مواضيع هامة فى الجودة للاستاذ / طارق

[محمد حسين الشربينى]

جزاكم الله خيراً

[محمد حسين الشربينى]

جزاك الله كل خير

[طارق69]

لا أعتقد ان هناك من لا يرغب فى التمييز وان يكون كذلك فهذا أفكار تساعد على ذلك
بعضها نقلتها وبعضها من التجارب الشخصية
- عليك بتقوى الله قبل وبعد كل شيء فإنها جماع الأمر كله فضلاً عن الراح النفسية التي تسببها تقوى الله وتساعد على النجاح والتفوق ....

2- اهتم بتهيئة نفسك للاستذكار .

3- حدد لنفسك وقتاً خاصاً تبدأ فيه المذاكرة .

4- اتخذ جلسة الانتباه لا جلسة الاسترخاء والتكاسل التي تعطل الاستيعاب..

5- قبل البدء بالمذاكرة رتب أوراقك ومذكراتك وما تحتاج الى مراجعته لتكون المذاكرة براحة أكثر ومفيدة لان الترتيب يختصر الكثير من الوقت

6- راجع الدرس الماضي قبل البدء في تحضير أي درس جديد ولتكون تغذية راجعة لديك دائما

7- أحرص على النوم الهادئ بأتباع أي نصائح للحصول عليه

8- استخدم الألون المختلفة من الأقلام في الكتابة فهي تعطي مجال أكثر للقراءة وارتياح نفسي

9- شارك في الأنشطة وأبرز ذاتك في مختلف الأنشطة .

10- حسن علاقتك مع مدرسيك ، فإن ذلك مدعاة للاهتمام بك أكثر ، وخاصة أثناء الغياب .

11-إذا فرغت من الواجبات والمذاكرة والمراجعة ، فلا بأس من أن تجهز نشاطاً صفياً للدرس القادم .

12- سجل كل علامة تأخذها من أي مادة في نهاية الكتاب الخاص للمادة .

13- سجل كل ما صعب عليك فهمه وحدده بعلامة معينة حتى تسأل عنه ولا تتردد في السؤال عليه
14- لا تتعود على الغياب ، ولا تتغيب إلا عند الضرورة القصوى .

15 احرص على الرفقة الصالحة التي تعينك على الطاعة والدراسة .

16- لا تطل الجلوس أمام التلفاز ... لا تطل الجلوس أمام الحاسوب

17- دائما احمل معك مذكرتك الخاصة ، لكتابة أي أمر طارئ أو موعد أو واجب تؤديه .

18- استخدم أي طاقة إبداعية تمتلكها بالتميز الدراسي ، مثل : الخط - الرسم – أو أي أنشطة تتقنها
19-اعلم جيداً بأن الأخلاق الحميدة من أهم عوامل النجاح والتفوق .


20- فكر بالتميز ثم التميز ثم التميز ثم التميز ثم التميز ثم التميز ثم التميز ثم التميز،
وثق بنفسك أنك تستطيع أن تحصل على المركز الأول ....

[طارق69]

التعليم الحقيقي الفعال لا يمكن أن يتم في صف تسوده الفوضى و الإضراب , أو تسيطر علية أجواء القلق والتوتر ’ أو تنتشر بين تلاميذه حالة من الاسترخاء والفتور وعدم الاكتراث بما يجري 0

إن هذه الحقيقة التي يؤكدها علماء النفس تجعل إدارة الصف كفاية أساسية ومهمة من الكفاءات التعليمية التي يحتاجها المعلم المؤهل 0

وبغير القدرة على إدارة الصف،يفقد المعلم جانباً مهماً من أهليته للتعليم ، ولا شك أن هناك ترابطاً وثيقاً بين قدرة المعلم على إدارة الصف و ما يتمتع به من سمات و مزايا شخصية ، فالشخصية الهادئة المتزنة الموسومة باللباقة والحزم و حسن التصرف أقدر على إدارة الصف من المعلم السريع الانفعال وغير القادر على التحكم في انفعالاته 0

ولكن إدارة الصف بمفهومة الواسع لا تقتصر على ضبط النظام في الصف ولكنها تتسع لتشمل مجموعة النشاطات التي يهيئها المعلم لخلق جو اجتماعي تعاوني ديمقراطي داخل الصف يؤدي إلى تعلم فعال ثم المحافظة على استمرارية هذا الجو الملائم لحدوث النمو والتعلم 0

إن التعلم الفعال يحتاج إلى أجواء منظمة و حسن تفاعل بين أطراف الموقف التعليمي 0

ومن المهم أن يتعرف المعلم إلى كل الأنماط السلوكية التي من شأنها أن تحقق هذه الأجواء الصحية في الصف ويتجنب كل ما من شأنة أن يعيق النمو ويخذل التعلم 0

ويستهدف هذا الموضوع إبراز الممارسات غير المرغوب فيها في إدارة الصف مع بيان السبب وطرح السلوك البديل المرغوب فيه لعل في ذلك ما يفيد المعلم و يعينه على تنظيم التعلم وتوجيه التلاميذ0

دخول الصف بوجه بشوش :

بعض المعلمين يدخل الصف بوجه عابس ولا يلقي التحية إلى طلابة ، وعبوس المعلم ينفر الطلاب منة ويقلل من حماسهم للدرس وإقبالهم علية 0

والسلوك المرغوب فيه أن يدخل المعلم الصف بوجه بشوش مع الحرص على تحيتهم وإعارتهم اهتمامه 0

ملاحظة وقوف الطلاب وترتيب المقاعد ونظافة الصف حين دخول المعلم :

من الضروري أن يتعود التلاميذ الوقوف حين يدخل المعلم الصف،لأن في وقوفهم احتراما للمعلم وللعلم الذي يتعلمونه .

وبعض المعلمين لا يعير هذا الأمر اهتمامه وينشأ عن ذلك أن يظل بعض الطلبة جالسين بينما يقف آخرون ،والصواب أن يلاحظ المعلم حين دخوله الصف وقوف طلابه ويحثهم علية 0

كما يلاحظ حسن ترتيب المقاعد التي يجلس عليها الطلاب ولا يسمح أن تكون مبعثرة دون نظام وأن يبدي اهتمامه بنظافة السبورة والصف حتى يتعود التلاميذ على ذلك 0

طرح السؤال قبل تحديد التلميذ المجيب :

ربما لجأ بعض المعلمين إلى تحديد من سيجيب عن السؤال قبل طرح السؤال . وهذا سلوك غير مرغوب فيه لأن التحديد المسبق لمن سيجيب عن السؤال يشعر بقية التلاميذ بأنهم غير معنيين بالسؤال . وأنهم معفون من التفكير في الإجابة عنة . والسلوك الصائب أن يوجه المعلم سؤالاً أولاً لجميع التلاميذ ، ويعطيهم الفرصة للتفكير في الإجابة عنة . بعد ذلك يختار التلميذ المجيب من بينهم . على أن المعلم قد يلجأ في حالات نادرة أن يحدد المجيب أولاً إذا لاحظ أن أحد التلاميذ غير منتبه للدرس فيفعل ذلك ليشده إلى موضوع الدرس مع سائر زملائه .

