدى المتعلمين وأقلها شأنًا تنمية ذاكرة الحفظ والتلقين، وأعلاها قدرًا وأبقاها أثرًا تنمية التفكير الناقد للذات وللأوضاع الاجتماعية، وابتداع البدائل المشروعة لتأصيل واقع إنساني أفضل. 4- إن نظم التعليم ـ في بلاد العالم قاطبة ـ تواجه تحديات شتى، منها ما يخص النظام السياسي والاقتصادي والاجتماعي والديموجرافي، ومنها ما يتصل بالانفجار المعرفي، والثورة التقنية، وخاصة في وسائل الاتصال. وأن مواجهة هذه التحديات لن تجدي فيها عمليات الإصلاح الجزئي، أو تطوير التعليم مركزيًا، مهما كانت نوايا القائمين بها صادقة. 5- ضرورة أن يتوجه التعليم إلى تأصيل الذاتية الثقافية لكل أمة، وأن يتصدى لعلاج حالات الاعتلال الاقتصادي والاجتماعي والخلقي التي تنشأ في المجتمع لأسباب مختلفة، وهذا يعني تأكيد القيم الدينية والاجتماعية والخلقية والثوابت في كل مجتمع. 6- إن التعليم ـ في أي مجتمع ـ نسق ثقافي، وإن إعادة بنائه تعني ـ في التحليل النهائي ـ إحلال معتقدات وتصورات وقيم ومعارف جديدة لدى المعنيين بالتعليم والمشاركين فيه وخاصة المعلمين الذين يعملون في مجال الإنتاج التعليمي، بالإضافة إلى الطلاب والمديرين والهيئات المعاونة في مؤسسات التعليم.

هذه الافتراضات الأساسية تقتضي تغييرات جذرية شاملة في أهداف التعليم، وفي بنيانه التنظيمي، وفي مضامين مناهجه، وفي أساليب تقديمه، وفي المواد التعليمية (الكتب المقررة ونحوها) وفي استراتيجيات التعليم، وفي نظم تقويم إنجازات الطلاب والمعلمين وإنجازات نظام التعليم بوجه عام.


صيغ تطوير التعليم. تدل مراجعة الدراسات الحديثة في مجال تغيير نظم التعليم على أن هناك صيغتين لتطوير التعليم، أو إعادة بنائه.

الصيغة الأولى توصف بأنها تقنية صناعية؛ تسوِّي بين تطوير نظام التعليم وتطوير مصانع الأغذية أو الأسلحة أو الأحذية، ويُفترض في هذه الصيغة أن إصلاح التعليم، أو بالأحرى تطويره، يعني تحسين مُدخلاته، وعملياته للوصول إلى تحسين مُخرجاته. وقد استعيرت هذه الصيغة من مجال الصناعة وإدارة الأعمال، وطُبقت في مجالات التعليم. ومن أكثر المفاهيم التصاقًا بهذه الصيغة، وأكثرها شيوعًا مفهوم المحاسبية والتعليم المؤسس على الكفايات والإدارة المتخصصة، ونظام التخطيط والبرمجة والميزانية ونظام التوصيل ونحوها.

وقد دلت نتائج أبحاث حديثة على خطأ الافتراض الذي يسوي بين نسق التعليم وبين النظم الأخرى المستخدمة في: المصانع أو السجون أو المستشفيات.

تعتمد صيغة التقنية الصناعية على افتراض آخر؛ مغزاه أن تطوير التعليم، يمكن أن تجدي فيه سلطة علوية، يتولاها من هم في قمة السلطة التشريعية، بالتعاون مع من هم في قمة السلطة التعليمية، وذلك عن طريق وضع استراتيجية لتطوير التعليم، ورسم خطة لإصلاحه، وتحديد الإجراءات اللازمة لتنفيذ هذه الخطة في صورة قوانين ولوائح وتعليمات، يُدفع بها إلى من هم في وسط البناء التعليمي، وإلى من هم في قاعدته، على أن يتولى أهل القمة متابعة الإشراف والتنفيذ ومراقبة الأداء ومحاسبة العاملين وتطبيق مبدأ الثواب والعقاب.

ويعاب على هذا الافتراض أنه يتبنى في إصلاح التعليم نموذجًا خطيًا؛ من أعلى إلى أسفل، وأنه لا يجدي في تطوير التعليم؛ لأن التعليم نظام ثقافي، لا يتم تطويره بمجرد الأوامر والنواهي، هذا بالإضافة إلى ما يحدثه تبني هذا النموذج المتسلط من إحباطات شتى للعاملين في المجال التعليمي تقلل ثقتهم في أنفسهم وتحفزهم إلى مقاومة الإصلاح أو التغيير بوسائل مختلفة.

الصيغة الثانية وتوصف بأنها صيغة ثقافية إيكولوجية، وتعتمد هذه الصيغة على الافتراضات الأساسية التالية: 1- نظم التعليم في بلاد العالم المختلفة، تجسد ثقافة المجتمع في كل قطر، ومؤسسات التعليم وإن اتحدت في هياكلها المظهرية العامة (البناء، المختبرات، المناهج) فإنها تمثل ثقافات مختلفة. 2- إن كل مدرسة تمثل ثقافة فرعية بعينها، قد تختلف عن ثقافة المدارس الأخرى؛ بمعنى أن كل مدرسة تضم مجموعات من البشر (الطلاب والمعلمين والمديرين) وأن لهذه المجموعات من البشر معتقدات وقيمًا واهتمامات ووجهات نظر واتجاهات وعادات في الفكر وفي العمل تدفعهم إلى النهوض بأعمالهم بكيفيات معينة، تؤثر في الناتج النهائي للتعليم، وتتمثل في إنجازاتهم المعرفية العقلية وفي نزعاتهم الوجدانية وفي طموحاتهم وسمات شخصياتهم وفي ألوان السلوك التي يقومون بها. 3- إن كل مدرسة تحل في بيئة طبيعية معينة، وتكتنفها بيئة اجتماعية خاصة: الموقع الجغرافي، المباني والتجهيزات، المستوى الاقتصادي والاجتماعي للمتعلمين وأسرهم، حجم المدرسة، وسائل الوصول إليها، ومؤسسات اجتماعية تحيط بالمدرسة، وتؤثر في انجازاتها سلبًا وإيجابًا. وهذا ما يشير إليه وصف الصيغة بأنها إيكولوجية (بيئية). 4- إن تطوير التعليم لا تجدي فيه عملية التطوير من بُعْد؛ وإن الفئة التي يمكنها أن تطور التعليم حقًا هي فئة العاملين في حقل التعليم (المعلمون)، وإن اتساع الثغرة بين واضعي سياسات تطوير التعليم والممارسين، يجعل التواصل بينهما أمرًا صعبًا، وإن فرض التطوير من أعلى، قد يؤدي إلى انقطاع التواصل وزيادة مقاومة التجديد في التعليم.


إجراءات بديلة للصيغة الصناعية. وتأسيسًا على الافتراضات السابقة، فإن أنصار الصيغة الجديدة الثقافة الإيكولوجية في تطوير التعليم أو بالأحرى في إعادة بنائه يقدمون البدائل التالية: 1- يُستبدل بالتطوير الخطي السلطوي تطوير تكون فيه القيادة جماعية، يتولاها أهل المعرفة العلمية المضبوطة بشؤون التعليم، وذوو الخبرات الحية العميقة بمجالاته. وهذا لا ينفي المبادرات التي تقوم بها السلطة المركزية وإنما يعتبرها حقًا لأهل السلطة وواجبًا عليهم؛ وذلك يعني أن ينظر إلى مبادراتهم على أنها فروض قابلة للمناقشة وللتعديل والتصحيح والحذف والإضافة والرفض، بعد مناقشتها مع الفئات المعنية. 2- تستبدل صور شتى من ألوان التفاعل والحوار الديمقراطي، وتبادل وجهات النظر بين الفئات المعنية بأمر التعليم في مستويات مختلفة بالقوانين والتعليمات واللوائح التي تصدرها السلطة المركزية. 3- العدول عن الإصرار البيروقراطي، واتباع التعليمات التي تفرض على المعلمين والموجهين والطلاب إلى زيادة المساحة المتاحة لكل الفئات المعنية بالتعليم، للمشاركة في اتخاذ القرارات التي تمس حياتهم، وتتصل بممارساتهم. 4- العدول عن مراقبة الأداء والإشراف والمحاسبة إلى افتراض مستوى معين من الثقة والقدرة على الفهم، وحسن التصرف من جانب الممارسين، وأن يتم استبدال مفهوم المسؤولية بمفهوم المحاسبية الذي تعتمده الصيغة الصناعية التقنية. 5- إتاحة قدر كاف من حرية التفكير والعمل للعاملين في مجالات تغيير التعليم في نطاق ما يُتفق عليه، بالنسبة لتوزيع المسؤوليات المطلوبة لإعادة بناء التعليم، واتخاذ الأخطاء التي قد يقع فيها بعضهم وسيلة لتعليمهم. 6- العدول عن مقولة مركزية التخطيط ولا مركزية التنفيذ في تطوير التعليم وإحداث قدر كبير من التوازن بين المركزية واللا مركزية في كل إجراءات تطوير التعليم.

في العدد 670

[طارق69]

أزمة التعليم في العالم العربي

الموقع

ازدواجية التعليم

العوامل الديموجرافية (السكانية)

ضعف الموارد وتفاوتها

الصورة العامة لحركة التعليم في العالم العربي

في التعليم الابتدائي

في التعليم المتوسط والثانوي

في التعليم الجامعي والعالي

التعليم في المملكة الأردنية الهاشمية

التعليم في الإمارات العربية المتحدة

التعليم في دولة البحرين

التعليم في الجمهورية التونسية

التعليم في جمهورية الجزائر الديمقراطية الشعبية

التعليم في جمهورية جيبوتي

التعليم في المملكة العربية السعودية

التعليم في جمهورية السودان

التعليم في الجمهورية العربية السورية

التعليم في جمهورية الصومال الديمقراطية

التعليم في جمهورية العراق

التعليم في سلطنة عمان

التعليم في فلسطين

التعليم في دولة قطر

التعليم في دولة الكويت

التعليم في الجمهورية اللبنانية

التعليم في ليبيا

التعليم في جمهورية مصر العربية

التعليم في المملكة المغربية

التعليم في الجمهورية الإسلامية الموريتانية

التعليم في الجمهورية اليمنية

اسئلة



--------------------------------------------------------------------------------

التعـليم في الدُّوَل العربية ويراد به التعليم الرسمي النظامي، الذي تموِّله وتسيِّره الدولة (التعليم الحكومي). وكذلك التعليم الذي تنهض به مؤسسات أهلية (غير الحكومية) تحت إشراف الدولة. ويُقصد بالدول العربية هنا الدول الأعضاء في جامعة الدول العربية.


أزمة التعليم في العالم العربي
يعاني التعليم في الدول العربية ـ شأن التعليم في معظم بلاد العالم ـ أزمة أدت إليها عوامل مختلفة من أبرزها مايلي:


الموقع. تصدق مقولة "إن الموقع يحدد الموضع" أكثر ما تصدق على العالم العربي؛ فالعالم العربي بسبب موقعه الجغرافي كان محط اهتمام الدول الأجنبية، وداعيًا إلى أن تغزو بعض الدول بلادًا مختلفة فيه. ففي القرن التاسع عشر، حيث كان النظام العالمي متعدد الأقطاب؛ تنافست الدول الأوروبية، وخاصة إنجلترا وفرنسا وإيطاليا في احتلال الدول العربية؛ بكل ما يعنيه الاحتلال المباشر من استلاب للموارد والثروات، ومحاولة لطمس الهوية الذاتية، لكل دولة عربية احتُلّت. وظل هذا التنافس فعالاً ومؤثرًا حتى الحرب العالمية الثانية، التي أسفرت عن نظام عالمي ثنائي القطب (المعسكر الغربي: الولايات المتحدة وأوروبا الغربية من ناحية، والمعسكر الشرقي بزعامة الاتحاد السوفييتي سابقًا ودول شرق أوروبا من ناحية أخرى). وفي ظل هذا النظام كان العالم العربي موضعًا للحرب الباردة بين المعسكرين، وأثّرت التفاعلات الدولية بين القوتين العظميين على الأوضاع السياسية والاقتصادية والاجتماعية وجهود التنمية في الدول العربية؛ حيث عنيت الدول العربية خلال تلك الفترة بالحفاظ على استقلالها النسبي، وذلك عن طريق الارتباط بمنظومة دول عدم الانحياز والحيلولة دون المنافسة في الحرب الباردة.

والتحدي الذي يواجه الدول العربية ـ اليوم ـ هو كيف تستطيع هذه الدول أن تحتفظ بذاتيتها، وأن تستغل موقعها الاستراتيجي والطاقات الكامنة في أرضها وجبالها وبحارها، في تأصيل ثقافتها العربية الإسلامية، وفي مواكبة التقدم العلمي والتقني المعاصر في آن واحد؟ وللتعليم في البلاد العربية في فلسفته وأهدافه ومضامينه وطرائقه دور كبير في الإجابة عن هذا السؤال.



مجموعة من الشباب يتلقون علوم الدين الإسلامي في المسجد.
ازدواجية التعليم. خلّف الاستعمار الغربي في الدول التي كان يحتلها ظاهرة ازدواجية التعليم؛ وذلك حيث نقل كل بلد مستعمِر (بكسر الميم) إلى البلد الذي كان يحتله نموذج التعليم الغربي السائد في الدولة المستعمِرة (بكسر الميم). وقام هذا النموذج موازيا ومناهضًا -في أغلب الأحوال- ومناقضًا في بعضها الآخر لنظام التعليم الأصلي، الذي كان سائدًا في الدول العربية، وكان عماده تعليم علوم اللغة العربية والشرعية وبعض العلوم الحديثة.

وما تزال هذه الازدواجية قائمة في كثير من الدول العربية؛ حيث يتلقى أبناء بعض المواطنين تعليمًا دينيًا، وبعضهم الآخر تعليمًا مدنيًا وفقًا للنموذج الغربي. ولسنا بحاجة إلى الإفاضة ـ هنا ـ في الآثار السيئة لهذه الازدواجية في التعليم على نمط الشخصية في المجتمع الواحد، وعلى التماسك الاجتماعي، والتوازن الثقافي الذي يجب أن تضطلع بهما مؤسسات التعليم في البلاد العربية. ومن تجليات هذا العامل، الازدواجية في التعليم، اختلاف وجهات النظر في فلسفة التعليم ووظائفه وأهدافه ومحتوياته وطرائقه، وتوزعها إلى: 1- فكر تقليدي محافظ يرى أن صلاح الحاضر واستشراف المستقبل إنما يكون بتبني الغايات والوسائل التي يدعو إليها الإسلام، والاهتمام بتعليم القيم الدينية والخلقية والاجتماعية بوصفها موجهات للسلوك. 2- فكر تحديثي تقدمي، يرفض النظر إلى التراث في جملته وتفاصيله، ويدعو إلى تبني النموذج الغربي الذي حقق إنجازات مادية مشهودة. 3- فكر توفيقي إصلاحي، يزكّي الاقتباس من الجديد، والجمع بينه وبين القديم في صورة تجمع بين الأصالة والمعاصرة.

وإزاء هذا التنافر في وجهات النظر يقرر أحد النقاد التربويين العرب في شأن هدف التعليم مايلي:

"إن التعليم في الوطن العربي يجب أن يهدف إلى تأصيل الذاتية الثقافية للأمة العربية الإسلامية، وتجديدها بصورة يستفاد فيها من منجزات التقدم العلمي والتقني المعاصر ومن مبتكرات ثورة التواصل، على نحو يتسق مع القيم الثوابت في الثقافة العربية الإسلامية".