المناداة على التلاميذ بأسمائهم الحقيقية:

يعمد بعض المعلمين إلى المناداة على الطلاب بغير أسمائهم الحقيقية . كأن يقول له : أنت أو يطلق عليه لقباً لا يحبه ، إن معرفة المعلم بأسماء التلاميذ يقوي العلاقة الاجتماعية في الصف ويزيد من حيوية الدرس ، والسلوك المرغوب فيه هنا أن ينادي المعلم على التلاميذ بأسمائهم الحقيقية حين يوجه إليهم الأسئلة ، أو يكلفهم بأي واجب من الواجبات المدرسية .

تنظيم إجابات التلاميذ:

من المناسب أن يكون وقوف المعلم أمام التلاميذ في الصف ، وأن تكون حركته هادئة وهادفة ومنظمه . فهو قد يتحرك بين التلاميذ لتصويب وضع أو تدقيق عمل تلميذ معين . والمهم أن لا تكون حركته عشوائية ,لأن الحركة العشوائية بين التلاميذ تؤثر على انتباه التلاميذ وتؤدي إلى تشتيته ومن الحركات غير المرغوب فيها أن يقف المعلم على رأس الطالب القارئ لأن اقترابه من القارئ يزيد من إضراب التلميذ ، ويزيد بالتالي من وقوعه في الخطأ . والسلوك المفضل أن يستمع المعلم إلى تلاميذه في أثناء القراءة وهو يقف أمامهم .

عدم الخروج عن موضوع الدرس :

يتعمد بعض الطلاب إثارة موضوعات جانبية بعيدة عن موضوع الدرس وغرضه ويجرون المعلم إليها . وقد ينتج عن ذلك أن تتولد خلافات و انقسامات بين الطلاب ويفلت زمام الأمر من يد المعلم . والمعلم الذي يحسن إدارة الصف لا يسمح بهذا الوضع ، ويرفض بأن يجره الطلاب إلى قضايا لا تمس موضوع الدرس . وهذا الموقف لا يتعارض مع رغبة المعلم في إغناء خبرات الطلاب والسماح لهم بالتعبير عن آرائهم ولكن ذلك ينبغي أن يحدث بتخطيط المعلم و وعيه وحسن إدارته .ويرتبط بهذا الموضوع كذلك ، أن يكون المعلم منظماً في تقديم فقرات الدرس ونشاطاته أن عدم التسلسل في عرض النشاطات يولد سوء الفهم ، ويصعب التعلم ، ويحدث الارتباك في الصف .

تقبل التلاميذ وخلق الأجواء التعاونية والديموقراطية :

يعتقد بعض المعلمين أن قمع التلاميذ ومنعهم من الحركة يعد من مظاهر قوة الشخصية و الإدارة الحازمة للصف والحقيقة أن قمع التلاميذ تقبل روح الإبداع عندهم ويخلق الأجواء المتوترة في الصف وقد يؤدي إلى كره التلاميذ للمادة الدراسية ومعلمها ولا يشجعهم على المشاركة في النشاطات المختلفة . والسلوك المرغوب فيه أن يتقبل المعلم تلاميذه ويسمح لهم بالتعبير عما يدور في أذهانهم حول موضوع الدرس بحرية وصراحة وأن يخلق في الصف أجواء التسامح والتعاون تجعل التعلم يسير في أجواء طبيعية .

مواجهة المواقف الطارئة بهدوء و أتزان :

من مظاهر ضعف المعلم في إدارة الصف سرعة انفعاله وشدة ارتباكه عند مواجهة المواقف الطارئة التي قد تحدث في الصف . فالتصرف المرتجل لا يحل المشكلة ، وقد يزيد الأمر تعقيداً ويظهر المعلم بمظهر العاجز الضعيف الذي لا يدري ماذا يفعل ، ومن حسن إدارة الصف مواجهة المشكلات الطارئة بهدوء و اتزان ومعالجتها بروية وتعقل .

احترام أسئلة الطلاب وإجاباتهم :

يظهر بعض المعلمين استخفافا بما يثيره الطلاب من تساؤلات ، وربما سخروا من بعض إجاباتهم والاستخفاف بإجابات التلاميذ أو السخرية منها تؤدي إلى انسحاب الطالب من المشاركة الصفية وكرهه للمادة الدراسية ومعلمها . والصواب أن يظهر المعلم اهتمامه واحترامه لأسئلة طلابه وآرائهم ويشجع تعدد الرأي و إعطاء اكثر من إجابة صحيحه للسؤال الواجد .

عدم التحيز في المعاملة :

التمييز بين الطلاب في المعاملة يفقد المعلم احترام طلابه ويقلل من هيبة المدرس في نفوس طلابه , والأصل أن يساوي المعلم بين طلابه في المعاملة ولا يفضل طالباً على آخر بسبب غير علمي أو تحصيلي ، ومما أضر بهيبة التعليم مؤخراً أن بعض المعلمين يتحيزون لبعض التلاميذ لأسباب مصلحيه أو غيرها .

تفهم أسباب المشكلة ومعاقبة المتسبب الفعلي لها :

قد تقع مشكلة في الصف ،كأن يحدث أحد الطلاب فوضى ، أو يلحق آذى بغيره من زملائه ثم يتنصل مما فعله وينسبه إلى غيره ، فيتسرع المعلم ويعاقب الطالب غير المذنب . أو يعاقب طالب دوره

ثانوي في هذه المشكلة ، إن معاقبة الطالب غير المخطئ ، أو غير المتسبب في المشكلة يشعر بقية الطلاب بضعف شخصية المعلم وعدم قدرته على إدارة الصف ومعرفة ما يحدث منه ، ومن حسن إدارة المعلم للصف أن يتحرى المتسبب الحقيقي في الخطأ . ولا يعاقب قبل أن يتفهم المشكلة تماماً ويتعرف إلى الأطراف المتسببة فيها ودور كل فرد في حدوثها .

أشغال الطلاب وتوزيع الأسئلة والنشاطات على المستويات المختلفة :

إذا لم يحسن المعلم أشغال تلاميذ الصف بالأسئلة الهادفة والنشاطات المفيدة فإنه يفقد السيطرة على تلاميذه ويفقد القدرة على توجيههم ، وقد صدق قول بعض المعلمين : ُُ إذا أنت لم تشغل التلميذ فإنه يشغلك ُُ وينبغي على المعلم ألا يهمل أي فئة من الأسئلة والنشاطات بل عليه أن يحسن توزيع هذه النشاطات لتشمل أقوياء التلاميذ ، ومتفوقيهم و متوسطهم . ولعل أفضل ؟أسلوب يلجأ إليه المعلم لجذب اهتمام تلميذ شارد الذهن أو غير آبه بما يفعله المعلم أن يستثيره المعلم بأسئلته وتوجيهاته ، وبالطبع فإن على المعلم أن يراعي ما بين التلاميذ من فروق فردية في التعامل معهم ، وطرح الأسئلة عليهم ، فالطالب المتفوق القوي يقدم إليه سؤالاً إجابته مركبة أو صعبه تتحدى عقله . والطالب الضعيف يوجهه إليه سؤالاً سهلاً إجابته قصيرة مما يسهم في شد اهتمام كل التلاميذ نحو الدرس ويجعل إدارة الصف ناجحة وفعاله

[طارق69]

المقدمة :
نتيجة للتطورات الهائلة والمتسارعة التي تتعرض لها المجتمعات العربية أسوة بالمجتمعات الغربية التي سبقتها في مجالات التطور دعت الحاجة إلى التركيز بطرق مختلفة كالمؤتمرات والندوات وورش العمل التدريبية على واحد أو أكثر من الموضوعات المتعلقة بالتفكير والإبداع والابتعاد عن التقليد والتلقين .

ويمكن القول إن الانتقال من أنموذج التعليم التقليدي إلى أنموذج التعليم الإبداعي، أو ـ تعليم التفكير ـ عملية صعبة و لكنها ممكنة إذا تم تضييق الفجوة بين المفاهيم النظرية والممارسات العملية على مستوى الصف والمدرسة بالدرجة الأولى . غير أن الأمر يحتاج إلى تطوير منظومة العلاقات الإدارية والفنية والإجرائية بين الأطراف ذات العلاقة بالعملية التعليمية والتربوية و لاسيما على مستوى المدرسة كوحدة تطوير أساسية .



تعليم مهارات التفكير بين القول و الممارسة :

يتفق الجميع على أن التعليم من أجل التفكير أو تعلم مهارته هدف مهم للتربية ، وعلى المدارس أن تفعل كل ما تستطيع من أجل توفير فرص التفكير لطلابها .

ويعتبر كثير من المدرسين والتربويين أن مهمة تطوير قدرة الطالب على التفكير هدف تربوي يضعونه في مقدمة أولوياتهم . إلا أن هذا الهدف غالباً ما يصطدم بالواقع عند التطبيق ، لأن النظام التربوي القائم لا يوفر خبرات كافية في التفكير .

إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للطلبة فرصاً كي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤلات يثيرونها بأنفسهم ، ومع أن غالبية العاملين بالحقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية مهارات التفكير لدى الطلاب ، ويؤكدون على أن مهمة المدرسة ليست عملية حشو عقول الطلبة بالمعلومات ، بقدر ما يتطلب الأمر الحث على التفكير ، والإبداع ، إلا أنهم يتعايشون مع الممارسات السائدة في مدارسنا ، ولم يحاول واحد منهم كسر جدار المألوف أو الخروج عنه .

ومن أمثلة السلوكيات السائدة والمألوفة في كثير من مدارسنا ويحرص عليها المعلمون جيلاً بعد جيل و لم يأخذوا بخطط التطوير التربوي الأتي :

1 ـ المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف .

2 ـ المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة متلقون خاملون .

3 ـ نادراً ما يبتعد المعلم عن السبورة أو يتخلى عن الطباشير ، أو يستخدم تقنيات التعليم الحديثة .

4 ـ يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة ليوجه إليهم الأسئلة الصفية .

5 ـ لا يعطي المعلم الطلبة وقتاً كافياً للتفكير قبل الإشارة إلى أحدهم بالإجابة على السؤال .

6 ـ المعلم مغرم بإصدار التعليقات المحبطة والأحكام الجائرة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه .

7 ـ معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات تفكير متدنية .

إن تبني مؤسساتنا التربوية لأهداف تطوير قدرات الطلبة على التفكير يتطلب منها أن تطور آليات متنوعة لتقويم تحصيل الطلبة وذلك يتطلب منا تحولاً جزئياً في مفاهيمنا وفلسفتنا حول أساليب التقويم و هو أمر لا مفر منه لنجاح أي برنامج تربوي محوره تنمية التفكير لدى الطلاب .



معوقات تعليم مهارات التفكير :



1 ـ الطابع العام السائد في وضع المناهج والكتب الدراسية المقررة في التعليم العام لا يزال متأثراً بالافتراض السائد الذي مفاده أن عملية تراكم كم هائل من المعلومات والحقائق ضرورية وكافية لتنمية مهارات التفكير لدى الطلبة ، وهذا ما ينعكس على حشو عقول الطلاب بالمعلومات والقوانين والنظريات عن طريق التلقين ، كما ينعكس في بناء الاختبارات المدرسية والعامة والتدريبات المعرفية الصفية والبيتية التي تثقل الذاكرة ولا تنمي مستويات التفكير العليا من تحليل ونقد و تقويم .

2 ـ التركيز من قبل المدرسة ، وأهداف التعليم ، ورسالة العلم على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدلاً من التركيز على توليدها أو استعمالها ، ويلحظ ذلك في استئثار المعلمين معظم الوقت بالكلام دون الاهتمام بالأسئلة والمناشط التي تتطلب إمعان النظر والتفكير ، أو الاهتمام بإعطاء دور إيجابي للطلبة الذين يصرح المعلمون بأنهم محور العملية التعليمية و غايتها .

3 ـ اختلاف وجهات النظر حول تعريف مفهوم التفكير وتحديد مكوناته بصورة واضحة تسهل عملية تطوير نشاطات واستراتيجيات فعالة في تعليمه مما يؤدي ذلك بدوره وجود مشكلة كبيرة تواجه الهيئات التعليمية والإدارية في كيفية تطبيقه .

4 ـ غالباً ما يعتمد النظام التعليمي والتربوي في تقويم الطلاب على اختبارات مدرسية وعامة قوامها أسئلة تتطلب مهارات معرفية متدنية ، كالمعرفة والفهم ، وكأنها تمثل نهاية المطاف بالنسبة للمنهج المقرر وأهداف التربية .

وعليه فإن التعليم من أجل التفكير ، أو تعلم مهارته شعار جميل نردده دائماً من الناحية النظرية ، أما على أرض الواقع فإن الممارسات الميدانية لا تعكس هذا التوجه .



لماذا نتعلم مهارات التفكير :



أولاً : التفكير ضرورة حيوية للإيمان واكتشاف نواميس الحياة .

وقد دعا إلى ذلك القرآن الكريم ، فحث على النظر العقلي والتأمل والفحص وتقليب الأمر على وجهه لفهمه وإدراكه.

ثانياً : التفكير الحاذق لا ينمو تلقائياً : وهذا يقودنا إلى التفريق بين نوعين من التفكير :

1 ـ التفكير اليومي المعتاد الذي يكتسبه الإنسان بصورة طبيعية ، وهو يشبه القدرة على المشي .

2 ـ التفكير الحاذق الذي يتطلب تعليماً منظماً هادفاً ومراناً مستمراً حتى يمكن أن يبلغ أقصى مدى له ، وهذا النوع يشبه القدرة على تسلق الجبال ، أو رمي القرص وغيرها من المهارات التي تتطلب تفكيراً مميزاً .

وعليه فإن الكفاءة في التفكير – بخلاف الاعتقاد الشائع – ليست مجرد قدرة طبيعية ترافق النمو الطبيعي للطفل بالضرورة ، فإن المعرفة بمحتوى المادة الدراسية أو الموضوع الدراسي ليست في حد ذاتها بديلاً عن المعرفة بعمليات التفكير والكفاءة فيه ، ومع أننا لا نشك في أن المعرفة في مجال ما تشكل قاعدة أساسية للتفكير في هذا المجال ، وأن أنجح الأشخاص في التفكير في موضوع ما هم أكثر الأشخاص دراية و معرفة به ، ولكن المعرفة وحدها لا تكفي ، ولا بد أن تقترن بمعرفة لعمليات التفكير ، وكفاية فيها حتى يكون التفكير في الموضوع حاذقاً ومنتجاً .

ومن الواضح أن التعليم الهادف يمكن أن يلعب دوراً فعالاً في تنمية عمليات ومهارات التفكير التي تمكن الأفراد من تطوير كفاءتهم التفكيرية .