ولمثل هذه العبارة تضمينات شتى في أهداف التعليم وبرامجه ووسائله، وفي الاستراتيجية التي تتبع في تطويره.


العوامل الديموجرافية (السكانية). شهد العالم العربي في العقود الأربعة الأخيرة تغيرات ديموجرافية كبيرة، كان لها أثر كبير في عدد السكان، وفي توزيعهم بين المناطق الجغرافية المختلفة (مدن ـ ريف ـ بدو). ومن أمثلة هذه التغيرات مايلي:

زيادة عدد السكان.كان عدد السكان في الدول العربية عام 1950م (72,2 مليون نسمة) وزاد عام 1960م إلى (93,3 مليون نسمة ) وفي عام 1970م كان عدد السكان (122,8 مليون نسمة) وفي عام 1980م وصل عددهم إلى (164,3 مليون نسمة).

ومعنى هذا هو أن المعدل المئوي للتغير في عدد السكان في الفترة من عام 1950 إلى عام 1980م كان 127,56% خلال ثلاثين عامًا.

وفي عام 1986م وصل عدد السكان إلى (196,15 مليون نسمة)، وفي عام 1987 كان (201,23 مليون نسمة)، وفي عام 1988م (207,68 مليون نسمة)، وفي عام 1989م (215,38 مليون نسمة).

وتجدر الإشارة هنا إلى أن ثلاثة أرباع سكان العالم العربي يعيشون في خمس دول عربية هي: الجزائر والسودان والعراق ومصر والمغرب. وسكان مصر يمثلون أكبر عدد من السكان، حيث كان عددهم عام 1989م (51,7 مليون نسمة) وفي عام 2002م حوالي (70,8 مليون نسمة).

توزيع السكان. تدل الإحصاءات المتاحة على حدوث تغييرات سريعة في توزيع السكان في العالم العربي بين المدن والريف؛ ففي عام 1960م كان عدد سكان المدن منسوبًا إلى جملة السكان على الوجه التالي: في مصر 38%، وفي سوريا 37% وفي العراق 43% وفي الجزائر 30% وفي السعودية 30% في ليبيا 23%. وقد تغير هذا الوضع عام 1975م فأصبح كالتالي: في مصر 44% وفي سوريا 47% وفي العراق 66% وفي الجزائر 54% وفي السعودية 54% وفي ليبيا 44%. وفي عام 1988م كانت نسبة سكان المدن إلى مجموع السكان على النحو التالي: في الأردن 67% وفي الإمارات العربية المتحدة 78% وفي الجزائر 44% وفي السعودية 76% وفي السودان 22% وفي العراق 73% وفي سلطنة عُمان 30% وفي الكويت 94% وفي ليبيا 68% وفي مصر 48% وفي موريتانيا 39%.

ولا ريب في أن هذا التغير الديموجرافي يقتضي تغييرًا في توزيع العاملين على قطاعات الإنتاج وقطاعات الخدمات المختلفة، ويتطلب هذا التوزيع تغييرات مختلفة في الاحتياجات التعليمية للدولة بصفة عامة، والاحتياجات التعليمية اللازمة لمواجهة مطالب العمل في كل قطاع، وفي كل منطقة داخل الدولة الواحدة.

تغير نسب التلاميذ في مراحل التعليم.من العوامل ذات الأثر الكبير في حركة التعليم في العالم العربي التغيير السريع في نسب عدد التلاميذ عامة، وعدد التلاميذ في كل مرحلة إلى عدد السكان. وهذا مثال لبيان نسب تلاميذ المرحلة الابتدائية إلي عدد السكان: في المملكة الأردنية الهاشمية كانت النسبة عام 1985م (10,4%) وفي عام 1989 وصلت إلى (21,8%). وفي المملكة العربية السعودية كانت النسبة عام 1984م (11%) ارتفعـت في عـام 1988م إلى (13%) وقد ارتفعت نسبة تلاميذ الابتدائي إلى عدد السكان في جيبوتي عام 1987م إلى (6,9%) وفي السودان كانت النسبة في عام 1982م (7,7%) وارتفعت في عام 1988 إلى 8,8%، وفي الصومال كانت النسبة في عام 1978م (7,7%) وانخفضت عام 1980م إلى (3,3%) وفي الكويت كانت النسبة عام 1985م (7,2%) انخفضت عام 1989م إلى (6,2%) وفي مصر كانت النسبة عام 1988م (12,9%) وانخفضت عام 1989م إلى (11,6%) وفي المغرب كانت النسبة عام 1985م (10%) وانخفضت عام 1989م إلى (8,5%).

ومثل هذه التغيرات حادثة في مراحل التعليم الأخرى، وفي أنواع التعليم داخل كل مرحلة. وطبيعي أن يكون لهذه التغيرات انعكاسات على المباني المدرسية وتجهيزاتها، وعلى كثافة المدرسة الواحدة، وعلى كثافة الفصل، وعلى العرض والطلب بالنسبة للمعلمين وإعدادهم قبل الخدمة، وتدريبهم أثناء الخدمة.


ضعف الموارد وتفاوتها. يعاني التعليم في بعض الدول العربية من قلة الموارد اللازمة للإنفاق على التعليم والاستثمار فيه، بسبب انخفاض الدخل القومي، وانخفاض دخل الفرد، وانخفاض نسبة الإنفاق على التعليم من جملة الإنفاق العام في الدولة. ومن المؤشرات ذات الدلالة في هذا الصدد متوسط نصيب الفرد من الناتج القومي الإجمالي.


الصورة العامة لحركة التعليم في العالم العربي (1986-1989م)
قد يكون مفيدًا للقارئ أن يتعرف على الصورة العامة لحركة التعليم في الدول العربية بوجه عام في الفترة بين عامي 1986 و 1989م.


في التعليم الابتدائي. في عام 1986م كان عدد سكان العالم العربي (196,154,000 نسمة) وكان عدد تلاميذ المرحلة الابتدائية (26,093,000 تلميذ)، أي بنسبة 13,3% من عدد السكان، وكان عدد الإناث في هذه المرحلة (11,121,000) أي بنسبة 42,6% من مجموع المسجلين في المرحلة.

في عام 1987م كان عدد سكان الدول العربية (201,232,000 نسمة) وكان عدد تلاميذ المرحلة الابتدائية (25,371,000 تلميذ) أي بنسبة 12,6% من عدد السكان. وكان عدد الإناث في تلك المرحلة (11,052,000) أي بنسبة 43,56% من مجموع الأطفال في المرحلة.

في عام 1988م زاد عدد السكان إلى (207,692,000 نسمة) وكان عدد التلاميذ المسجلين في المرحلة الابتدائية (26,497,000 تلميذ) أي بنسبة 12,76% من عدد السكان، وكان عدد الإناث (11,448,000) أي بنسبة 43,29% من مجموع المسجلين في المرحلة.

في عام 1989م كان عدد سكان العالم العربي (215,364,000 نسمة) وعدد تلاميذ المرحلة الابتدائية (27,454,000تلميذ) أي بنسبة 12,74% من عدد السكان. وكان عدد الإناث (11,858,000) أي بنسبة 43,19% من مجموع المسجلين في المرحلة.

وهذا يعني مايلي: أ- المعدل المئوي للتغير في عدد السكان خلال تلك الفترة كان بنسبة 14,89%. ب- المعدل المئوي للتغير في القيد بالمرحلة الابتدائية كان بنسبة 5,22% وهي أدنى كثيرًا من معدل التغير في السكان. ج- المعدل المئوي للتغير في نسبة الإناث بالمرحلة الابتدائية خلال تلك الفترة كان بنسبة 1,38%.



أستاذ يشرح مادة الهندسة لطلبته.
في التعليم المتوسط والثانوي. كان عدد المقيدين في المرحلتين عام 1986م (9,938,000 تلميذ) أي بنسبة 5,06% من عدد السكان، وكان عدد الإناث المقيدات في المرحلتين (3,992,000) أي بنسبة 40,17% من جملة القيد.

في عام 1987م كان عدد المقيدين بالمرحلتين (11,456,000 تلميذ) أي بنسبة 5,69% من عدد السكان، وكان عدد الإناث (4,686,000) أي بنسبة 40,9% من جملة القيد.

في عام 1988م كان عدد الدارسين في المرحلتين (12,462,000 تلميذ) أي بنسبة 6% من جملة السكان، وكان عدد الإناث (5,177,000) أي بنسبة 41,54 من جملة الدارسين في المرحلتين.

في عام 1989م كان عدد الدارسين في المرحلتين (13,631,000) أي بنسبة 6,63% من عدد السكان. وكان عدد الإناث (5,777,000) أي بنسبة 42,38% من جملة الدارسين في المرحلتين.

وبحساب المعدل المئوي للتغير في هاتين المرحلتين يتضح مايلي: أ- نسبة التغير في جملة القيد بالمرحلتين كانت 37,16%. ب- المعدل المئوي للتغير في نسبة تلاميذ المرحلتين إلى عدد السكان كان بنسبة 31%. ج- المعدل المئوي للتغير في عدد الإناث بالمرحلتين إلى إجمالي القيد فيهما كان بنسبة 44,7%.

ويستنبط من البيانات الخاصة بالتعليم في المراحل السابقة على التعليم الجامعي والعالي أن جملة الملتحقين بهذه المراحـل كانت (36,030,000) عام 1986م زادت عام 1987م إلــى (37,188,000) وإلــى (38,959,000) فــي عام 1988م ثــم إلــى (41,085,000 عام 1989م).

وهذا يعني أن المعدل المئوي للتغير في المراحل قبل التعليم الجامعي خلال تلك الفترة كان بنسبة 14,02%.



درس عملي في المختبر.
في التعليم الجامعي والعالي. يقصد بالتعليم الجامعي التعليم الذي يتم داخل كليات أو معاهد جامعية بعد الحصول على الشهادة الثانوية، وبالتعليم العالي التعليم الذي يتم داخل مؤسسات تتبع عادة وزارات التعليم العالي بعد الحصول على الشهادة الثانوية. وتختلف مدة الدراسة في هذه المؤسسات من سنتين إلى أربع سنوات. وتشير الإحصاءات الخاصة بحركة التعليم الجامعي والعالي في الوطن العربي إلى مايلي: في عام 1986م كان عدد المقيدين (1,68 مليون) بنسبة 0,85% من جملة السكان وأن نسبة الإناث إلى المجموع الكلي كانت 29,67%. وفي عام 1987م كان إجمالي عدد الدارسين (1,76 مليون) بنسبة 0,87% من عدد السكان، وفي عام 1988م وصل عدد الدارسين إلى (1,84 مليون) بنسبة 0,87% من عدد السكان. وكانت نسبة الإناث لمجموع المقيدين 31,15% وفي عام 1989م كان إجمالي عدد المقيدين (1,86مليون) وكانت نسبة الإناث بينهم 27,32%.

وقد أوضح حساب المعدل المئوي للتغير ما يلي: المعدل المئوي للتغير في عدد السكان خلال تلك الفترة يعادل 14,89%. المعدل المئوي للتغير في عدد المقيدين بالتعليم الجامعي والعالي خلال تلك الفترة كان 10,87%. كانت نسبة التغير في عدد الإناث إلى مجموع القيد 22,23%. انخفضت نسبة الإناث إلى المجموع الكلي للمقيدين بالتعليم العالي والجامعي بنسبة 7,9%.


التعليم في المملكة الأردنية الهاشمية
يتكون سلم التعليم فيها من أربع مراحل: 1- الابتدائية ومدتها ست سنوات 2- المتوسطة (الإعدادية) ومدتها ثلاث سنوات، وتكوّن المرحلتان مرحلة التعليم الأساسي 3- المرحلة الثانوية ومدتها ثلاث سنوات. وتتشعب المرحلة الثانوية إلى: أ- تعليم ثانوي أكاديمي، تكون السنة الأولى فيه عامة لجميع الطلاب، ويبدأ تشعيب الطلاب إلى الشعبة الأدبية، والشعبة العلمية في الصفين الثاني والثالث. ب- التعليم الفني والمهني ويشمل: التجاري، والبريدي، والصناعي، والفلاحي (الزراعي) والتمريضي، وتكون الدراسة فيه لمدة ثلاث سنوات. ويشمل هذا التعليم ـ أيضًا ـ الثانوي النسوي، ومراكز التدريب وتستغرق الدراسة في هذه المراكز عامين. مرحلة التعليم العالي والجامعي: ويشمل كليات الحقوق والآداب، والعلوم والزراعة، والتربية وعلم النفس، والصحافة والإعلام، والتربية الرياضية، وكلية الشريعة. ومدة الدراسة في كل منها أربع سنوات. وتستغرق الدراسة في كليات الهندسة، والصيدلة، والتمريض خمس سنوات. أما كليات الطب فتستغرق الدراسة فيها سبع سنوات.

وفي المملكة الأردنية الهاشمية مؤسسات للتعليم العالي والمهني يلتحق بها الحاصلون على شهادة الثانوية العامة (أكاديمية وفنية)، وتغطي هذه المؤسسات المهن الطبية المساعدة، والمهن الاجتماعية، والتجارية، والتعليمية، والزراعية. وتستغرق الدراسة في هذه المؤسسات عامين ويطلق على غالبيتها اسم كلية المجتمع، هذا بالإضافة إلى مؤسسات للمهن الهندسية المساعدة، وتكون الدراسة فيها لمدة ثلاث سنوات.

وقد حققت المملكة الأردنية الهاشمية تقدمًا ملحوظًا في كل مراحل التعليم.


التعليم في الإمارات العربية المتحدة

كلية التقنية في دولة الإمارات العربية المتحدة.
يتألف السلم التعليمي فيها من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المتوسطة (الإعدادية) ومدتها ثلاث سنوات وتشمل: المتوسطة الصناعية، والمتوسطة الدينية، والمتوسطة العامة. ج ـ المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات وتشمل: الثانوي العام، ويتشعب إلى علمي وأدبي ابتداء من الصف الثاني في المرحلة، والثانوي الديني، والثانوي الفني والمهني (صناعي ـ تجاري ـ زراعي ـ ومعاهد المعلمين). د ـ المرحلة الجامعية والعالية.

وقد حدثت في التعليم بدولة الإمارات العربية المتحدة خلال الفترة من عام 1985 إلى عام 1989م تغيرات كبيرة.


التعليم في دولة البحرين
يتألف السلم التعليمي في البحرين من أربع مراحل: أ ـ المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات، ويسمح النظام بالانصراف بعد نهاية العام الثالث إلى التعليم بالمعهد الديني، لإكمال المرحلة الابتدائية فيه، ثم متابعة الدراسة في المرحلة المتوسطة لمدة عامين، تليها المرحلة الثانوية بذات المعهد لمدة ثلاث سنوات. ب ـ المرحلة المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات. ج ـ المرحلة الثانوية، وهي ثلاث سنوات ـ أيضًًا ـ ويتشعب التعليم فيها إلى: الثانوي العام (علمي ـ أدبي)، والثانوي الصناعي للحصول على دبلوم الثانوية الصناعية، والثانوي التجاري للحصول على دبلوم الثانوية التجارية.

وتشير الإحصاءات بحركة التعليم في دولة البحرين في الفترة من 1984-1989م إلى حدوث تغييرات كثيرة.