ثالثاً : دور التفكير في النجاح الحياتي والدراسي :

يلعب التفكير الحاذق دوراً حيوياً في نجاح الأفراد وتقدمهم داخل المؤسسة التعليمية وخارجها ، لأن آراءهم في العمل التعليمي و الاختبارات المدرسية والمواقف الحياتية أثناء الدراسة وبعد انتهائها هي نتاج تفكيرهم وبموجبها يتحدد مدى نجاحهم أو إخفاقهم .

وبناء على ما سبق يعدّ تعليمهم مهارات التفكير الحاذق من أهم المفاهيم التي يمكن أن يقوم بها المعلم أو المدرسة لأسباب أهمها :

1ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير المتنوعة يساعد على رفع مستوى الكفاءة التفكيرية للطالب .

2 ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير اللازمة لفهم موضوع دراسي يمكن أن يحسن مستوى تحصيل الطالب في هذا الموضوع .

3 ـ تعليم عمليات ومهارات التفكير يعطي الطالب إحساساً بالسيطرة الواعية على تفكيره.

وعندما يقترن هذا التعليم مع تحسن مستوى التحصيل ينمو لدى الطلبة شعور بالثقة في النفس في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية .



رابعاُ : التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معاً في عالم اليوم والغد . هذا العالم الذي يتميز بتدفق المعلومات و تجددها ، عالم الاتصالات التي جعل من الأمم المترامية الأطراف قرية صغيرة.

وأمام هذا الواقع تبرز أهمية تعلم مهارات التفكير وعملياته ، التي تبقى صالحة متجددة من حيث فائدتها واستخداماتها في معالجة المعلومات مهما كان نوعها .

وعليه فإن تعليم الطالب مهارات التفكير هو بمثابة تزويده بالأدوات التي يحتاجها حتى يتمكن من التعامل بفاعلية مع أي نوع من المعلومات أو المتغيرات التي يأتي بها المستقبل .



خامسا : تعليم مهارات التفكير يفيد المعلمين والمدارس معاً :

من الملاحظ لما يدور داخل الغرف الصفية في مدارسنا أن دور الطالب في العملية التربوية والتعليمية محدود للغاية وسلبي ، ولا يتجاوز عملية التلقي ، أو مراقبة المشهد الذي يخطط له ـ هذا إذا كان قد خُطط له فعلاً ـ وينفذه المعلم بكل تفاصيله ، إن الدور الهامشي للطلاب هو إفراز للمناخ الصفي التقليدي المتمركز حول العمل ، والذي تتحدد عملية التعلم فيه بممارسات قائمة على الترديد والتكرار والحفظ المجرد من الفهم .

ونقيض ذلك هو المناخ الصفي الآمن المتمركز حول الطالب ، الذي يوفر فرصاً للتفاعل والتفكير من جانب الطلاب .

إن تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفية ، ويجعلان دور الطلبة إيجابياً فاعلاً ، ينعكس بصور عديدة من بينها : تحسن مستوى تحصيلهم الدراسي ونجاحهم في الاختبارات المدرسية بتفوق ، وتحقيق الأهداف التعليمية التي يتحمل المعلمون والمدارس مسؤوليتها ، ومحصلة هذا كله تعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع .



هل يمكن تعليم مهارات التفكير ؟



هناك اتفاق شبه تام بين الباحثين الذين تعرضوا في كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة له أمران في غاية الأهمية ، وأن تعليم مهارات التفكير ينبغي أن يكون هدفاً رئيساً لمؤسسات التربية و التعليم .

ويذكر كثير من الباحثين في مجال التفكير أن مهاراته العليا يمكن أن تتحسن بالتدريب والمراس و التعليم و هي مهارة لا تختلف عن أي مهارة أخرى يمكن تعلمها .

وليس هناك سند قوي للافتراض بأنها سوف تنطلق بصورة آلية على أساس النضج أو التطور الطبيعي .

ويشير أحد الباحثين إلى أن إهمال تعليم مهارات التفكير يعود إلى وجود افتراضين هما :

1 ـ أن مهارات التفكير لا يمكن تعليمها .

2 ـ القول بعدم الحاجة لتعليم مهارات التفكير .

غير أن الباحث ينتهي إلى تأكيد بطلان هذين الافتراضين بالاستناد إلى الأدلة العلمية والعملية التي تراكمت عبر السنين .

ويرى الباحثون وجوب التفريق بين تعليم التفكير ، وتعليم مهاراته ، فتعليم التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص الملائمة لممارسته ، وحفزهم وإثارتهم عليه. أما تعليم مهارات التفكير فينصب بصورة هادفة ومباشرة على تعليم الطلاب كيف ولماذا ينفذون مهارات واستراتيجيات عمليات التفكير الواضحة المعالم، كالتطبيق و التحليل والاستنباط والاستقراء .

ويقول أحد الباحثين أن الذكاء عبارة عن مجموعة من مهارات التفكير والتعلم التي تستخدم في حل مشكلات الحياة اليومية ، كما تستخدم في المجال التعليمي ، وأن هذه المهارات يمكن تشخيصها وتعلمها .



برامج تعليم مهارات التفكير :



تتنوع البرامج الخاصة بتعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير ، ومن أبرز الاتجاهات النظرية التي بنيت على أساسها برامج تعليم التفكير ومهاراته ما يلي :

1 ـ برامج العمليات المعرفية :

وهذه البرامج تركز على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل : المقارنة ، والتصنيف ، والاستنتاج نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ، ومعالجة المعلومات .

2 ـ برامج العمليات فوق المعرفية :

تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته ، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها ، ومن أهمها :

التخطيط ، والمراقبة ، و التقويم ، وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول التعلم من الآخرين ، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية ، ومن أهم البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " الفلسفة " للأطفال ، وبرنامج المهارات فوق المعرفية .

3 ـ برامج المعالجة اللغوية والرمزية :

تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا.

وهي تهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة والتحليل والحجج المنطقية وبرامج الحاسوب ، وهي تعنى بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج الحاسوب ، ومن تلك البرامج برامج الحاسوب اللغوية والرياضية .

4 ـ برامج التعلم بالاكتشاف :

تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة ، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال . وهي تقوم على إعادة بناء المشكلة ، وتمثيل المشكلة بالرموز والصور والرسم البياني .

5 ـ برامج تعليم التفكير المنهجي :

تتبنى هذه البرامج منحنى بياجيه في التطور المعرفي ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي ، وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال ، والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية .



أساليب تعليم مهارات التفكير :



يذكر أحد الباحثين أن التفكير يشبه أي مهارة أخرى يحاول الفرد تعلمها ، فلابد من تعلمها وممارستها حتى يتقنها ، و كذلك التفكير فإن على الفرد أن يتعلم ويمارس مهاراته وأساليبه و قواعده و أدواته حتى يتمكن من التفكير بفاعلية . و كما أن مهارات أي لعبة ( كالتنس و الكرة و قيادة الدراجة و غيرها ) يمكن تعلمها ، فإن مهارات التفكير يمكن تعلمها كذلك .

ويرى بعض الباحثين أن يكون تعليم مهارات التفكير وعملياته بصورة مباشرة بغض النظر عن محتوى المواد الدراسية ، بينما يرى آخرون أنه يمكن إدماج هذه المهارات والعمليات ضمن محتوى المواد الدراسية ، وكجزء من خطط الدروس التي يحضرها المعلمون كل حسب موضوع تخصصه .



طريقة باير (beyer) لتعليم مهارات التفكير :



تقوم هذه الطريقة على الدمج بين مهارات التفكير والمواد الدراسية المختلفة . أو تدريس مهارات التفكير وفق سياق تعليم المواد الدراسية .

و تتكون هذه الطريقة من عدة خطوات و هي :

1 ـ يقدم المعلم مهارة التفكير المقررة ضمن سياق الموضوع الذي يدرّسه ، ويبدأ بذكر وكتابة اسم المهارة كهدف للدرس ، ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى ، ويعرّف المهارة بصورة مبسطة وعملية ، وينهي تقديمه بأن يستعرض المجالات التي يمكن أن تستخدم المهارة فيها وأهمية تعلمها .

2 ـ يستعرض المعلم بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالب عند استخدامها .

3 ـ يقوم المعلم بمساعدة الطلبة في تطبيق المهارة خطوة خطوة ، مشيراً إلى الهدف والقواعد والأسباب وراء كل خطوة ، ويفضل أن يستخدم المعلم مثالاً من الموضوع الذي يدرّسه .

4 ـ يقوم المعلم بإجراء نقاش مع الطلبة بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتّبعت في تنفيذ المهارة .

5 ـ يقوم الطلبة بحل تمرين تطبيقي آخر بمساعدة وإشراف المعلم للتأكد من إتقانهم للمهارة ، ويمكن أن يعمل الطلبة فرادى ، أو على شكل مجموعات صغيرة .

6 ـ يجري المعلم نقاشاً عاماً بهدف كشف وجلاء الخبرات الشخصية للطلبة حول كيفية تنفيذهم للمهارة ، ومحاولة استخدامها داخل المدرسة وخارجها .



تعريف التفكير :



هو في أبسط تعريفه : عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير ، يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة .

وهو في معناه الواسع : عملية بحث عن معنى في الوقف أو الخبر .

ويبدأ الفرد التفكير عادة عندما لا يعرف ما الذي يجب عمله بالتحديد .

وهو فهم مجرد كالعدالة والظلم والحقد والشجاعة لأن النشاطات التي يقوم بها الدماغ عند التفكير هي نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلمسه في الواقع ليس ألا نواتج فعل التفكير .



الفرق بين التفكير ومهارات التفكير :



التفكير عملية كلية تقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسيه ، والمعلومات المترجمة لتكوين لأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها ، وهي عملية غير مفهومة تماما ، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والاحتضان والحدس .

أما مهارات التفكير فهي عمليات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات ، كمهارات تحديد المشكلة وإيجاد الافتراضات غير المذكورة في النص ، أو تقويم قوة الدليل أو الادعاء .

ولتوضيح العلاقة بين التفكير ومهاراته يمكن عقد مقارنة على سبيل المجاز بين التفكير ولعب كرة المضرب ( التنس الأرضي ) .

فلعبة التنس تتألف من مهارات محددة كثيرة مثل : رمية البداية ، والرمية الإسقاطية … الخ ويسهم كل منها في تحديد مستوى اللعب أو جودته .

والتفكير كذلك يتألف من مهارات متعددة تسهم إجادة كل منها في فاعلية عملية التفكير ، ويتطلب التفكير تكاملاً بين مهارات معينة ضمن استراتيجية كلية في موقف معين لتحقيق هدف ما .



خصائص التفكير :

يتميز التفكير بالآتي :

1 ـ التفكير سلوك هادف ، لا يحدث في فراغ أو بلا هدف .

2 ـ التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيداً مع نمو الفرد ، وتراكم خبراته .

3 ـ التفكير الفعال هو الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها .

4 ـ الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع ، والتفكير الفعال غاية يمكن بلغوها بالتدريب .

5 ـ يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان " فترة التفكير " والموقف أو المناسبة ، والموضوع الذي يدور حوله التفكير .

6 ـ يحدث التفكير بأنماط مختلفة ( لفظية ، رمزية ، مكانية ، شكلية … الخ ) .



مستويات التفكير :



يرى الباحثون أن مستوى التعقيد في التفكير يرجع بصورة أساسية إلى مستوى الصعوبة والتجريد في المهمة المطلوبة أو ما يعرف بالمثير .

لذلك فرقوا في مجال التفكير بين مستويين له هما :

1 ـ التفكير الأساسي أو ذو المستوى الأدنى .

2 ـ التفكير المركب أو ذو المستوى المركب .

ويتضمن التفكير الأساسي عدداً من المهارات منها المعرفة ( اكتسابها وتذكرها ) ، والملاحظة والمقارنة والتصنيف ، وهي مهارات من الضروري إجادتها قبل أن يصبح الانتقال ممكناً لمواجهة مستويات التفكير المركب .

أما التفكير المركب فيتميز بالآتي :

1 ـ لا يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة .

2 ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة .

3 ـ يتضمن إصدار حكم .

4 ـ يستخدم معايير متعددة .

5 ـ يحتاج إلى مجهود .

6 ـ يؤسس معنى للموقف .



تطور التفكير عند الأطفال :



يتطور التفكير عند الأطفال بتأثر العوامل البيئية والوراثية ، ويتم تطور العمليات العقلية ، والأبنية المعرفية بصورة منتظمة أو متسارعة ، وتزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلم ، ويشير أحد الباحثين على أن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال ، وإن إيجاد حل مرض كل مشكلة أمر غير ممكن ، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل كل مشكلة واتخاذ القرار الصائب في كل مرة هو شخص غير واقعي .



تصنيف التفكير من حيث الفاعلية :



يمكن تصنيف التفكير من حيث فاعليته إلى نوعين :

أولاً ـ تفكير فعال : وهو نوع يتحقق فيه شرطان :

1 ـ تتبع فيه أساليب ومنهجية سليمة بشكل معقول .

2 ـ تستخدم فيه أفضل المعلومات المتوافرة من حيث دقتها وكفايتها .

وهذا النوع من التفكير يتطلب التدريب كأساس لفهم الأساليب من جهة ، وتطوير المهارات من جهة أخرى ، وإلى جانب ذلك يجب أن يتوافر فيه عدد من التوجهات الشخصية التي يمكن تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير ، وأهم هذه التوجهات الآتي :

1 ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة .

2 ـ الحرص على متابعة الاطلاع الجيد .

3 ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات .

4 ـ البحث عن عدة بدائل .

5 ـ البحث عن الأسباب وعرضها .

6 ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة .

7 ـ الانفتاح على الأفكار والمدخلات الجديدة .

8 ـ الاستعداد لتعديل الموقف .

9 ـ إصدار الأحكام عند توافر المعطيات والأدلة .



ثانياً ـ التفكير غير الفعال :

وهو التفكير الذي لا يتبع منهجية واضحة ودقيقة ، ويبنى على مخالطات ، أو افتراضات باطلة ، أو حجج غير متصلة بالموضوع .

وهذه بعض السلوكيات المرتبطة بالتفكير غير الفعال :

1 ـ التضليل وإساءة استخدام الدعاية لتوجيه النقاش بعيداً عن الموضوع .

2 ـ اللجوء إلى القوة بغرض إجهاض الفكرة .

3 ـ إساءة استخدام اللغة بقصد أو بغير قصد للابتعاد عن صلب المشكلة .

4 ـ التردد في اتخاذ القرار الناسب .

5 ـ اللجوء إلى حسم الموقف على طريقة صح أو خطأ ، مع إمكانية وجود عدة خيارات .

6 ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع .

7 ـ التبسيط الزائد للمشكلات المعقدة .