التعليم في الجمهورية التونسية

التعليم الثانوي في تونس.
يتألف السلم التعليمي فيها من ثلاث مراحل: أ-التعليم الأساسي ومدته تسع سنوات يعقد في نهايتها امتحان يؤهل لدخول المرحلة الثانوية. ب- المرحلة الثانوية، ومدتها أربع سنوات. ويتشعب التعليم فيها إلى قسم الرياضيات والعلوم تخصص علوم، وقسم رياضيات وعلوم تخصص رياضيات، وقسم رياضيات تقنية، وقسم الآداب وقسم تصرف واقتصاد.

هذا وتنتهي المرحلة الثانوية في الجمهورية التونسية بمنح شهادة البكالوريا. جـ- المرحلة الجامعية والعليا. وقد تمت جزئيًا إعادة هيكلة التعليم العالي وينتظر الكثير نحو إنشاء جامعات اختصاص ومراكز البحث العلمي والدراسات المتخصصة.




التعليم في جمهورية الجزائر الديمقراطية الشعبية
يتألف السلم التعليمي في جمهورية الجزائر الديمقراطية الشعبية من أربع مراحل: أ-الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ويتابع بعض الطلاب الدراسة فيها لمدة عامين آخرين لاكتساب المهارات الأساسية ثم الانصراف إلى سوق العمل. ب- المتوسطة، ومدتها أربع سنوات لمن أنهى المرحلة الابتدائية نظام السنوات الست، وثلاث سنوات لمدارس التعليم التقني، وأربع سنوات لمدارس التعليم الفلاحي. ج- المرحلة الثانوية ومدتها ثلاث سنوات، وينصرف بعض المقيدين في هذه المرحلة بعد قضاء عامين إلى مدارس لإعداد المعلمين؛ حيث يقضون بها عامًا واحدًا، لمن يعد للتعليم في المرحلة الابتدائية، وعامين لمن يعدون للتدريس في المرحلة المتوسطة. د- المرحلة الجامعية والعالية: وتختلف مدتها تبعًا لاختلاف التخصصات.


التعليم في جمهورية جيبوتي

40 ألف طالب وطالبة الآن في مدارس جيبوتي.
يتألف السلم التعليمي في جمهورية جيبوتي من أربع مراحل: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات يعقد في نهايتها امتحان (مناظرة) للدخول إلى المرحلة المتوسطة. ب-المرحلة المتوسطة، ومدتها أربع سنوات ويتشعب التعليم في هذه المرحلة إلى: المرحلة المتوسطة العامة، والمرحلة المتوسطة المهنية؛ يحصل بعدها الطلاب على الشهادة المتوسطة. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات للثانوي العام أو الثانوي المهني. وتشمل هذه المرحلة دور المعلمين؛ حيث تكون فيها الدراسة لمدة عامين بعد الشهادة المتوسطة.

ويمكن أن يقضي الطالب بعد المرحلة المتوسطة عامًا واحدًا في التعليم الثانوي المهني؛ ليحصل على شهادة الكفاءة المهنية، وله أن يتابع التعليم حتى نهاية المرحلة (يكمل 3 سنوات للحصول على الشهادة الثانوية المهنية). د- مرحلة التعليم الجامعي والعالي.


التعليم في المملكة العربية السعودية

تلميذات إحدى المدارس الابتدائية في السعودية.

جامعة الملك سعود في الرياض ـ السعودية.
يتألف السلم التعليمي في المملكة من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب-المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وتتشعب إلى: المتوسطة العامة، والمتوسطة لتحفيظ القرآن الكريم. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: المدرسة الثانوية العامة (علمي وأدبي)، والثانوية لتحفيظ القرآن الكريم، والالتحاق بها مقصور على من أتموا المرحلة المتوسطة في مدارس تحفيظ القرآن الكريم، والثانوي الصناعي والثانوي التجاري.

ويحق لكل من أنهى المرحلة الثانوية في المدارس الثانوية الالتحاق بالتعليم الجامعي والعالي وفقًا لشروط تضعها وزارة المعارف (التربية والتعليم).

وتضم المرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية، مدارس لمدة ثلاث سنوات يعتبر النجاح فيها نهاية للمرحلة الثانوية، ولكن خريجيها لا تتاح لهم فرص الالتحاق بالتعليم العالي والجامعي إلا وفقًا لشروط تضعها وزارة المعارف وتضم هذه المدارس ما يلي: الثانوي الزراعي، ومعاهد المعلمين للمرحلة الابتدائية، ومعاهد معلمات المرحلة الثانوية، ومراكز الدراسات التكميلية. د- مرحلة التعليم الجامعي والعالي.


أستاذ يشرح مادة الفقه لطلبة إحدى المدارس المتوسطة في السعودية. تدريس القرآن في الكتاتيب, في المملكة المغربية.



التعليم في جمهورية السودان
يتألف السلم التعليمي في جمهورية السودان من ثلاث مراحل: أ- مرحلة الأساس، ومدتها ثماني سنوات، ويمكن للطلاب الذين التحقوا بمدارس القرى أو الكتاتيب المخصصة لتحفيظ القرآن الكريم (الخلاوي) أن يقيدوا بالمدارس الابتدائية في الصفين الخامس والسادس بوصفهما دراسة تكميلية. ب- المرحلة الثانوية وتشمل: معاهد تدريب المعلمين، ومدتها أربع سنوات. الثانوي الأكاديمي (علمي- أدبي) ومدته ثلاث سنوات. الثانوي الفني، ومدته أربع سنوات. المراكز الحرفية، ومدتها من عامين إلى ثلاثة أعوام. جـ- المرحلة الجامعية، ويقبل بها الحاصلون على الثانوية الأكاديمية للدراسة بالكليات الجامعية لمدة تتراوح بين أربع وست سنوات تبعًا للتخصص الدراسي.

كما يقبل الحاصلون على الثانوية الأكاديمية، والثانوية الفنية بالمعاهد الفنية والمهنية العليا. وتتراوح عدد سنوات الدراسة فيها بين عامين وأربعة أعوام.


التعليم في الجمهورية العربية السورية
يتألف السلم التعليمي في سوريا من أربع مراحل: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وهي قسمان: المتوسط الديني، والمتوسط العام. ج- المرحلة الثانوية (عامة ودينية وفنية) ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: الثانوي العام. ويتم التشعيب فيه إلى أدبي وعلمي ابتداء من الصف الثاني، والثانوي الديني وهو مقصور على من نالوا الشهادة المتوسطة الدينية، ثم الثانوي الفني ويشمل: الثانوي الزراعي، والثانوي الصناعي، والثانوي التجاري والثانوي النسوي. د - المرحلة الجامعية التي تتراوح مدتها بين أربع وست سنوات تبعًا للتخصص الدراسي.


التعليم في جمهورية الصومال الديمقراطية
يتألف السلم التعليمي فيها مما يلي: أ- المرحلة الأساسية، ومدتها ثماني سنوات دراسية. ب- المرحلة الثانوية، وتشمل: المدارس الثانوية التقنية، ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات لمن يُعَدُّون للتدريس في التعليم التقني، وأربع سنوات لمن يرغبون في متابعة التعليم التقني في المرحلة الجامعية والعالية. المدارس الثانوية العامة، ومدة الدراسة بها أربع سنوات. مراكز تدريب المعلمين، ومراكز التدريب المهني، ومدة الدراسة في كل منها سنتان.

وتجدر الإشارة إلى أن في الصومال مؤسسات لتدريب المعلمين، يدخلها الطلاب بعد التعليم الأساسي لمدة 3 سنوات. ج- التعليم العالي، ويضم: معاهد التعليم التقني لمدة عامين، هدفها إعداد معلمي المدارس التقنية. معاهد وكليات عالية لمدة أربع سنوات. معهد عال للتربية لمدة عامين.


التعليم في جمهورية العراق
يتألف السلم التعليمي في العراق من: أ- المرحلة الابتدائية لمدة 6 سنوات. ب- المرحلة المتوسطة لمدة ثلاث سنوات؛ ويتشعب التعليم في المرحلتين أ ، ب إلى تعليم ديني وتعليم مدني. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتضم: الثانوي العام (علمي وأدبي). ويتم تشعيبه في الصف الثاني منه إلى: الثانوي الفني: الفلاحي (الزراعي)، والصناعي والتجاري. دور المعلمين، ومدتها ثلاث سنوات. معهد الفنون الجميلة (دراسات قصيرة لمدة ثلاث سنوات). د- التعليم الجامعي والعالي ويشمل: معاهد المعلمين، لمدة عامين. معهد الفنون الجميلة، دراسات لمدة عامين تعتبر امتدادًا للدراسات القصيرة في المرحلة الثانوية.

أما التعليم الديني فإنه يسير موازيًا ومساويًا في عدد السنوات للتعليم المدني (6 للابتدائي، 3 للمتوسط). ثم تلي المرحلة المتوسطة المرحلة الثانوية في التعليم الديني، ومدتها ثلاث سنوات، ويتم التشعيب في الصف الثاني إلى علمي وأدبي.


التعليم في سلطنة عُمان
يتألف السلم التعليمي فيها مما يلي: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: دور المعلمين، والمدرسة المتوسطة العامة، والمتوسطة للتعليم الديني. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: دور المعلمين الثانوية، والثانوي العام، والثانوي المهني (صناعي، وتجاري، وفلاحي) والمعهد الإسلامي. د- المرحلة الجامعية والعليا، ويختلف عدد سنواتها تبعًا للتخصص.


التعليم في فلسطين
يتألف السلم التعليمي في فلسطين من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب-المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات. ج- الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات. د- التعليم الجامعي والعالي.


التعليم في دولة قطر

طابور الصباح في إحدى المدارس الابتدائية في قطر.

التعليم الفني في قطر.
يتألف السلم التعليمي في دولة قطر من: أ-المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، وتتشعب إلى المتوسطة العامة، والمتوسطة الدينية (المعهد الديني) للبنين. المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وتشمل: الثانوية الصناعية للذكور، الثانوية التجارية للذكور، الثانوية العامة، وتتشعب إلى: أدبي، رياضيات، علمي. ويتم التشعيب فيها بدءًا من الصف الثاني الثانوي. د- التعليم الجامعي والعالي، ومدته أربع سنوات في الكليات القائمة فعلاً في جامعة قطر.

وفي قطر معهد للغات، ومعهد للإدارة، ومدة الدراسة بكل منهما عامان.


التعليم في دولة الكويت
يتألف السلم التعليمي في دولة الكويت من أربع مراحل: أ- الابتدائية، ومدتها أربع سنوات. ب- المتوسطة ومدتها أربع سنوات، وتشمل: المرحلة المتوسطة العامة، والمرحلة المتوسطة بمدارس التعليم الموازي، والمرحلة المتوسطة الدينية. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها أربع سنوات، وتنقسم إلى: المرحلة الثانوية الدينية، والمرحلة الثانوية العامة (علمي - أدبي) والتشعيب فيها يبدأ من الصف الثاني الثانوي. د- التعليم الجامعي والعالي.


التعليم في الجمهورية اللبنانية
يتألف السلم التعليمي فيها من ثلاث مراحل: أ- الابتدائية، ومدة الدراسة بها خمس سنوات. ب-الثانوية، ومدة الدراسة بها سبع سنوات، وتتشعب الدراسة فيها إلى تعليم ثانوي عام وتعليم فني. ج- المرحلة الجامعية والعليا، وتختلف مدة الدراسة بها تبعًا للتخصصات الدراسية.


التعليم في ليبيا
يتألف السلم التعليمي فيها مما يلي: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها ثلاث سنوات، ويوازيها السنوات الثلاث الأولى في المعاهد التعليمية العامة، وتمتد الدراسة بهذه المعاهد لخمس سنوات. ج- المرحلة الثانوية، وتضم السنتين الأخيرتين في المعاهد التعليمية، والمعاهد التعليمية الخاصة ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات. وتضم هذه المرحلة - أيضًا- المعاهد: التجارية والصناعية والزراعية، ومدة الدراسة بها أربع سنوات، ويُقْبَل من يتخرجون فيها في معاهد التعليم العالي.


التعليم في جمهورية مصر العربية

روضة أطفال في مدينة طنطا - مصر.
يتألف السلم التعليمي فيها من المراحل التالية:

أ- مرحلة التعليم الأساسي، وتضم حلقتين الأولى تمثل المرحلة الابتدائية، ومدة الدراسة بها خمس سنوات والثانية تمثل المرحلة المتوسطة (الإعدادية) ومدة الدراسة بها ثلاث سنوات، وتضم المرحلة المتوسطة مايلي: المدرسة الإعدادية العامة، وتهيئ التلاميذ لدخول المرحلة الثانوية العامة أو الفنية. مراكز التوجيه المهني، لتخريج العمال نصف المهرة. المدارس الإعدادية المهنية.

ب- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات وتتشعب إلى: التعليم الثانوي العام، (أدبي ـ علمي ـ رياضيات). التعليم الثانوي الفني، لتخريج العمال المهرة ومدته ثلاث سنوات. مراكز التدريب المهني، لتخريج العمال نصف المهرة. وتضم المرحلة الثانوية مدارس ثانوية فنية تستغرق الدراسة فيها خمس سنوات لتخريج الفني الأول.

ج- المرحلة الجامعية والعالية، وتختلف مدة الدراسة بها تبعًا لنوع التخصص. وتضم هذه المرحلة الكليات الجامعية، والمعاهد العليا قصيرة المدى (لمدة عامين دراسيين) والمعاهد العليا التي تستغرق الدراسة فيها أربع سنوات.


التعليم في المملكة المغربية
يتألف السلم التعليمي في المملكة المغربية من المراحل التالية: أ- المرحلة الابتدائية، ومدتها خمس سنوات يعقد بعدها امتحان لدخول الطور الثاني في التعليم الأساسي أو الانصراف إلى سوق العمل. ب- المرحلة المتوسطة، ومدتها أربع سنوات تُخَصّص السنة الأخيرة فيها للتكوين المهني. ج- المرحلة الثانوية وترتبط عضويًا بالمرحلة المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات، حيث تبدأ (بعد الرابع المتوسط) بالصف الخامس ويتم فيه تشعيب الدراسة إلى: الآداب، أو الآداب العصرية، أو العلوم الاقتصادية. وإلى شعبة العلوم؛ حيث يدرس الطلاب الرياضيات والتقنيات أو العلوم والرياضيات أو العلوم التجريبية أو العلوم الاقتصادية، ومعنى هذا هو أن شعبة العلوم الاقتصادية في النظام التعليمي بالمغرب تتاح لشعبة الآداب ولشعبة العلوم على السواء. وتنتهي المرحلة الثانوية بالحصول على شهادة البكالوريا. د- التعليم الجامعي والعالي: وشرط القبول فيه الحصول على البكالوريا، وتختلف مدة المرحلة تبعًا لاختلاف التخصصات.


التعليم في الجمهورية الإسلامية الموريتانية
يتألف السلم التعليمي فيها من أربع مراحل: أ - الابتدائية، ومدتها ست سنوات. ب- المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات. ج- الثانوية ومدتها ثلاث سنوات لمختلف الشعب. ويوازي المرحلة الثانوية في البداية دور المعلمين ولكن الدراسة بها تستغرق خمس سنوات. د- المرحلة الجامعية والعالية، وتختلف مدتها لاختلاف التخصصات.


التعليم في الجمهورية اليمنية
يتألف السلم التعليمي فيها من أربع مراحل: أ - الابتدائية ومدتها ست سنوات. ب- المتوسطة ومدتها ثلاث سنوات، وتتفرع إلى تعليم ديني ومدني. ج- المرحلة الثانوية، ومدتها ثلاث سنوات، وهي استمرار للنظام الديني والمدني، غير أن المدني هنا يتشعب إلى عام وفني. د- المرحلة الجامعية والعالية.