أنواع التفكير المركب :

1 ـ التفكير الناقد .

2 ـ التفكير الإبداعي .

3 ـ حل المشكلة .

4 ـ اتخاذ القرار .

5 ـ التفكير فوق المعرفي .

ويشمل كل نوع من أنواع التفكير السابقة على عدة مهارات تميزه عن غيره .

[طارق69]

أكدت البحوث التربوية أن الأطفال كثيراً ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلال لعبهم التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات والألوان والصلصال وغيرها،ويعتبر اللعب وسيطاً تربويا يعمل بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة؛وهكذا فإن الألعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها وتنظيمها والإشراف عليها تؤدي دوراً فعالا في تنظيم التعلم،وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلاله وتنظيمه .

تعريف أسلوب التعلم باللعب :
يُعرّف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به الأطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقليةوالجسميةوالوجدانية،ويحقق في نفس الوقت المتعةوالتسلية؛وأسلوب التعلم باللعب هو استغلال أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم للأطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية.

أهمية اللعب في التعلم :
1- إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية والسلوك
2- يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعدفي إدراك معاني الأشياء.
3- يعتبر أداةفعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم الأطفال وفقاً لإمكاناتهم وقدراتهم.
4- يعتبر اللعب طريقة علاجية يلجأ إليهاالمربون لمساعدتهم في حل بعض المشكلات التي يعاني منها بعض الأطفال.
5- يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين الأطفال .
6-تعمل الألعاب على تنشيط القدرات العقليةوتحسن الموهبة الإبداعية لدى الأطفال.

فوائد أسلوب التعلم باللعب :
يجني الطفل عدة فوائد منها :
1- يؤكد ذاته من خلال التفوق على الآخرين فردياً وفي نطاق الجماعة.
2- يتعلم التعاون واحترام حقوق الآخرين .
3- يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها .
4- يعزز انتمائه للجماعة .
5- يساعد في نمو الذاكرة والتفكير والإدراك والتخيل .
6- يكتسب الثقة بالنفس والاعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها .

أنواع الألعاب التربوية :
1- الدمى : مثل أدوات الصيد ،السيارات والقطارات،العرايس، أشكال الحيوانات،الآلات،أدوات الزينة .... الخ .
2-الألعاب الحركية:ألعاب الرمي والقذف،التركيب،السباق،القفز،المصارعة ،التوازن والتأرجح ،الجري،ألعاب الكرة .
3-ألعاب الذكاء :مثل الفوازير،حل المشكلات،الكلمات المتقاطعة..الخ.
4-الألعاب التمثيلية : مثل التمثيل المسرحي ،لعب الأدوار .
5-ألعاب الغناء والرقص : الغناء التمثيلي،تقليد الأغاني،الأناشيد،الرقص الشعبي..الخ .
6-ألعاب الحظ : الدومينو ، الثعابين والسلالم ، ألعاب التخمين .
7- القصص والألعاب الثقافية : المسابقات الشعرية ، بطاقات التعبير .

دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب :
1- إجراء دراسة للألعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ .
2- التخطيط السليم لاستغلال هذه الألعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل .
3- توضيح قواعد اللعبة للتلاميذ .
4- ترتيب المجموعات وتحديد الأدوار لكل تلميذ .
5- تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب .
6- تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الأهداف التي رسمها.

شروط اللعبة :
1- اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة .
2- أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة .
3- أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلاميذ .
4- أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة .
5- أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ .
6- أن يشعر التلميذ بالحرية والاستقلالية في اللعب .

نماذج من الألعاب التربوية :

1) لعبة الأعداد بالمكعبات على هيئة أحجار النرد :
يلقيها التلميذ ويحاول التعرف على العدد الذي يظهر ويمكن استغلالها أيضاً في الجمع والطرح .

2) لعبة قطع الدومينو :
ويمكن استغلالها في مكونات الأعداد،بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات ثم تعطى كل مجموعة قطعاً من الدومينو ويطلب من كل مجموعة اختيار مكونات العدد وتفوز المجموعة الأسرع .

3) لعبة (البحث عن الكلمة الضائعة)
وتنفذ من خلال لوحة بها مجموعة من الحروف ، يحدد المعلم الكلمات ويقوم التلاميذ بالبحث عن الكلمة بين الحروف كلمات رأسية وأفقية .
ر ---- س---- و---- م
ك---- ل----- ع---- ب
ت---- و----- ج---- د
ب---- ك---- م---- ك
ي---- ص---- و----- م

4) لعبة صيد الأسماك :
عن طريق إعداد مجسم لحوض به أسماك تصنع من الورق المقوىويوضع بها مشبك من حديد ويكتب عليها بعض الأرقام أوالحروف وتستخدم في التعرف على الأعداد أو الحروف الهجائية بأن يقوم التلاميذ بصيدها بواسطة سنارة مغناطيسية.

5) لعبة ( من أنــا ) :

وتستخدم لتمييز حرف من الحروف متصلاً ومنفصلاً نطقاً وكتابة حسب موقعه
- أنـا في
- المدرسة
- ريم
- حمد
- ترسم

[طارق69]

الموضوع مهم جدا لانه موجود فى أغلب المراحل التعليمية ويعاني منه المعلم والطالب على حد سوى
الموضوع هو ضعف الطالب وإيجاد الحلول المناسبة له من قبل المعلم والطالب نفسه والمشرف التربوي
ولكل معلم تجربة معينة من هذا النوع .
وعلى الرغم من ان المعلم يبذل جهدا لرفع وتحسين مستوى الطالب والطالب الضعيف خاصة
فنلاحظ انه يرتفع أحيانا وقد لا يتحسن وأحيانا يهبط ويرجع ذلك لعدة أسباب من بينها :
1- يتعامل بعض المعلمين على ان الطالب الضعيف شخص يصعب الرفع من مستواه وانه قليل الفهم
فيهمش دوره وقد يلغى فلا تسمع له أى جواب داخل الحصة . والمعلم يزيد من ذلك بقلة الأهتمام والتفوه ببعض
العبارات التى تؤثر فى نفسية الطالب وتفقده الثقة بنفسه ويتبرمج على ذلك مثل لافائدة منه ولا يفهم ولا يعرف
شيئا وغيرها مما يسبب الأحباط لدى الطالب .
2- تخصص بعض المدارس حصص لتقوية الطلاب الضعاف فيتعامل معها المعلم على أنها حصص أضافية
وغير أساسية فلا يهتم بذلك ولايحاول أبتكار بعض الأفكار والحلول المساعدة فى الرفع من مستوى الطالب
لتحقيق بعض النتائج ولو بصورة جزئية
3- لا يسعى المعلم الى دمج الطالب الضعيف مع غيره من الطلاب بحجة ان الحصة وقتها قصير ومهم
فلا يضيعه على هذا الطالب وحتى لا يطلب منه عمل أى شئ أو بذل جهد ما فى حل وقراءة ما يدرس بالحصة
وعلاج مثل هذه الحالة :
1- يجب على المعلم ان يشرك الطالب الص\ضعيف بالحصة كغيره من الطلاب
2- ان يطلب منه ان يحضر الدرس الذى سوف يشرح الحصة القادمة
3- من خلال تطبيق الأستراتيجيلت الحديثة ونظام التعليم النعاوني دمجه فى مجموعات وان يعين مرات قائد للمجموعة
4- لا يزع المعلم عن طريق البرمجة من غير قصد بتفوهه بعبارات انت غبي , لاتفهم , لا فائدة منك
لن أضيع الحصة من أجل فاشل
5- الأهتمام بحصص التقوية وأبتكار بعض الحلول التى تليق بمستواه العقلي
6- ان يحاول المعلم ان ينزل بمستواه العقلي لبى مستوى فهم الطالب للوصول للفهم
فلو كل معلم أشعر طلابه وتلاميذه الضعاف بدفء رعايته ومحبيه وأهتمامه ( لان الأنسان روح و جسد )
لكل منهما حاجات فرب أهتمام بمحبة وحنان نزع الخوف وغير الأنسان وأرتقى بمستواه
لو شعروا بمحبتك لهم لأحبوك وتقبلوا منك كل ما تطلبه وتغيروا