[طارق69]

الفصل الأول
- مفهوم المنظمات المتقدِّمة لديفيد أوزبل.
- مفهوم المعرفة والتعلم عند ديفيد أوزبل.

- أساليب تقديم المادة التعليميَّة:
أوَّلاً: التَّعليم بالاستقبال.
ثانيًا: التعلُّم بالاكتشاف.
ثالثًا: التعلم ذي المعنى.

رابعًا: التعلم بالحِفْظ الصم (الآلي).
- أساليب تقديم المادَّة التعليميَّة (المتفاعلة):
أوَّلاً: التعلم الاستقبالي الآلي.
ثانيًا: التعلم الاكتشافي الآلي.
ثالثًا: التعلم الاستقبالي ذو المعنى التام.
رابعًا: التعلم الاكتشافي ذو المعنى التام.

- أنواع المنظَّمات المتقدمة:
أوَّلاً: المنظَّم الشَّارح (العرض والإيضاح).
ثانيًا: المنظَّم المقارن.

- مراحل التعلُّم الشرحي.
- أفضل المنظَّمات المتقدِّمة والأسس التي تقوم عليها.
- فوائد المنظَّمات المتقدِّمة.
- تقويم نظرية أوزبل.

مفهوم المنظمات المتقدمة لديفيد أوزبل:
المنظم المتقدم اقترحه أوزبل (1969) لتحْقيق التعليم ذي المعنى، وتحسين وسائل التعليم الاستِقْبالي ذي المعنى، والذي اقترح هذا المنظّم هو باحث ترْبوي اشتُهِر في أواسط السبعينيات، يؤْمِن بأنَّ التَّعليم يقوم على ما يعرفه المتعلِّم مسبقًا، وأنَّ العمليَّة التعليميَّة يجب أن تقوم على المنظَّمات المتقدِّمة التي تكون على شكل (هيكل نظري)؛ أي: على شكل نظريَّات حتَّى يستطيع الطلاَّب بناء معرفتهم.
(Barnett’s, J. (2008)

ويقدم أوزبل من خلال هذه النظرية تبريرًا لاستِخْدام التَّدريس المباشر عن طريق التلقي، ممَّا يجعل التعليم أكثر معنًى للطَّالب، وقارن بين التعلُّم بالاستِقْبال والتعلُّم بالاكتشاف، وأيّهما يوصل إلى التعلم ذي المعنى التام.
(جاسم، محمد، (2004)، 205).

ويعني أوزبل بالمنظم المتقدم:
"ما يزوِّد به المعلّم طلابه من مقدّمة، أو مادَّة تمهيدية مختصرة، تقدم في بداية الموقف التعليمي، حول بنْية الموضوع والمعلومات المراد معالجتها؛ بِهدف تعلُّم المفاهيم المتَّصلة بالموضوع، من خلال ربْط المسافة وردْمها بين ما يعرف المتعلم من قبل، ويحتاج معرفته".
(مرعي، توفيق، الحيلة، محمد، (2002)، 172).

وأيضًا قيل: أنَّ أوزبل قصد بالمنظَّمات المتقدِّمة هي: (ما يقدم للطَّلبة من مواد ممهَّدة مختصرة في بداية الموقف التعليمي عند بناء الموضوع، والمواد الدراسية التي يراد معالجتها بهدف تسهيل تعلم المفاهيم والأفكار، والقضايا المرتبطة بالموضوع).
(قطامي، يوسف، أبوجابر، ماجد، قطامي، نايفة، (2000)، 347).

وهذه النظريَّة عند أوزبل تقوم على مبدأ، وهو أنَّ المعلومات تحفظ بشكل هرمي متسلسل، وهذا يسهل اكتساب المعلومة وسرعة تذكرها، وطرحها بطريقة مناسبة تلائم الحالة التعليمية، والمعلومة المراد طرْحها وبشكل أيضًا مرتَّب ومتناسق، ولتطْبيق هذه النظريَّة (المنظَّمات المتقدمة) يستلزم استخدام عروض تمهيديَّة؛ أي: مقدّمات لدخول الدَّرس، ويجب أن تتضمَّن هذه المقدمات مستوى عاليًا من التعميم (أي: قاعدة عامة) مما يسهل عملية التعلم؛ ولذلك يمكن أن تكون هذه القاعِدة كمرسى لترْسيخ الأفكار الجديدة المكتسبة.
(Lewis, J. (2008)

وهذه النظريَّة لها عدَّة مسمَّيات أطْلقها التربويُّون، فهي تسمَّى بالنظريَّات المتقدِّمة، وتسمى كذلك بالنظريات التمهيدية، وتسمَّى بالتعلُّم عن طريق التلقِّي، أو التعلُّم الشَّرحي، أو التعليم عن طريق الاستقبال، وكذلك تسمَّى "التعلُّم ذو المعنى التام".

نجد أنَّ جانب من المسمَّيات تهتمُّ بأسلوب عرْض المعلومات، فسمِّيت بالنظريَّة التمهيديَّة والمتقدِّمة، وطريق التلقِّي والشرحي، والبعض أطلق عليْها مسمَّيات باعتبار أسلوب تناوُل المعلومات، فسمَّاها "التعلم ذو المعنى التام"؛ أي: إنَّ هذه النظريَّة تؤول إلى إعطاء المعنى التام للمتعلم.

مفهوم المعرفة والتعلم عند ديفيد أوزبل:
- مفهوم المعرفة:
بما أنَّ أوزبل يعدُّ من أصحاب المدرسة المعرفية؛ بناءً على ما تحمله نظريته من تركيز على الجانب المعرفي للمتعلِّم؛ لذلك عدَّ من أصحاب المدرسة المعرفية.

فديفيد أوزبل يعتبر أنَّ العامل الأكثر أهمية في التأثير على المتعلِّم هو مدى الوضوح عنده، ومدى تنظيم المعرفة الحاضرة لديْه، الَّتي تكون حاضرة عنده في حينها، والمعرفة عند أوزبل هي "الإطار الذي يتألَّف من الحقائق والمفاهيم والمعلومات، والتعْميمات والنظريَّات والقضايا التي تعلَّمها الفرد - ويمكن استدعاؤها واستخدامها في الموقف - التعليمَ المناسب، وهي ما تسمى بـ(البنية المعرفية).
(آل فرحان، عبدالله. (2008).

وهذه المعرفة عند أوزبل تتكوَّن عبر مجموعة من الأنشطة التي يجب أن يقوم بها المتعلم وهي:
1- ربط الأفكار الجديدة بالمعلومات المعروفة سلفًا.
2- تخزين هذه المعلومات والاحتفاظ بها.
3- تطبيق المعلومات الجديدة في مواقف الحياة المختلفة.
(جاسم، محمد. (2004)

ولذلك يرى أوزبل أنَّ الصُّعوبة التي يواجهها الطلاَّب في أيِّ مادَّة دراسيَّة هي بسبب عدم تأكُّد المعلِّم من الخلفيَّة المعرفيَّة لطلاَّبه؛ ممَّا يسبِّب لهم شيئًا من الإحْباط والتَّثْبيط والاضطِراب في المعرفة التي اكتسبوها سابقًا.
(الكناني، ممدوح، الكندري، أحمد، 1992، 545 - 546).

- مفهوم التعلم:
يعرف أوزبل التعلم بأنَّه: عملية إدراك وإنتاج علاقات وارتباطات، بين ما يقدَّم له من معلومة جديدة، وبين المعلومات الموجودة بالفعل في البناء المعرفي للمتعلم، فما لدى المتعلم من معرفة يؤثر بدرجة كبيرة على ما يمكن أن يضيفه على بنيته المعرفية بالتالي على ما يمكن أن يتعلمه.
(الكناني، الكندري، 1992، 546- 547).

أمَّا إذا قام بحفظ المادَّة دون أن يجد أي رابطة بيْنهما وبين بنيته المعرفية، فإنَّ التعلُّم هنا يكون بلا معنى؛ ولذلك يرى أوزبل أنَّ سرعة التعلُّم وفاعليته تعتمد على ما يلي:
1- مدى ارتباط المعلومات الجديدة التي يحصُل عليها الطالب بالمعلومات السَّابقة.
2- مدى تنظيم المعلومات التي اكتسبها الطَّالب وترابُطها داخل البناء المعرفي.
3- مدى قدْرة الطَّالب على اكتِساب المعاني والدلالات والمعلومات الجديدة الحيويَّة.
(العتيبي، نايف. (2008)).

ومنظومة التعلُّم عند أوزبل تعتمد على مستويَين رئيسين، هُما:
المستوى الأوَّل: يرتبط بأساليب تعلُّم الفرد، وبالتَّحديد: الأساليب أو الطُّرق التي يتمُّ من خلالها تهيئة وإعداد المادَّة التعليمية المراد تعلُّمها، وعرضها على المتعلم في الموقف التعليمي، وتتَّخذ هذه الأساليب شكلَين، الأوَّل: هو أسلوب (التعلُّم الاستِقْبالي)، والشَّكل الثَّاني: هو أسلوب (التعلُّم الاكتِشافي).
المستوى الثاني: يرتبِط بكيفيَّة تناوُل المتعلِّم ومعالجته للمادَّة التعليميَّة، بواسطة ربطها أو دمْجها ببنْيته المعرفيَّة.
(آل فرحان 2008).

وأسلوب تقْديم المادَّة التعليميَّة للمتعلِّم ينقسم لأربعة أقسام:
تقْديم المادَّة التعليميَّة يكون إمَّا بأسلوب عرْض المعلومات (التَّعليم الاستِقْبالي - والتَّعليم الاكتِشافي)، أو بأسلوب تناوُل المعلومات (التَّعليم ذو المعنى - التَّعليم ذو الحفظ الصمّ - الآلي) وسنفصِّل في هذه الأنْواع كالتَّالي:
أوَّلاً: التَّعليم بالاستِقْبال:
وهذا التَّعليم يعني أن يستقبل الطَّالب المعلومات التي تعرض أمامه دون أي اكتِشاف.
(الكناني، الكندري، 1992، 547).

ثانيًا: التَّعليم بالاكتشاف:
وهذا الأسلوب من التَّعليم يقوم على أسلوبِ المناقشة والأسئِلة الَّتي يقوم المعلِّم بتوجيهِها للطُّلاب؛ كيْ يقوموا بالاستِنْباط والاكتشاف، ثمَّ يقوم المعلِّم بتصْحيح مفاهيم الطُّلاب واستنباطاتِهم ليتوصَّل معهم لمفاهيم وصياغة صحيحة، وهذا الأسلوب يتميَّز بالفعالية والمشاركة الفعَّالة للطلاَّب أثناء تلقِّي المعلومة.
(الكناني، الكندري، 1992، 548).

ثالثًا: التَّعليم ذو المعنى التام:
وهذا التعليم يقوم الطالب من خلاله بربط المعلومات الجديدة، والاحتِفاظ بها مع المعلومات والمعارف السَّابقة التي اكتسبها قبل ذلك، ولكن كي يكون هذا التعلم ذا معنى تام ومنطقي يجب على المتعلم أن يحقّق ما يلي:
أولاً: ربط المعلومات الجديدة بالأفْكار التي تكوَّنت في بِنْيَته المعرفيَّة.
ثانيًا: أن يكون لديْه القدرة على التَّمييز بين أوجُه الشَّبه، والاختِلاف بين المعلومات والمعارف الجديدة، والموضوعات المتعلِّقة بها.
ثالثًا: أن تكون لديْه القدرة على تطْبيق ما تعلّمه في مواقف جديدة عند الحاجة لذلك.
رابعًا: أن تكون لديْه القدرة على إعادة صياغة الأفْكار الجديدة التي تتطلَّب إعادة تنظيم المعرفة الحالية.
(العتيبي، نايف، 2008).

والتعلُّم القائم على المعْنى ينقسِم إلى أرْبعة أقسام وهي:
1- الاشتقاق.
2- الافتراض المقترن بالاشتِقاق.
3- التعلُّم المقترن بالأفضليَّة.
4- التعليم بالاندماج.
(Addams, J (2008)

رابعًا: التعليم بالحفظ الصم (االآلي):
وذلك أن يقوم الطَّالب بِحفظ المعلومات الجديدة دون ربْطِها بالبِنْية المعرفيَّة السَّابقة، وهذا يفقد البناء المعرفي للطَّالب، ويكون التعلُّم بالحفظ والصمّ دون معنى في حالتين:
الحالة الأولى: إذا استوْعب الطَّالب المادَّة العلميَّة بطريقة ببغائيَّة حفظية بحتة وبطريقة تعسُّفيَّة.
الحالة الثَّانية: إذا كان العمل التَّعليمي مؤلفًا من ارتباطات لفظيَّة تعسفُّية؛ مثل أن تحفظ المقاطع بلا معنى.
(الكناني، الكندري، 1992، 549).

وقد يتفاعل أسلوب عرض المعلومات وأسلوب تناول المعلومات، فيظهر لنا أربعة أنماط للتعلم وهي:
أوَّلاً:التعلم بالاستقبال الآلي:
وهذا التَّعليم يعني: أن يستقبل الطالب المعلومات التي تعرض أمامه دون أي اكتشاف، بحيث يقوم المعلِّم بتقديم المادَّة بشكل جاهز، دون أي مُحاولة لدمْج وربط المعلومة الجديدة بالبنية المعرفيَّة لدى الطَّالب.
(الزغلول، عماد، 2001، 303 - 304).

ثانيًا: التعلم بالاكتشاف الآلي:
ويعني به: أن يقوم المتعلم باكتشاف المعلومات جزئيًّا أو كليًّا، ثم يقوم باستِظْهارها وحفظها دون أن يربطها ببنْيته المعرفيَّة، وهذا الأسلوب من التَّعليم يقوم على أسلوب المناقشة والأسئلة، ويتميَّز بالفعالية والمشاركة الفعَّالة للطلاب أثناء تلقي المعلومة.
(نشواتي، عبدالمجيد، 1996، 362).

ثالثًا: التعلم الاستقبالي ذو المعنى:
وهذا التَّعليم يقوم الطالب من خلاله بربْطِ المعلومات الجديدة، والاحتفاظ بها مع المعلومات والمعارف السَّابقة التي اكتسبها قبل ذلك، ولكن كي يكون هذا التعلم ذا معنى تامّ ومنطقي؛ يجب على المعلِّم أن يحقِّق عدَّة عوامل تتمثَّل في:
أولاً: الجهود والأنشِطة العقليَّة التي يبادر بها المتعلِّم تفاعُلاً مع المادَّة التعليميَّة.
ثانيًا: عمليَّة تنظيم المادَّة والمحتوى على نَحو يسهل الوصول إلى التَّعليم ذي المعنى التَّام.
ثالثًا: عمليَّة تقْديم المادَّة على نحو يُساعد على استِحْضار التعلم القبلي، وإدْراك العلاقة بين البِنْية المعرفيَّة والمعلومة الجديدة.
(الزغلول، عماد، 2001، 302 - 303).

رابعًا:التعلم الاكتسافي ذو المعنى:
وهذا النمط من التعلم لا يقدم للطالب المحتوى الرئيس للمادَّة المتعلَّمة؛ بل يطلب من المتعلّم أن يكتشف بنفسه، ثم يقوم المتعلم بربط المادة التعليمية بطريقة منتظمة وغير عشوائية ببنيته المعرفية السابقة.
(الكناني، الكندري، 1992، 550 - 554).

وبعد أن عرفنا الأساليب التي تقدم فيها المادة التعليمية، تبيَّن لنا الفرق بين التعلم الاستقبالي والتعلُّم الاكتشافي، ففي التعلُّم الاستقبالي تقدم المادَّة المراد تعلمها للمتعلِّم بالشَّكل النهائي دون أي اكتشاف، بل هي مجرَّد إدخال المعلومات في البنية المعرفية ليكون من السَّهل استرجاعها مستقبلاً، أمَّا التعلم الاكتشافي فإنَّ المتعلم لا تقدَّم له المادة؛ بل يقوم باكتشافها قبل أن يستوعبها، وبعد أن يستوعبها يقوم بإدخالها في بنيته المعرفية.
(بل، فريدريك، 1986، ترجمة محمد أمين، ممدوح سليمان، 99).

أنواع المنظامات المتقدمة:
يرى أوزبل أنَّ هناك نوعين من أنواع المنظّمات المتقدّمة يمكن أن يستعملها المعلّم، وهما:
أوَّلاً: المنظّم الشَّارح (العرض والإيضاح):
وهذا المنظّم يستعمِله المعلم إذا كانت المعرفة أو الخبرة غير متوفِّرة لدى الطلاب؛ لذلك يكون الموضوع جديدًا عليهم، يتضمن بنًى ومفاهيم وحقائق لم تكن مألوفة لدى الطلاب من قبل، ويشمل هذا المنظم المزيد من التَّفاصيل والأفكار التَّوضيحيَّة الَّتي توضِّح الموضوع الدراسي الجديد؛ لكي يحتفظ به في بنائه المعرفي.
(الزغلول، عماد، 2001، 306).

ويتضمَّن هذا المنظم:
أ- تقديم المفاهيم وتوضيحها: تقدم في هذه الحالة المفاهيم بصورة واضحة متضمنة خصائص المفهوم وأصوله وميزاته وتعريفه، والهدف من ذلك أن يربط الطَّالب المفاهيم بالبنية المفهومية الموجودة لديه.
ب- التعميمات والمبادئ: يرى أوزبل أنَّ العموميَّات التعليميَّة هي التي تبقى لدى الطَّالب وتدوم؛ لذا ينبغي على المعلِّم أن يحرص على مساعدة الطلاب على بناء المعرفة وفْق طرقٍ سهْلة الاستيعاب والاستعمال، وكذلك توضيح المعرفة وفق علاقات مفهوميَّة؛ لأنَّ ما يدمج وفق هذه العلاقات يسهل استيعابه ونقله لمواقف تعلم جديدة.
(قطامي، يوسف، وزملاؤه، 2000، 377).

ثانياً: المنظم المقارن:
(يستخدم هذا المنظم في تنظيم تعلُّم مادة تعليمية، أو موضوع غير جديد كليًّا؛ أي: عندما يكون المحتوى مألوفًا للمتعلمين ولديْهم بعض الخبرة السَّابقة في بعض جوانبه).
(مرعي، توفيق، الحيلة، محمد، 2002، 174).

فيقدم هذا المنظِّم في بداية الحصَّة أو المحاضرة لكي يربط المعرفة بالمفاهيم الجديدة، ويبذل جهْده من أجل إدْماجها وتكاملها في بنيته المعرفية، وهذا النَّوع من المنظَّمات يحتاج جهدًا ذهنيًّا أدنى يوظّف في القضايا العمليَّة أو الأدائيَّة، ويتم في هذا المنظم أيضًا تنظيم المعارف الموجودة والتفكير فيما يقابلها من الخبرات الجديدة بهدف المساعدة على إيجاد الشَّبه، وهذا يحقِّق للطلاب توازُنًا يساعدهم على تطوير قدراتِهم وخبراتهم.
(قطامي، يوسف، وزملاؤه، 2000، 377 - 778).

مراحل التعلُّم الشَّرحي:
1- مرحلة تقديم المنظم المتقدم: وهذه المرْحلة بمثابة التهيئة للدَّرس المراد شرحه، وهي لا تقل أهميَّة عن مادَّة الدَّرس نفسه؛ لذا يجب توضيح هذا المنظّم المتقدّم بطريقة جيّدة، ولهذا المنظّم عدَّة شروط:
أ- أن يكون هذا المنظّم قبل المادَّة التعليميَّة.
ب- أن يقدم خلال فترة زمنيَّة قصيرة نسبيًّا.
ج- أن يطرح بلغة واضحة وسهلة.
(نشواتي، عبدالمجيد، 1996، 555).

ولهذه المرحلة عدة إجراءات، وهي:
أ- جذب انتباه الطلاب قبل إعطاء هذا المنظم.
ب- إعلام الطلاب بأهداف الدرس.
ج- تقديم المنظم المتقدم.
د- استثارة التعلُّم القبلي لدى المتعلمين.
(الزغلول، عماد، 2001، 307 - 308).

2- مرحلة تقديم المادَّة الدراسيَّة: وهي عملية تقدّم المادَّة الدراسيَّة بصورتِها النهائيَّة للمتعلِّم باستخدام أيٍّ من الأساليب التي تستخدم في إيصال المعلومة، وتتضمَّن هذه المرحلة إجراءين، هما:
أ- تنظيم طرْح المادَّة بطريقة متسلْسِلة تمكِّن الطَّالب من دمْج المعلومات الجديدة في بنائه المعرفي السَّابق.
ب- الحرص على شدِّ انتِباه الطلاب طوال فترة العمليَّة التدريسيَّة.

3- مرحلة تقويم التنيم المعرفي: هذه المرْحلة الهدف منها تثبيت المادَّة الدراسية في البنية المعرفية للطالب.
(نشواتي، عبدالمجيد، 1996، 557).

وأهم الإجراءات التي يجب أن يؤديها المعلم في هذه المرحلة:
أ- استخدام مبادئ التوفيق الدمجي من خلال طرح الأسئلة على الطلبة، والاستماع إلى آرائهم وتعليقاتهم والقيام بالإجابة عليْها.
ب- (تشجيع الطَّلبة على التساؤُل حول قيمة وأهمِّيَّة المحتوى الدراسي في تحقيق الأهداف الخاصَّة).
ج- توضيح المبادئ والمفاهيم المتضمّنة في المحتوى الدّراسي وتوضيح الغامض منها.
(الزغلول، عماد، 2001، 308 - 309).

- أفضل المنظّمات المتقدّمة (التَّمهيديَّة) فعالية، والأسس التي تقوم عليها:
المنظمات المتقدِّمة لا تؤدي وظيفتها بشكل فعَّال إلاَّ إذا تمَّ تعليمها وفهْمها على نحو جيد؛ لأنها تنطوي على مادة تعليمية بحدِّ ذاتها، وأفضل المنظّمات المتقدّمة فعالية هي التي تتضمَّن مفاهيم ومبادئ وتعميمات، وقوانين ذات علاقة وثيقة بالمادَّة الدراسيَّة الأساسيَّة.
(الكناني، الكندري، 1992، 560).

وعلى هذا؛ يجب أن نعرِف الأُسُس الَّتي يقوم عليها المنظّم المتقدم كي نصل لأفضل المنظَّمات المتقدّمة: يوجد هناك عددٌ من الأسُس التي يفترضها أوزبل لاستخدام المنظم المتقدّم، وهي:
أوَّلاً: يجب أن يكون ذهن المتعلم نشطًا في موقف التعلُّم، يتمكَّن من تخزين المعلومات بشكْلٍ هرمي متسلْسل من العام الشَّامل إلى الخاصّ المحدَّد.
ثانيًا: أن تقدم المعلومات للمتعلّم بطريقة مناسبة تساعده على معالجة المعلومات ذهنيًّا.
ثالثًا: ينبغي أن يمثل المنظّم المتقدّم المفاهيم الأساسيَّة التي يتوفَّر فيها الوضوح والشمول، والتسلْسل المنطقي والعموميَّة والإيجاز.
رابعًا: استخدام مصطلحات ومفاهيم وقضايا موجودة ومألوفة عن المتعلم.
خامسًا: أن يكون المنظّم المتقدّم شاملاً لمعلومات هامَّة يَحتاجها المتعلم.
(قطامي، يوسف، زملاؤه، 2000، 375).

فوائد المنظّمات المتقدمة:
تحقق المنظمات المتقدمة الفوائد التالية:
1- تسهيل العمليَّة التعليميَّة للمعلِّم.
2- يستطيع المعلم نقْل مقدارٍ كبير من المعلومات إلى المتعلِّمين.
3- تهْيِئة المتعلِّمين للموضوع الجديد وجعله مألوفًا لهم.
4- المنظّمات المتقدِّمة تنمِّي عند المتعلم قدرة الاستِدلال والاستقراء؛ لإدراك العلاقات وربْط المعلومات؛ ليكون التعلُّم ذا معنى تام.
5- تمكن المنظمات المتقدِّمة المتعلِّم من السَّيْطرة على موضوع التعلم، وتسهم في نموه المعرفي، بحيث يحتفظ بالمعلومات ويجعلها مترابطة مع بنيته المعرفية ممَّا ينمي نموَّه المعرفي.
(الزغلول، عماد، 2001، 307).

تقويم نظرية أوزبل:
أوَّلاً: نظرية أوزبل لم تعط أهميَّة لتعلم المهارات الحركيَّة؛ وذلك لأن النظرية تقوم على التعلم المعرفي، وكون أوزبل يعدُّ من أصحاب المدرسة المعرفيَّة.

ثانيًا: اقتصرت التضمينات التربويَّة لنظريَّة أوزبل على التعلُّم اللغوي للأطفال الصِّغار عن طريق التعلم التلقائي؛ وذلك لأنَّ الأطفال في هذه السن لا يعتمدون في تعليمهم على الاكتشاف؛ لعدم وجود القدر الكافي من المعلومات لديهم.

ثالثاً: قسمت نظرية أوزبل التعلُّم إلى نوعين، النوع الأول: تعلم بالتلقي والاستقبال، والنوع الثاني: التعلم بالاكتشاف، ولكنَّها أعطت الأولويَّة والاهتمام الشَّديد للتعلم بالتلقي، على الرغم من أن أوزبل لا يقلل من أهمية التعلم بالاكتشاف، لكنَّه يؤكد أهميَّة التعلم بالتلقي؛ لأنَّ التعلُّم بالاكتشاف ضروري لتنمية القدرة على حلِّ المشكلات، غير أنَّه يمكن أن يحدث التعلُّم ذو المعنى بدونه.

رابعًا: اقتصرت التَّضمينات التربويَّة للنظرية على الطُّلاب الَّذين يستطيعون القراءة، والذين لديْهِم قدر لا بأس به من المفاهيم الأساسيَّة في مجال الدِّراسة؛ لأنَّ التعلُّم بالاستقبال يعتمد على المعلومات الأوَّليَّة لدى الفرد.

خامسًا: قد يتَّهم المتعلِّم في نموذج التعليم الاستقبال ذي المعنى بالسلبيَّة؛ لعدم مساهمَتِه في اكتشاف المادَّة التعليميَّة، واقتصار دوْرِه في الاستقبال والرَّبط بين الأفكار القديمة والحديثة.
(الكناني، الكندري، 1992، تلخيص، 564).

سادسًا: أنَّ تعليم المتعلمين المجرَّدات قبل المحسوسات قد لا يستوعِبها عقل المتعلم؛ لأنَّ تعليم المجرَّدات يحتاج لاستعداد من قبل المتعلم، وأن يكون ذهنه مستعدًّا لتعلُّم هذه المجرَّدات.
(جاسم، محمد، 2004، 213).


الفصل الثاني
تطبيقات على نظرية المنظّمات المتقدّمة لديفيد أوزبل:
- التطبيق الأوَّل: المنظم المتقدّم لدرس: حكم الربا في الإسلام.
- التطبيق الثاني: المنظّم المتقدم لدرس: أهم موضوعات الشعر عند الشاعر عبدالرحمن العشماوي.

- تطبيقات على نظريَّة المنظّمات المتقدّمة لديفيد أوزبل:
في هذا الفصل سأقوم ببعض التَّطبيقات على المنظّمات المتقدّمة في العلوم الشرعيَّة والأدبيَّة، وسيتكون التَّطبيق من منظمات متقدّمة تربط بين المعلومة الجديدة والبنية المعرفية، وسأقوم بتحديد المعلومة الجديدة التي يراد إيصالها والبنية المعرفية التي عند الطالب.

التطبيق الأول: المنظم المتقدم لدرس: حكم الربا في الإسلام:
أقدم لهذا الدرس بذِكْر منهجيَّة الإسلام في تحريم كل ما يضرُّ بالإنسان، سواء كان الضَّرر حسيًّا أم مادِّيًّا، ثمَّ بعد ذلك أبيِّن مكمن الضَّرر الذي يحقِّقه الربا على الفرد والمجتمع، وأنَّ الإسلام حرَّمه لأجل ذلك، فأنا ربطت بين البِنْية المعرفيَّة للطَّالب وبين المعلومة الجديدة.

البنية المعرفيَّة للطالب هي: أنَّ الإسلام حرَّم كلَّ ما فيه ضررٌ على الفرد والمجتمع.

المعلومة الجديدة هي: تَحريم الربا لكونِه ضررًا على الفرد والمجتمع.

التطبيق الثاني: المنظم المتقدِّم لدرس: أهم موضوعات الشِّعْر عند الشَّاعر عبدالرحمن العشماوي:
أقدِّم لهذا الدرس بذِكْر النَّشْأة التي نشأها الشاعر، التي درسها الطلاب وعرفوها، ثم أبيِّن أنَّه من خلال نشأته في أسرة متديِّنة وملتزمة، ولكونه من أمٍّ فلسطينيَّة، فإنَّ شعره ينصبُّ حول القضيَّة الفلسطينيَّة بشكل كبير، فأنا هنا ربطتُ بين البينة المعرفيَّة للطَّالب وبين المعلومة الجديدة.

فالبنية المعرفية للطالبي هي: نشْأة الشَّاعر عبدالرحمن العشماوي.

المعلومة الجديدة للطالب هي: أنَّه بسبب نشأتِه التي نشأها اهتمَّ بشكل كبير بالقضيَّة الفلسطينيَّة في شعره، وكانت القضيَّة الفلسطينيَّة من أهم موضوعات شعره.

الخاتمة:
الحمد لله الذي أعانني على إتمام هذا البحث المتواضع، الذي استفدت منه الشَّيء الكثير، والَّذي سيطوِّر أدائي التَّعليمي مستقبلاً بإذن الله تعالى؛ لما تحمِل هذه النظريَّة من وجهة نظر سهْلة التَّطبيق وقويَّة التأثير، وتكمن قوَّتُها في كوْنِها تربط المعرفة السَّابقة بالعلوم الجديدة مما يرسِّخ مفهوم التعلم ذي المعنى التام المترابط والمرتب، وكذلك تجعل المعلم يكون أكثر إنتاجًا وترتيبًا للأفكار، ولأهدافه السَّلوكيَّة وغير السلوكيَّة التي يريد الوصول إليها، فإن أصبتُ فمِن الله وحْدَه، وإن أخطأتُ فمِن نفْسي والشَّيطان، والله ورسولُه منه بريئان.
والحمد لله الذي بنعمته تتمُّ الصَّالحات.