[طارق69]

لما كانت المعالجة العلمية لأي موضوع تقتضي العناية بتحديد مسميات الألفاظ والمفاهيم المستخدمة فيه، ولكون مشكلة التعريفات تبرز دائماً لتفرض نفسها بإلحاح، لذا فإنه من الضروري قبل البدء في تعريف الإعلام التربوي، أن نبدأ بتحديد التعريفات أو المفاهيم التي قد تتداخل معه، وهي: الاتصال التربوي، و الإعلام التعليمي، و التربية الإعلامية، والتجديد التربوي، ونظم المعلومات التربوية، وصولاً إلى تعريف الإعلام التربوي.

1. الإعلام التعليمي:
لم يضع التربويون ـ بشكل قاطع ـ حدوداً فاصلة بين كلمتي : التربية Education ، و التعليم Instruction ، فكثيراً ما تترجم الكلمة الأولى إلى العربية مرة بالتربية و مرة بالتعليم، كما أن الكلمة الثانية تترجم أحياناً بالتدريس .
غير أن إجماعاً - غير منظم - يكاد ينعقد بين التربويين على أن كلمة التربية أوسع مدى و أكثر دلالة على ما يتصل بالسلوك و تقويمه، في حين ينحصر مفهوم التعليم على علاقة محدودة بين طرفين بهدف إيصال قدر معين من المعلومات أو المهارات، و يؤيد هذا الرأي بعض أساتذة التربية حيث يشترطون أن يكون السلوك المراد تعلمه، أو التغير المراد إحداثه في السلوك مرغوباً فيه حتى يسمى تربية، وعلى ضوء ما سبق يمكن التوصل إلى أن التعليم نمط مؤسسي من أنماط التربية يتم داخل مؤسسات رسمية، بينما تتم التربية داخل تلك المؤسسات و خارجها، فالأسرة، والأندية، ووسائل الإعلام، ودور العبادة، وغيرها، هي مؤسسات اجتماعية يكتسب الفرد من خلالها كثيراً من مكونات شخصيته و ثقافته.
و تأسيساً على هذا الفهم يمكن حصر الإعلام التعليمي في " الصحف و المجلات التي تصدر متجهة إلى المعلمين و الطلاب و غيرهم من عناصر العملية التعليمية مضافاً إلى ذلك البرامج التعليمية المسموعة و المرئية ."

2.الاتصال التربوي:
يعتبر الاتصال التربوي أحد القضايا التي يثيرها الإعلام التربوي من منطلق التداخل بين كلمتي: إعلام Information ، واتصال Communication ، حيث أن الكثير من الباحثين لا يميزون بشكل جلي بينهما، فالمقصود بالاتصال هو" عملية تفاعلية يتم من خلالها القيام بنقل المعلومات والأنباء والرسائل الشفوية والمكتوبة بقصد التأثير على السلوك البشري وتعديله"، ويتميز عن الإعلام في أنه يأخذ أشكالاً عدة : كالاتصال الذاتي، والاتصال الشخصي، والاتصال الجمعي، والاتصال الجماهيري، كما أن عملية الاتصال تجعل كلاً من المستقبل والمرسل يشتركان معاً في رسالة واحدة، مما يعني أن رجع الصدى يشكل عنصراً هاماً من عناصر عملية الاتصال . ويعرف الاتصال التربوي - في ميدان الإدارة المدرسية- على أنه " نقل للأفكار والمعلومات التربوية و التعليمية بصفة خاصة، من الناظر أو مدير المدرسة إلى المعلم و العكس، أو من الناظر أو المدير إلى مجموعة من المعلمين، أو من مجموعة من المعلمين إلى مجموعة أخرى، سواءً بالأسلوب الكتابي أو الشفهي، أو بوسائل أخرى مختلفة بحيث يتحقق الفهم المتبادل بين أسرة المدرسة، و ينتج عنه اقتناع من جانب المتصل به مما يؤدي إلى وحدة الهدف و الجهود، بحيث تتحقق في النهاية أهداف المدرسة و فلسفتها التربوية و التعليمية
و يهدف الاتصال التربوي إلى التحكم في سلوك الفرد عن طريق تنظيم بيئته، ومسألة التحكم في سلوك الأفراد تأخذ منحيين من مناحي البحث و المناقشة، أولهما : منحى فلسفي، يبحث و يناقش مدى سلامة تحديد سلوك الأفراد و التحكم فيه مع كفالة حريتهم الشخصية و حقهم في اتخاذ القرارات، و المنحى الثاني:علمي، يبحث و يناقش إمكانية توصل العلم إلى درجة التحكم في سلوك الأفراد في ظل تعقد وتشابك العوامل المؤثرة فيه، والتي تجعل التنبؤ الدقيق بهذا السلوك صعباً إن لم يكن مستحيلاً في الوقت الحاضر .

3.التربية الإعلامية:
وهي "عملية تهدف إلى تعليم الطلاب و تدريبهم على التعامل مع محتوى الإعلام في الانتقاء والإدراك، و تجنب الآثار السلبية، والاستفادة من الآثار الإيجابية، بحيث يتحرر الفرد من الانبهار بالتكنولوجيا، و يكون أكثر إيجابية و ترفعاً عن منطق السهولة، و أكثر وعياً و مسؤولية في انتقاء منتجات العملية الإعلامية."

4. التجديد التربوي :
ويقصد به "ابتداع أو اكتشاف بدائل جديدة لنظام التعليم القائم، وتلبية حاجات المجتمع الذي يوجد فيه، والإسهام في تطويره."
وهو مصطلح حديث نسبياً ، لم تعرفه كتب التربية إلا في النصف الثاني من القرن العشرين، وتعتبر الكتابات الصادرة عن اليونسكو هي أول من تطرق إليه، وقد دعا إلى ظهور هذا المصطلح ما واجه التربية الحديثة من تحديات تمثلت في: الإنفجارالمعرفي الهائل، والزيادة السكانية المطردة، وازدياد معدل أوقات الفراغ .

5. نظم المعلومات التربوية :
ويقصد بها أجهزة جمع المعلومات ونشرها مثل: المكتبات، و دور المحفوظات، وأجهزة التوثيق و الإحصاء و التصنيف، حيث شهد العالم تطوراً ملموساً في إخضاع المعلومات للكمبيوتر، وابتكار أساليب جديدة للإفادة من تلك المعلومات، وذلك نتيجةً للانفجار المعرفي الهائل الذي يعتبر سمة العصر الذي نعيشه .