المراجع
المراجع العربية:
- بل، فريدريك، 1986، طرق تدريس الرياضيات، الدَّار العربيَّة للنَّشر والتَّوزيع، الطبعة الأولى.
- جاسم، محمد، 2004، نظريات التعلم، دار الثقافة للنشر والتوزيع، الطبعة الأولى.
- الزغلول، عماد، 2001، مبادئ علم النفس التربوي، دار الكتاب الجامعي، الطبعة الأولى.
- العتيبي، نايف، 2008، استخدام إستراتيجية خرائط المفاهيم في العملية التعليميَّة، عن طريق الشبكة العنكبوتية.
- آل فرحان، عبدالله، 2008، نظرية أوزبل في التعلم اللفظي ذي المعنى، عن طريق الشبكة العنكبوتية، على الرابط:
http://www.watfa.net/studr8.htm
- قطامي، يوسف، أبو جابر، ماجد، قطامي، نايفة، 2000، تصميم التدريس، مطبعة دار الفكر للطباعة والنشر.
- الكناني، ممدوح، الكندري، أحمد، 1992، سيكولوجية التعليم وأنماط التعلم وتطبيقاتها النفسية والتربوية، مكتبة الفلاح.
- مرعي، توفيق، حيلة، محمود، 2002، طرائق التدريس العامة، دار ميسرة للنشر والتوزيع والطباعة.
- نشواتي، عبدالمجيد، 1996، علم النفس التربوي، دار الفرقان للنشر والتوزيع، الطبعة الثالثة.

المراجع الأجنبية:
- Addams, J. (2008). The processes of meaningful learning Available:
http; //www.education.indiana.edu /p540 /webcourse /cip.html
- Barnett’s, J. (2008) Learning Theories. Available;
http; //www.publish.edu.uwo.ca /john.barnett /faculty /images /classnotes.html.
- Lewis, B. (2008). David Ausubel’s’’ Advance Organizer’’Available;
http; //www.coe.ufl.edu /webtech /Greatldeas /pages /peoplepage /ausabel.htm

[محمد حسين الشربينى]

جزاكم الله خيراً

[طارق69]

مقــدمـــة :
شهد النصف الثاني من القرن الماضي ظهور نظام جديد يمكن الطلاب من التعلم بأنفسهم دون مساعدة من معلم معتمدين في ذلك على قدراتهم الذاتية الخاصة .

وعلى الرغم من أن الطلاب يتفاوتون في هذه القدرات فيما بينهم كما أنهم يتفاوتون في سرعة ونمو هذه القدرات تبعاً النمائية التي يمرون فيها إلا أنه وجد أن مهارات التعلم قد تختلف وتتنوع من مرحلة إلى مرحلة تبعاً للمؤثرات البيئية التي يتعرضون لها ومقدارها والتفاوت في طريقة استجابة كل منهم لتلك المؤثرات وسرعتها وبالتالي إلى مقدار التعلم الحاصل نتيجة ذلك .

والتعلم الذاتي يهدف إلى الاهتمام بالطالب والتركيز عليه في عمليتي التعليم والتعلم وتصميم برامج خاصة له بحيث يترك أمر تقدمه إلى قدراته الفردية وسرعته الذاتية ويتطلب توفير سلسلة من الأهداف السلوكية واقتراح الأنشطة التعلمية التي تساعد على تحقيق تلك الأهداف نتيجة اكتساب الطالب لخبرات غير مباشرة أو خبرات بديلة . ويتطلب التعلم الذاتي توفير المواد التعليمية ومصادر التعلم التي يحتاجها الطالب .

تعريف التعلم الذاتي :
هو مجموعة من الإجراءات لإدارة عملية التعليم بحيث يندمج المتعلم بمهمات تعليمية تتناسب وحاجاته وقدراته الخاصة ومستوياته المعرفية والعقلية .

مبـررات التعلـــم الــذاتــــي :
إن كثرة الطلاب أعجزت عن قيام المدرسة بمسؤولياتها كما ينبغي كما أن ضعف مستويات المعلمين وخريجي الجامعات العلمي والمسلكي أثار فكرة تعليم الطالب نفسه بنفسه . بالإضافة إلى أن التربية المعاصرة بدأت في إعفاء المعلم من واجباته الروتينية وحملته مسؤوليات أخرى .

أهــداف التعلـــم الــذاتـــي :
يهدف التعلم الذاتي إلى ما يلي :
- تطويع التعلم وتكييفه للطالب حسب قدراته واستعدادته .
- عرض المعلومات بشكليات مختلفة تتيح للطالب حرية اختيار النشاط الذي يناسبه من حيث خلفيته للمعرفة السابقة بالموضوع وسرعة تعلمه وأسلوبه في التعلم .
- تحقيق الأهداف التربوية والتعليمية المرغوب فيها إلى درجة الإتقان تحت إشراف محدود من المعلم .

مبـادئ التعلـــم الــذاتـــي :
- الخبرة السابقة ضرورية للطالب لبناء خبرات لاحقة .
- تحديد نقاط القوة والضعف لتعزيزها ومعالجتها ليسهل التعلم .
- التغذية الراجعة ذات أثر كبير في تثبيت وفعالية التعلم .
- كل طالب له سرعة تعلم خاصة وفقاً لقدراته الخاصة .
- إتقان التعلم السابق شرط لإتقان التعلم اللاحق .

الأسس العامة للتعليم المبرمج :
- المثير والاستجابة ( Stimulus & response ): حيث تم صياغة المادة التعليمية في صيغة سؤال أو عبارة توجه إلى الطالب وعليه أن يجيب عليها بصورة صحيحة ينتقل بعدها الطالب إلى التعزيز .
- التعزيز ( Rienforcement ) : وذلك من خلال معرفة الطالب الفورية لنتيجة استجابته لتشجيعه للانتقال إلى الخطوة التالية بحماس شديد .
- قدرات الطالب الخاصة ( Personal Capabilities ) : وفيه يسير الطالب وفق سرعته في عملية التعلم حيث لا يحدد مدة زمنية ثابتة لدراسة وفهم البرنامج لأنها تختلف من طالب إلى آخر تبعاً للفروق الفردية .
- التقويم الذاتي ( Self Assessment ) : حيث يقوم كل طالب نفسه بنفسه خلال تعرفه بأخطائه التي وقع فيها ويعلم أن مدى تعلمه مشروط باستجابته للمثير المعروف عليه دون مقارنه أو أنه بزملائه .

إجـراءات إعــداد البـرنـامــج في التعليــم المبــرمــج :
- تحديد الموضوع الدراسي وأهدافه العامة والسلوكية .
- تحديد خصائص الطلاب من حيث خبراتهم السابقة وحاجاتهم التعليمية واستعداداتهم .
- تحليل خصائص المادة التعليمية إلى عناصرها الفرعية ثم إلى أفكارها الرئيسية وأفكارها الثانوية حتى أصغر جزء يكون في المادة العملية لموضوع الدرس .
- ترتيب السلوكيات في صورة تسلسلية تؤدي إلى تحقيق الهدف السلوكي .
- إعداد الأنشطة المساعدة التي يرجع إليها الطالب قبل وأثناء دراسة الأداة مثل قراءة مفردات الدرس أو مشاهدة فيلم تصويري له أو تسجيل صوتي .
- تحديد نوع البرمجة المستخدمة ثم كتابة الإطارات التي تتناسب مع نوع البرمجة .
- تجريب البرنامج على عينة من الطلاب للتأكد من دقة صياغة العبارات وترتيب الخطوات.
- إعــداد البرنامج في صورته النهائية .
- إعــداد الاختبارات التعليمية التي يمر بها الطالب قبل دراسته للبرنامج والاختبارات البعدية التي يتم تقييم تحصيل الطالب النهائي فيه ابعد دراسته للبرنامج .
- كتابة الإطارات التي تشمل المادة العلمية ، المثير ، الاستجابة ، والتعزيز .

التعليـم والتعلــم باستخـدام الحـاســوب :
وهي عبارة عن برامج في مجالات التعلم يمكن من خلالها تقديم المعلومات وتخزينها ثم يعمل الطالب على قراءتها وفهمها ويجيب على الأسئلة بنفسه . إلا أن تكاليف هذه البرامج وإغفالها لعنصر التفاعل البشري أدى إلى التقليل من أهميتها . وهي على عدة أنواع أهمها :
- التمرين والممارسة ( Drill and Practise ) : وهو يقدم للطالب سلسلة من الأمثلة للتطبيق على افتراض أن الطالب سبق أن قرأ الدرس وفهم قاعدته . وتعزز كل إجابة ينتهي منها الطالب أما بالصح أو بالخطأ وهو تعلم لإشتمال حصول الطالب على الخبرة المربية .
- البرامج التعليمية ( TutasialProgrammes ) : وذلك بتقديم المعلومات في وحدات صغيرة يتبع كل وحدة سؤالاً خاص ثم يقوم الحاسوب بتحليل استجابة المتعلم ويقارنها بالاجابة الصحيحة وهو تعليم لإحتوائه على معلومات ومعارف جديدة تقدم للطالب .
- برامج الألعاب ( Gaming Programmes ): والتي قد تكون تعليمية أو ترفيهية . فإن كانت تعليمية فهي ذات واقعية قوية ويمكن استخدامها في مجال التدريب الإداري .
- برامج المحاكاة ( Simulation Programmes ) وهي توفر للمتعلم موقفاً شبيها لما يواجهه في الحياة العامة وتدريباً حقيقياً دون التعرض لأخطار أو أعباء مالية .
- برامج حل المشكلات ( Problem SalvingProgrammes ) : وهي على نوعين مشكلة يكتبها الطالب يكتب بعدها حلة للمشكلة على الحاسوب . ثم يقدم له الحاسوب التغذية الراجعة إما بصحة الحل أو بخطئه . أما النوع الآخر فهو أن يقوم الحاسوب بطرح المشكلة وتكون وظيفة الطالب بمعالجتها بطرح الحل أو مجموعة من الحلول .

الفيديو المتفاعل ( Interactive Video ) :
وهو من أحدث أدوات التعلم الذاتي والذي تم فيه دمج الحاسوب والفيديو في تقنية حديثة لتسجيل دروس تعليمية على شريط فيديو ويكون جهاز الفيديو موصولاً بالحاسوب الذي يعمل على ضبط حركة الفيديو ويتطلب من الطالب استجابة عن طريق لوحة مفاتيح كما يسمح له بالاشتراك بفاعلية فيما يقدمه الفيديو من دروس تعليمية تتناسب وقدرات الطالب ومستواه المعرفي ويمكن للفيديو المتفاعل التشعب اعتماداً على استجابة الطالب وإعطاء دروس علاجية بدلاً من العودة إلى المعلومات الأصلية وعند إقفال الطالب الدرس يتفرع الفيديو المتفاعل إلى دروس جديدة أكثر تقدماً ؟

نظام الإشراف السمعي ( Audio Tutorial System ) :
وهي دروس وموضوعات يتم تسجيلها سمعياً ثم تدار إما في حلقة دراسية في مركز مصادر التعلم أو يستمع إليها الطالب ويناقشها مع زملائه والمعلم وتوضع أنشطة الدراسة بشكل متسلسل كما تعرض الأهداف على الطلاب من خلال ورقة مكتوبة .

التعلم الموصوف ( Indiridually Presoibed Instrnction ) :
ويتلخص في إعطاء الطلاب اختبار مستوى قبلي للتعرف على مستواهم التحصيلي ثم يوفر لكل طالب الوحدة المناسبة للتعلم حسب قدراته يقوم بدراستها ثم يعطى له اختبار بعدي بد إتمام دراسته الوحدة للتعرف على مدى التقدم الذي أحرزه .

الحقائب التعليمية ( InstructionalPacleages ) :
وهو نظام تعليمي متكامل مصمم بطريقة منهجية تساعد الطلاب على التعلم الفعال ويشمل مجموعة من المواد التعليمية المترابطة ذات الأهداف المتعددة بحيث يتفاعل معها الطالب معتمداً على نفسه وحسب سرعته الخاصة بإشراف المعلم أو من الدليل الملحق بها . ومن خصائصها أنها تركز على الأهداف وتراعي الفروق الفردية وتتشعب فيها المسارات . فكل طالب يحدد مساره حسب سرعته الخاصة . كما أنها ذات أنشطة ووسائل متعددة . والحقيبة التعليمية تكون من مقدمة عامة تصف محتوى الحقيبة والغرض منها وأهميتها للطالب . ثم الأهداف التعليمية التي تكون محددة وواضحة . ثم تصاغ الأنشطة التعليمية والمواد المساعدة . ثم تبنى عليها أدوات القياس والتقويم والعلاج لضعيفي التحصيل . كما يجب أن يصحب الحقيبة التعليمية دليلاً للطالب يوضح له أسلوب دراست البرنامج التعليمي وقد يكون مسجلاً على شريط سمعي .

المجمعات التعليمية ( ModulasInstrectioln ) :
وهو وحدة من المادة التعليمية يرتكز على زيادة مشاركة الطالب ويتضمن نشاطات تعليمية متنوعة تمكن الطالب من تحقيق أهداف محددة للمادة التعليمية إلى درجة الإتقان .

التعلم الاستقصائي (Investigating Heasring ) :
وهو نوع من التعلم الذاتي يقوم على فكرة البحث العلمي في تزويد الطالب بمهارات ومصطلحات الاستقصاء العلمي نتيجة وجود واقعية تساؤل طبيعية . حيث يتعرض فيه الطالب لوضع مشكل يستثير دهشته ورغبته في المعرفة ثم يجري حوار مفتوح مع المعلم حول طبيعة الظاهرة الذي يتخذ شكل أسئلة محددة يطرحها الطالب على المعلم وإجابات محددة يدلي بها المعلم ذاته الذي يوجه الحوار على نحو يسهل على الطالب إنتاج الحقائق والمفاهيم .

وللتعلم الاستقصائي شروط ومواصفات من أهمها :
- أن الظاهرة يجب أن تكون غامضة لتثير اهتمامات الطلاب وتدفعهم إلى البحث عن تعليل أو تفسير لأسباب حدوثها وتكون من الأهمية لهم في حياتهم .

- أن تكون أسئلة الطلاب من النوع الذي يمكن أن يجيب عنه المعلم بكلمة " نعم " أو" لا" وأن يدور الحوار التعليمي على نحو يمكن الطلاب من تحديد حقائق الظاهرة موضوع البحث وشروطها.

- أما مراحل التعلم الاستقصائي فتبدأ بعرض المعلم للمشكلة أو الظاهرة موضوع البحث يبين فيها إجراءات الاستقصاء الواجب اتباعها في البحث عن حل لهذا الوضع بتحديد الأهداف ثم صياغة الأسئلة .

والمشكلات يجب أن تتناسب مع مستوى الطلاب وخصائصهم، كما يستحسن التعرض لموضوعات غير منطقية تتعارض مع أفكار الطلاب التقليدية لضمان استثارة عملية التساؤل لديهم ،
ثم تبدأ مرحلة جمع المعلومات بعد ذلك حول الظاهرة أما في الكتب والمصادر المقرؤة أو المسموعة أو المرئية ، كما يمكن عمل التجارب التي تهدف إلى معالجة الشيء موضع البحث المبنية على فرضية معينة .

وفي مرحلة التجريب يتم اختبار تلك الفروض بشكل أدق وأعمق ينتهي إلى تغيير وتعديل يمكن الطلاب من تكوين أفكار أو مبادئ جديدة يتم تفسيرها في خطوة نهائية لهذا التعلم حيث تأخذ هذه التفسيرات نمط النظرية العلمية ، وهو ما يسمى بالمتقرحات والتوصيات بناء على نتائج جمع المعلومات أو التجريب ، وجوهر التعلم الاستقصائي يكمن في قدرة المعلم على بناء أوضاع تعليمية تعلميه مشكلة وتحويل مضمون المنهج الدراسي إلى " مشكلات " تستثير اهتمام الطلاب ورغبتهم الطبيعية في البحث والاستقصاء عن المعرفة .

والتعلم الاستقصائي يعزز استراتيجيات البحث العلمي من ملاحظة وجمع معلومات ومهارات خاصة بالاطلاع والقراءة المركزة وتنظيم المعلومات وتحديد المتغيرات وضبطها وصياغة الفروض ثم اختبارها وتفسير النتائج وتعليلها ووضع النظريات . كما يعزز هذا النوع من التعلم القيم والاتجاهات الخاصة بالتفكير العلمي الإبداعي .

ويمكن أن يستخدم مع جميع الفئات العمريه في جميع مراحل التعليم العام والعالي حسب صعوبة المشكلة وسهولتها وخصائص الطلاب في كل مرحلة التي يحددها المعلم .

طـريقــة التـدريــس وأســلــوب التعلـــم :
- يقوم المشرف التربوي المختص بعرض سريع لنشأة حركة التعلم الذاتي ثم يعرض تعريف التعلم الذاتي على " الشفافية " أو " القرص المرن " المرفق .

- يناقش هذا التعريف من حيث مفهومه ثم يتطرق إلى أهداف التعلم الذاتي التي صيغت في البند رقم ( 2 ) .

- يشرح المشرف التربوي مبادئ التعلم الذاتي على الشفافية ( البوربوينت ) ويوجد الصلة التربوية للتعلم الذاتي مع مبادئه النفسية .

- يبدأ المشرف التربوي فيما بعد بعرض لأشكال وأنواع التعلم الذاتي فيبدأ بشرح " التعليم المبرمج " " التعليم باستخدام الحاسوب "،" الفيديو المتفاعل "،" نظام الإشراف السمعي " " التعلم الموصوف " " الحقائب التعليمية " ، " المجمعات التعليمية " ، " والتعلم الاستقصائي " .

أساليـب القيـاس والتقـويـم :
طرح الأسئلة التالية من قبل المشرف التربوي على المتدربين لمعرفة متى استيعابهم لطريقة التعلم الذاتي . وتكون الإجابة تحريرية .
- كيف نشأت حركة التعلم الذاتي ؟
- ما أهم المبادئ النفسية التي تقوم عليها التعلم الذاتي ؟
- ما هي أشكال التعلم الذاتي ؟
- عرف التعليم المبرمج ؟ وبين أنواعه ؟ وخصائص كل نوع ؟
- ما هي مجالات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية ؟
- يعـد " الفيديو المتفاعل " أحدث أنواع التعلم الذاتي " . علل هذه العبارة ؟
- ما هي مجالات استخدام الفيديو المتفاعل ؟
- متى بدأت فكرة نظام الإشراف السمعي ؟ وما أهم ما يميز هذا النظام ؟
- عدد بعضاً من معالم " نظام الإشراف السمعي " كطريقة للتعلم الذاتي ؟
- ما هو المفهوم العلمي للتعلم الموصوف للفرد ؟ وما هي أهم الملامح المميزة لهذه الطريقة؟
- عرف الحقائب التعليمية وبين خصائصها ؟
- عدد مكونات الحقيبة التعليمية ؟
- وضح الفلسفة الكامنة وراء المجمعات التعليمية ؟ وبين أوجه الشبه والاختلاف بينها وبين الحقائب التعليمية ؟
- التعلم الاستقصائي يقوم على فكرة البحث العلمي . أشرح هذه العبارة موضحاً شروط هذا النوع من التعلم الذاتي وأهم مراحله ؟

[طارق69]

موضوع: موسوعة أساليب التعلم الحديثة الإثنين فبراير 04, 2008 2:28 pm

أولا ) التعلم بالاكتشاف

لقد حظيت طريقة الاستقصاء ومازالت تحظى باهتمام الكثير من المربين وعلماء التربية لما لها من أهمية في تشجيع الطلبة وتدريبهم على التفكير ومهارات البحث وجمع المعلومات واتخاذ القرارات ، والتدريس بهذه الطريقة ينقل النشاط داخل الصف من المعلم إلى التلاميذ ، ويعطيهم فرصة ليعيشوا متعة كشف المجهول بأنفسهم .

تعريف التعلم بالاكتشاف :

هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل .

أهمية التعلم بالاكتشاف :

(1) يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة .

(2) يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي .

(3) يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم .

(4) يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية .

(5) يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم .

(6) يساعد على تنمية الإبداع والابتكار .

(7) يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه .


أنواع الاكتشاف :

هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي :

(1) الاكتشاف الموجه :

وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .

(2) الاكتشاف شبه الموجه :

وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .

(3) الاكتشاف الحر :

وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .

خطوات الطريقة الاستقصائية :

على الرغم من وجود عدة نماذج للاستقصاء ؛ إلا أن جميع هذه النماذج تتناول الفرد كإنسان متعلم يسعى إلى التوصل إلى الحقائق والمعلومات عن طريق التفكير واستخدام الاستقصاء والبحث العلمي ، لذا ، سوف نكتفي بعرض نموذج ( سكمان ) كنمط من أنماط التعليم القائمة على الاستقصاء ، وينطوي نمط الاستقصاء عند سكمان على خمس مراحل رئيسة موضحة بإيجاز و هي :

(1) تقديم المشكلة المراد دراستها :

لا بد من وجود مشكلة أو سؤال أو قضية ما حيث يقوم المعلم بتقديم هذه المشكلة مبيناً لهم الإجراءات الواجب إتباعها في البحث عن حل أو تفسير لهذه المشكلة ، ويتوقف نوع المشكلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها : المنهاج الدراسي ، وخصائص المتعلمين والوقت المتاح للتفكير والتأمل في المشكلة وعدد المتعلمين ، وعلى المعلم مراعاة هذه العوامل عند اختياره للمشكلة .

ويفضل أن تكون المشكلة من النوع الذي يعمل على إثارة فضول الطلبة ، وهناك عدة أشكال لعرض المشكلة نذكر منها :

(1) تقديم معلومات متضاربة إلى الطلبة ، والطلب منهم اختيار موقف معين من هذه المعلومات .

(2) تقديم أو عرض أمور تتعارض مع أفكار الطلبة .

(3) تقديم أو عرض مواقف أو قضايا من دون تحديد نهايات لها لإتاحة الفرصة للتلاميذ للبحث عن نهايات مقبولة .

(4) قد يستخدم المعلم أنواعا أخرى من الأسئلة مثل أسئلة التفكير المتلاقي ، وتعتمد الإجابة على خلفية المتعلم ومستواه المعرفي .

(2) جمع المعلومات :

يتم الحصول على هذه المعلومات عادة عن طريق استخدام أسلوب السؤال والجواب سواء كان ذلك مع المعلم أو بين الطلبة تحت إشراف المعلم ، وقد يطلب إلى الطلبة البحث عن المعلومات من مصادر أخرى كالمكتبة أو استخدام التجريب أو أن يسأل الجهات المختصة .

(3) التحقق من صحة المعلومات :

وتأخذ هذه الخطوة عدة أشكال : فحص المعلومات كأن يقارن الطالب بين هذه المعلومات للتأكد من عدم وجود تناقض في المعلومات وبخاصة إذا قام الطالب بجمع المعلومات حول المشكلة من مصادر متعددة ، أو أن يقوم الطالب بفحص هذه المعلومات مع زملائه كأن يقوم بقراءتها عليهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه المعلومات .

(4) مرحلة تنظيم المعلومات وتفسيرها :

بعد التأكد من صحة المعلومات ؛ يبدأ الطلاب في تنظيم هذه المعلومات وترتيبها ليتم التوصل إلى تفسير علمي مقنع للمشكلة قيد الدراسة ، حيث تقدم المعلومات على شكل جمل تفسيرية للمشكلة وأسبابها وجوانبها ، ويتم في النهاية التوصل لحل معقول ومقبول للمشكلة ودور المعلم هنا مساعدة تلاميذه و إرشادهم .

(5) تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها :

وهي عملية يتم فيها مراجعة وتحليل لجميع الخطوات التي اتبعوها في معالجة المشكلة ابتداء من تحديد المشكلة وانتهاء بعملية إصدار الأحكام حول المشكلة وتفسيرها .

دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :

(1) تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .

(2) إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .

(3) صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .

(4) تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .

(5) تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .
نموذج تطبيقي لدرس بأسلوب التعلم بالاكتشاف


الصف : الثاني الابتدائي . درس في مادة العلوم :

(مرور الضوء خلال الأشياء)

الخطوات :

(1) صغ موضوع الدرس على هيئة تساؤل أو مشكلة .

لماذا يوضع الزجاج في النوافذ ؟

لماذا يصنع غطاء الساعة من الزجاج ؟

* ما المفاهيم التي سيكتشفها التلاميذ ؟

* بعض الأشياء تسمح بمرور الضوء خلالها .

* بعض الأشياء لا تسمح بمرور الضوء خلالها .

* نرى الأشياء من خلال الأجسام الشفافة .

(2) حدد المصادر التي سيعتمدون عليها .

* ماذا سأحتاج ؟

مصباح يد ، لوح زجاج ، لوح خشب ، بلاستيك ، ورق ، نظارة ، حوض تربية الأسماك، نموذج إشارة المرور ، صور لأشياء تسمح بمرور الضوء.

(3) ضع عددا من التساؤلات التي من خلال الإجابة عنها يمكن الإجابة عن التساؤل الرئيسي .

*ماذا سنناقش ؟

هل الأشياء تسمح بمرور الضوء من خلالها ؟

هل هناك أشياء لا تسمح بمرور الضوء من خلالها ؟

لماذا نستطيع أن نرى الضوء في إشارة المرور ؟

حدد نوع النشاط الذي سيقوم به التلاميذ .

* ماذا سيعمل التلاميذ؟

يوزع المعلم على التلاميذ في شكل مجموعات مواد مختلفة .. لوح زجاج ، لوح خشب ، لوح بلاستيك ملون وآخر شفاف ، ورق شفاف ، ورق مقوى ،قماش ، مصباح يدوي .

* جرب تعريض ضوء المصباح للأشياء التي أمامك .

* ماذا تلاحظ ؟

* هل كل الأشياء التي أمامك تسمح بمرور الضوء ؟

* ما الفرق بين الأشياء التي نفذ الضوء من خلالها والأشياء التي لم ينفذ من خلالها ؟

* لماذا نستطيع أن نرى الأسماك في حوض تربية الأسماك ؟

* مما تصنع إشارات المرور ؟ لماذا ؟

تحقق من صدق الاكتشاف .

أذكر أشياء أخرى تسمح بمرور الضوء وأشياء لاتسمح بمرور الضوء من خلالها ، ثم تحقق من ذلك بالتجربة .

*****************************************
المراجع :

أ.د. توفيق أحمد مرعي ، د. محمد محمود الحيلة ، تفريد التعليم دار الفكر 1998م – الأردن .

ديفيد وجونسون ، روجرت . جونسون ، إديث جونسون هولبك ، التعلم التعاوني ترجمة مدارس الظهران الأهلية 1995م.

د. عدنان زيتون ، تقديم أ.د.محمود السيد ، التعلم الذاتي ،دمشق 1999م .

أحمد بلقيس ، د. توفيق مرعي ، الميسر في سيكلوجية اللعب ، دار الفرقان ،1987م .

عفاف اللبابيدي ، عبد الكريم خلايله ، سيكلوجية اللعب ،دار الفكر ، 1993م .

د . خليل يوسف الخليلي ،د. عبد اللطيف حسين حيدر ، د. محمد جمال الدين يونس ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم _ 1996م، الإمارات .

اولا ) التعلم بالاكتشاف

لقد حظيت طريقة الاستقصاء ومازالت تحظى باهتمام الكثير من المربين وعلماء التربية لما لها من أهمية في تشجيع الطلبة وتدريبهم على التفكير ومهارات البحث وجمع المعلومات واتخاذ القرارات ، والتدريس بهذه الطريقة ينقل النشاط داخل الصف من المعلم إلى التلاميذ ، ويعطيهم فرصة ليعيشوا متعة كشف المجهول بأنفسهم .

تعريف التعلم بالاكتشاف :

هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل .

أهمية التعلم بالاكتشاف :

(1) يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة .

(2) يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي .

(3) يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم .

(4) يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية .

(5) يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم .

(6) يساعد على تنمية الإبداع والابتكار .

(7) يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه .


أنواع الاكتشاف :

هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي :

(1) الاكتشاف الموجه :

وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .

(2) الاكتشاف شبه الموجه :

وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .

(3) الاكتشاف الحر :

وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .

خطوات الطريقة الاستقصائية :

على الرغم من وجود عدة نماذج للاستقصاء ؛ إلا أن جميع هذه النماذج تتناول الفرد كإنسان متعلم يسعى إلى التوصل إلى الحقائق والمعلومات عن طريق التفكير واستخدام الاستقصاء والبحث العلمي ، لذا ، سوف نكتفي بعرض نموذج ( سكمان ) كنمط من أنماط التعليم القائمة على الاستقصاء ، وينطوي نمط الاستقصاء عند سكمان على خمس مراحل رئيسة موضحة بإيجاز و هي :

(1) تقديم المشكلة المراد دراستها :

لا بد من وجود مشكلة أو سؤال أو قضية ما حيث يقوم المعلم بتقديم هذه المشكلة مبيناً لهم الإجراءات الواجب إتباعها في البحث عن حل أو تفسير لهذه المشكلة ، ويتوقف نوع المشكلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها : المنهاج الدراسي ، وخصائص المتعلمين والوقت المتاح للتفكير والتأمل في المشكلة وعدد المتعلمين ، وعلى المعلم مراعاة هذه العوامل عند اختياره للمشكلة .

ويفضل أن تكون المشكلة من النوع الذي يعمل على إثارة فضول الطلبة ، وهناك عدة أشكال لعرض المشكلة نذكر منها :

(1) تقديم معلومات متضاربة إلى الطلبة ، والطلب منهم اختيار موقف معين من هذه المعلومات .

(2) تقديم أو عرض أمور تتعارض مع أفكار الطلبة .

(3) تقديم أو عرض مواقف أو قضايا من دون تحديد نهايات لها لإتاحة الفرصة للتلاميذ للبحث عن نهايات مقبولة .

(4) قد يستخدم المعلم أنواعا أخرى من الأسئلة مثل أسئلة التفكير المتلاقي ، وتعتمد الإجابة على خلفية المتعلم ومستواه المعرفي .

(2) جمع المعلومات :

يتم الحصول على هذه المعلومات عادة عن طريق استخدام أسلوب السؤال والجواب سواء كان ذلك مع المعلم أو بين الطلبة تحت إشراف المعلم ، وقد يطلب إلى الطلبة البحث عن المعلومات من مصادر أخرى كالمكتبة أو استخدام التجريب أو أن يسأل الجهات المختصة .

(3) التحقق من صحة المعلومات :

وتأخذ هذه الخطوة عدة أشكال : فحص المعلومات كأن يقارن الطالب بين هذه المعلومات للتأكد من عدم وجود تناقض في المعلومات وبخاصة إذا قام الطالب بجمع المعلومات حول المشكلة من مصادر متعددة ، أو أن يقوم الطالب بفحص هذه المعلومات مع زملائه كأن يقوم بقراءتها عليهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه المعلومات .

(4) مرحلة تنظيم المعلومات وتفسيرها :

بعد التأكد من صحة المعلومات ؛ يبدأ الطلاب في تنظيم هذه المعلومات وترتيبها ليتم التوصل إلى تفسير علمي مقنع للمشكلة قيد الدراسة ، حيث تقدم المعلومات على شكل جمل تفسيرية للمشكلة وأسبابها وجوانبها ، ويتم في النهاية التوصل لحل معقول ومقبول للمشكلة ودور المعلم هنا مساعدة تلاميذه و إرشادهم .

(5) تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها :

وهي عملية يتم فيها مراجعة وتحليل لجميع الخطوات التي اتبعوها في معالجة المشكلة ابتداء من تحديد المشكلة وانتهاء بعملية إصدار الأحكام حول المشكلة وتفسيرها .

دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :

(1) تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .

(2) إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .

(3) صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .

(4) تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .

(5) تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .


المراجع :

أ.د. توفيق أحمد مرعي ، د. محمد محمود الحيلة ، تفريد التعليم دار الفكر 1998م – الأردن .

ديفيد وجونسون ، روجرت . جونسون ، إديث جونسون هولبك ، التعلم التعاوني ترجمة مدارس الظهران الأهلية 1995م.

د. عدنان زيتون ، تقديم أ.د.محمود السيد ، التعلم الذاتي ،دمشق 1999م .

أحمد بلقيس ، د. توفيق مرعي ، الميسر في سيكلوجية اللعب ، دار الفرقان ،1987م .

عفاف اللبابيدي ، عبد الكريم خلايله ، سيكلوجية اللعب ،دار الفكر ، 1993م .

د . خليل يوسف الخليلي ،د. عبد اللطيف حسين حيدر ، د. محمد جمال الدين يونس ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم _ 1996م، الإمارات

[محمد حسن ضبعون]

التقويم بطرق مختلفة
أصبح التقويم الآن نشاطًا شائعًا في الصفوف الدراسية. ويتم التقويم دائمًا بطرق معروفة وبأساليب تقليدية. من ناحية أخرى، تتوفر مجموعة متنوعة من خيارات التقويم لتلبية الاحتياجات التعليمية للمعلمين واحتياجات التعلم للطلاب.

التقويم البنائي
بالرغم من الاستمرار في عمل الامتحانات والاختبارات في المدارس، إلا أنه يمكن تعزيز العملية التعليمية للطلاب من خلال استخدام مجموعة متنوعة من التقويمات التي تهدف إلى الإلمام بالإرشادات والتغذية الراجعة، بالإضافة إلى تقويم النتاجات والأداء. ويُطلق على التقويم الذي يتم تطبيقه قبل وأثناء الوحدة الدراسية اسم التقويم البنائي.


ويتوفر للطلاب والمعلمين من خلال الإستراتيجيات المتعددة للتقويم البنائي مجموعة من البيانات التي يحتاجونها لتحسين العملية التعليمية:

1. الإستراتيجيات الخاصة بقياس احتياجات الطلاب، مثل أساليب اختبار عمل الطلاب وتحليل المنظمات البيانية وتبادل الأفكار
2. الإستراتيجيات الخاصة بتشجيع التوجيه الذاتي، مثل إستراتيجيات التقويم الذاتي والتغذية الراجعة للزملاء والإستراتيجيات والمجموعات التعاونية
3. الإستراتيجيات الخاصة بمراقبة مستوى التقدم، مثل إستراتيجيات الملاحظات غير الموثقة والملاحظات القصصية الموثقة وسجلات التعلم
4. إستراتيجيات التحقق من الفهم، مثل المقالات والمقابلات والأسئلة غير الموثقة

التقويم الختامي
بالرغم من أن التقويمات البنائية توفر للطلاب والمعلمين معلومات حول أدائهم خلال العمل في المشروع، يتعين على المعلمين في بعض الأحيان عمل تقرير عن تعلم الطلاب في نهاية وحدة محددة أو مشروع محدد أو سياق أومادة بأكملها. كما يحتاج الطلاب أيضًا معرفة كيف كان أداؤهم خلال المشروع. ويطلق على هذا النوع من التقويمات، الذي يتعلق بوحدة أو مشروع محدد أو مادة، اسم التقويم الختامي.

وتعادل التقويمات الختامية اختبارات الوحدات، حيث يمكنها توفير معلومات مفيدة إذا قام المعلمون والطلاب بالعمل على دراستها بشكل تحليلي. حيث يمكن أن يحدد المعلمون مناطق الضعف لتناولها بشكل أكثر عمقًا في الوحدات القادمة مع مجموعات جديدة من الطلاب. ويمكن للطلاب أيضًا تحديد المشكلات التي تواجههم، بالإضافة إلى وضع أهداف للمراحل التعليمية القادمة

[محمد حسن ضبعون]

محتويات الأبحاث العلمية حول التقويم البنائي
يمثل دمج التقويم البنائي مع العملية التعليمية تحديًا للمعلمين والطلاب. فهل تحتاج العملية التعليمية هذا التقويم؟ هنا يقدم البحث العلمي إجابة محددة: نعم، تستحق.

في عام 1998، استعرض كلٍ من بلاك وويليام 21 دراسة بحثية وما يقرب من 580 مقالة أو فصل يدور حول تأثير التقويم البنائي على نتائج الطلاب. وقد وجدا أن "المبادرات المُدعَمة بممارسة التقويم البنائي ينتج عنها عادةً مكاسب تعليمية جوهرية ومهمة" (صفحة 9). وفي التحليل الذي قاما به، وجدا أن التأثير يتراوح بين 0.4 و0.7، وهو رقم يتجاوز تأثير معظم الوسائل التحليلية.

وقد أكد ستيجنز (2004) هذه النتيجة من خلال استنتاجه بأن التقويم الفعال بالصف الدراسي يمكن أن يؤثر بزيادة الانحراف المعياري في درجات اختبارات الطلاب، وهي نتيجة يمكن مقارنتها بنتائج التدريس الفردي. وبينما يعمل التقويم البنائي على تحسين العملية التعليمية لكل الطلاب من مرحلة روضة الأطفال وحتى المرحلة الجامعية (بلاك وآخرون.، 2003)، إلا أن الدراسات تُظهر أن المتعلمين الذين يحتاجون المزيد من المساعدة هم الأكثر استفادة.

ومع ذلك، فالتقويم البنائي يعمل على تحسين ما يتعلمه الطلاب دون الاهتمام بالكم. وينمو الطلاب كمتعلمين عند استخدام المعلومات التي تم تجميعها من التقويمات البنائية بشكلٍ بناء لتلبية احتياجات الطلاب الفردية ولمساعدتهم كي يصيروا متعلمين مستقلين.

فاليوم يدخل الطلاب الصفوف الدراسية بتجارب متنوعة وبمجموعة كبيرة من القدرات والاهتمامات. ويساعد التقويم البنائي المعلمين في تلبية الاحتياجات الفردية لطلابهم من خلال وسائل تعليمية مختلفة.

وتعد ضرورة تنمية مهارات التعلم المستمر مدى الحياة أمرًا مهمًا لتحقيق النجاح في القرن الحادي والعشرين. وباستخدام التقويمات البنائية بشكل إستراتيجي، ينمي الطلاب مهاراتهم حتى يصيروا متعلمين ذاتيين.

[محمد حسن ضبعون]

تقويم بغرض تحسين مهارة التفكير لدى الطلاب
في العديد من الصفوف الدراسية، يتم تقويم مهارة التفكير لدى الطلاب فقط على أساس نتاج هذا التفكير. وفي حالة توفر عدة أسئلة للاختيار من متعدد وأخرى من نوع الصواب والخطأ فإننا نفترض أن الطلاب قد توصلوا للإجابة الصحيحة باستخدام أساليب جيدة للتفكير . نحن نعلم الآن أن هذا الافتراض ليس صحيحًا في كل الأحوال. يكمن التحدي بالطبع، في كيفية متابعة العملية التي تحدث بشكل أساسي داخل الدماغ. لحسن الحظ، تترك العديد من عمليات التفكير آثارًا من ورائها، لا تساعد هذه الآثار المعلم في فهم طريقة تفكير الطالب فقط، ولكنها تعمل أيضًا على تنشئة الطلاب لكي يصبحوا مفكرين. بالنظر إلى الأدوات التي يستخدمها الطلاب في التفكير، مثل المناقشات والمنظمات البيانية والملاحظات، يستطيع المعلمون التعرف على جزء كبير متعلق بعمليات تفكير الطلاب واستخدام هذه المعلومات في اتخاذ قرارات جيدة تتعلق بإرشادات المجموعة والفرد.


قدم أندريد (1999) الإرشادات التالية لمساعدة المعلمين في عمليتي التدريس والتقويم لمهارات التفكير العليا لدى طلابهم:

• إعطاء الطلاب شرحًا بخصوص أنواع التفكير المتوقعة منهمdaboon.
• مناقشة أساليب التفكير الجيدة بشكل متكرر مع إعطاء الأمثلة من مشاريع مختلفة بفروع معرفية مختلفة.
• سؤال الطلاب المشاركة في المعايير والقيم التي ستقوم باستخدامها بغرض تقويم مهارة التفكير لديهم.
• إعطاء الطلاب انطباعات بخصوص نوع التقويم الأكثر استخدامًا للمشاريع المختلفة ووحدات الدراسة.
• إعطاء الطلاب إرشادات وتمرينات بغرض تقويم أنفسهم بنفس معايير التقويم التي ستقوم باستخدامها.
• تقويم عمليات التفكير بالإضافة إلى نتاجات التفكير.
• إعطاء الطلاب كثيرًا من التغذية الراجعة بخصوص عمليات التفكير الخاصة بهم مع تزويدهم بالفرص لكي يقوموا بإعطاء تغذية راجعة لبعضهم البعض.

تتطلب عملية تقويم أية مهارات تفكير عليا تخطيطًا حريصًا وإرشادات. أولاً يجب تعليم الطلاب كيفية أداء المهارة من خلال إرشادات واضحة وتدريبات شاملة. يمكن تقويم البراعة في مهارة التفكير من خلال عدة طرق، من خلال الأنشطة التي تستهدف بعض مهارات التفكير والأساليب بل وحتى من خلال التمارين الخاصة بالورقة والقلم بالإضافة إلى الملاحظة.

والاختبار الحقيقي على الرغم من كل ذلك هو كون الطلاب تعلموا مهارة التفكير التي تم تدريسها لهم وهل يقومون باستخدامها بصورة عفوية ومستقلة في المواقف التي تتطلب مثل هذه المهارات. ولكي يتمكن المعلمون من تقويم التفكير في هذا السياق فعليهم التخطيط لأنشطة التعلم التي تتطلب مهارات تفكير عليا لكي تحقق النجاح. وبوضع هذه المهارات الضرورية في الاعتبار يمكن للمعلمين بعد ذلك تحليل الواجبات الكتابية وسجلات التعلم وملاحظة مستويات التفاعل الكبيرة والصغيرة داخل المجموعة كدليل على توفر المهارات المستهدفة. وبينما يقوم الطلاب بتمثيل أفكارهم بصورة مرئية عن طريق الكتابة والحديث، فإن الكلمات الأساسية أو الأسئلة توضحان مهارات مختلفة من التفكير كما توفران للمعلمين البراهين الدالة على استخدام الطلاب للمهارات بصورة مستقلة وفعالة.

وفي حالة ما إذا لاحظ المدرسون أن الطلاب غير قادرين على التفكير بصورة ناقدة أو بصورة إبداعية أو غير قادرين على حل المشاكل أو التأمل بخصوص التعليم الخاص بهم، فسوف يتم اللجوء إلى مزيد من الإرشاد. وعلى الجانب الآخر، ففي حالة ما إذا كان الطلاب قادرين على استخدام مهارات التفكير العليا ولكنهم لا يرغبون في اختبارها ما لم يتم سؤالهم تحديدًا القيام بهذا الإجراء، فإن الطلاب ربما يكونون بحاجة إما إلى فهم مزيد من المعلومات حول الكيفية والتوقيت الملائمين لاستخدام المهارات أو يكونون بحاجة إلى التعرف على قيمة المهارات وأهميتها. ويمكن للمدرسين توفير مزيد من الدعم في المهام المعقدة التي تتطلب مهارات تفكير معقدة وأنشطة هندسية تساعد الطلاب على معرفة قيمة هذا النوع من التفكير.

ولا يتوقع المعلمون أن يقوم الطلاب باستخدام مهارات التفكير العليا بعد أول درس أو حتى بعد الدرس الخامس. حيث يجب صقل هذه المهارات بصورة ثابتة كما يجب تقويمها على مدار العام في مختلف السياقات. ففي الصف الدراسي حيث يتم تقدير مهارات التفكير العليا، فإن الحديث حول مهارة التفكير يعتبر جزءًا من المواضيع والدروس اليومية. لا يوجد "حسنًا، سنتلقى الآن درسًا عن التفكير." بدلاً من ذلك نجد، "الآن سنفكر بصورة علمية"، و"الآن سنفكر مثل المؤلفين".

[محمد حسن ضبعون]

اعمل على تحقيق الفكرة في المدرسة
إن دمج عدة أنواع من التقويمات داخل أنشطة الصف الدراسي يوميًا بصورة فعالة يعمل على "إحداث تغييرات جذرية في كل من دور الطالب كمتعلم ودور المعلم في تطوير إمكانات الطلبة للتعلم" (بلاك وآخرون ، 2003، P. 102-3).

عمل كل من بول بلاك ورفاقه مع معلمين في مدرستين من المدارس الثانوية الإنجليزية لمدة عامين بغرض تضمين التقويم البنائي في عملية التدريس الخاصة بهم في برنامج يدعى King's-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project أو KMOFAP. وفي نهاية المشروع سأل الباحثون أنفسهم "هل من الممكن تقديم التقويم البنائي بدون بعض التغييرات الجذرية في الأسس التربوية بالصف الدراسي نظرًا لطبيعته الخاصة، وهذا النوع من التقويمات يعتبر عنصرًا مهمًا من عناصر العملية التعليمية داخل الصف الدراسي" (p. 7).

وقد اكتشف الباحثون أن الاستخدام المتواصل للتقويم البنائي في الصف الدراسي يؤدي لحدوث تغير في سلوك الطلاب حيث تتاح لهم الفرصة للتفاعل بحيوية في الأنشطة التي تساعد على تحويل المعلومات والمهارات إلى معلومات شخصية هادفة ولا يقتصر دورهم على تلقي المعلومات المفيدة التقليدية حول مدى تقدم العملية التعليمية الخاصة بهم. يعتبر التقويم البنائي جزءً من مكونات الصف الدراسى حول الطالب. المعلمون الذين تلقوا تعليمهم بصورة عادية والذين تعلموا أن يقوموا بالتدريس في بيئة لا تتعدى عملية التقويم فيها مجرد إجراء اختبار نهائي وأبحاث، هؤلاء المعلمين لا يحتمل توافر المهارات والمعلومات التي تمكنهم من استخدام التقويم البنائي بفعّالية. التطوير المهنى لبعض المواضيع الرئيسية يعتبر أساسيًا لنجاح هذه المواضيع.

لا يقوم المعلمون بعملية التدريس بمعزل عن أية مؤثرات. فهم محاطون بتجهيزات إنشائية وإداريين وثقافات من المجتمع ومستلزمات وزملائهم المعلمين. ويتطلب الاستخدام الأمثل للتقويم البنائي وبناء ثقافات تقوم على الصفوف الدراسية المتمحورة حول الطالب، كل ذلك يتطلب دعمًا قويًا وقيادة على جميع المراحل