مفهوم الإعلام التربوي
الإعلام التربوي مصطلح جديد نسبياً ، ظهر في أواخر السبعينات عندما استخدمته المنظمة الدولية للتربية والثقافة والعلوم (اليونسكو)، للدلالة على التطور الذي طرأ على نظم المعلومات التربوية، وأساليب توثيقها، وتصنيفها، والإفادة منها، وذلك أثناء انعقاد الدورة السادسة والثلاثين للمؤتمر الدولي للتربية عام 1977م .
ومع التطور التقني الهائل الذي طرأ على وسائل الإعلام في العقود الثلاثة الأخيرة، والذي تمثل في إلغاء الحواجز الزمنية والمكانية من خلال تقنية البث الفضائي عبر الأقمار الاصطناعية، تطور مفهوم الإعلام التربوي، وامتد ليشمل الواجبات التربوية لوسائل الإعلام العامة، المتمثلة في السعي لتحقيق الأهداف العامة للتربية في المجتمع، والالتزام بالقيم الأخلاقية، ويعزى هذا التطور للأسباب التالية :
1. تطور مفهوم التربية الذي أصبح أوسع مدىً، وأكثر دلالة فيما يتصل بالسلوك وتقويمه، والنظرة إلى التربية على أنها عملية شاملة ومستدامة، وتحررها من قيود النمط المؤسسي الرسمي .
2. انتشار وسائل الإعلام على نطاق واسع، وتنامي قدرتها على جذب مستقبل الرسالة الإعلامية، وبالتالي قدرتها على القيام بدور تربوي مواز لما تقوم به المؤسسة التربوية الرسمية.
3. تسرب بعض القيم السلبية، والعادات الدخيلة على ثقافة المجتمعات، وتحديداً في البلدان النامية تحت غطاء حرية الإعلام .

تعريف الإعلام التربوي:
لا يوجد تعريف محدد للإعلام التربوي يحظى بإجماع بين الباحثين، بل إن هناك بون شاسع بين مدلولات تلك التعريفات، وربما يعود ذلك إلى حداثة الأبحاث في مجال الإعلام التربوي، واتساع هذا المفهوم، وتداخله في كثير من مجالات الأنشطة والعلاقات الإنسانية، و تباين وجهات نظر ومذاهب الباحثين فيه .
ويعرف الباحث الإعلام التربوي بأنه: " كل ما تبثه وسائل الإعلام المختلفة من رسائل إعلامية ملتزمة، تسعى للقيام بوظائف التربية في المجتمع، من نقل للتراث الثقافي، وغرس لمشاعر الانتماء للوطن، بحيث تتمكن مختلف فئات المجتمع من إدراك المفاهيم، واكتساب المهارات، والتزود بالخبرات، وتنمية الاتجاهات، وتعديل السلوك

[teacher_2]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة طارق69

الموضوع مهم جدا لانه موجود فى أغلب المراحل التعليمية ويعاني منه المعلم والطالب على حد سوى
الموضوع هو ضعف الطالب وإيجاد الحلول المناسبة له من قبل المعلم والطالب نفسه والمشرف التربوي
ولكل معلم تجربة معينة من هذا النوع .
وعلى الرغم من ان المعلم يبذل جهدا لرفع وتحسين مستوى الطالب والطالب الضعيف خاصة
فنلاحظ انه يرتفع أحيانا وقد لا يتحسن وأحيانا يهبط ويرجع ذلك لعدة أسباب من بينها :
1- يتعامل بعض المعلمين على ان الطالب الضعيف شخص يصعب الرفع من مستواه وانه قليل الفهم
فيهمش دوره وقد يلغى فلا تسمع له أى جواب داخل الحصة . والمعلم يزيد من ذلك بقلة الأهتمام والتفوه ببعض
العبارات التى تؤثر فى نفسية الطالب وتفقده الثقة بنفسه ويتبرمج على ذلك مثل لافائدة منه ولا يفهم ولا يعرف
شيئا وغيرها مما يسبب الأحباط لدى الطالب .
2- تخصص بعض المدارس حصص لتقوية الطلاب الضعاف فيتعامل معها المعلم على أنها حصص أضافية
وغير أساسية فلا يهتم بذلك ولايحاول أبتكار بعض الأفكار والحلول المساعدة فى الرفع من مستوى الطالب
لتحقيق بعض النتائج ولو بصورة جزئية
3- لا يسعى المعلم الى دمج الطالب الضعيف مع غيره من الطلاب بحجة ان الحصة وقتها قصير ومهم
فلا يضيعه على هذا الطالب وحتى لا يطلب منه عمل أى شئ أو بذل جهد ما فى حل وقراءة ما يدرس بالحصة
وعلاج مثل هذه الحالة :
1- يجب على المعلم ان يشرك الطالب الص\ضعيف بالحصة كغيره من الطلاب
2- ان يطلب منه ان يحضر الدرس الذى سوف يشرح الحصة القادمة
3- من خلال تطبيق الأستراتيجيلت الحديثة ونظام التعليم النعاوني دمجه فى مجموعات وان يعين مرات قائد للمجموعة
4- لا يزع المعلم عن طريق البرمجة من غير قصد بتفوهه بعبارات انت غبي , لاتفهم , لا فائدة منك
لن أضيع الحصة من أجل فاشل
5- الأهتمام بحصص التقوية وأبتكار بعض الحلول التى تليق بمستواه العقلي
6- ان يحاول المعلم ان ينزل بمستواه العقلي لبى مستوى فهم الطالب للوصول للفهم
فلو كل معلم أشعر طلابه وتلاميذه الضعاف بدفء رعايته ومحبيه وأهتمامه ( لان الأنسان روح و جسد )
لكل منهما حاجات فرب أهتمام بمحبة وحنان نزع الخوف وغير الأنسان وأرتقى بمستواه
لو شعروا بمحبتك لهم لأحبوك وتقبلوا منك كل ما تطلبه وتغيروا

والطالب اللى نجحوه فى ابتدائى
وهو مازال مش حافظ جدول الضرب اللى مفروض مقرر عندهم فى 2 ابتدائى ترم أول
نحاسب مين على كده؟
على الطالب ولا المدرس اللى بيدخل يغششه فى اللجنة؟
قومو التعليم الأبتدائى اولا قبل الحديث عن الطلبة الضعاف
لان الطالب المتوسط بلاش نقول المتميز لو وقت الحصة اتهدر مع طالب طالع اعدادى دون فهم محتويات مقرراته هيشعر بعدم جدوى المدرسة

[طارق69]

مقدمة : Introduction

من خلال التأمل بميدان التربية الخاصة تبين أن هناك الكثير من الإنجازات التي تحققت سواء في المناهج أو الأساليب أو طبيعة تقديم الخدمات
وجاء الاهتمام بعملية التدخل المبكر نتيجة الأدلة القوية التي قدمتها الأبحاث في العلوم النفسية والتربوية حول ما تقوم به هذه العملية من دور حاسم ومهم في ميدان التربي الخاصة
وقد صدر كتابان كان لهما الأثر الكبير في برامج التربية الخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة وهما :
1- الكتاب الأول : الذكاء والخبرة ( جوزيف هنت ) ويقول إن الذكاء الإنساني نتغير وليس ثابت
2- الكتاب الثاني : الثبات والتغير في الخصائص الإنسانية ( بلوم ) أكد أن إمكانية التنبؤ بالذكاء المستقبلي للطفل عند بلوغه سن السادسة من عمره
لقد تم التأكيد على أهمية السنوات الأولى من العمر بالنسبة للنمو المستقبلي عند الطفل وتم إدراكه من فتره زمنية طويلة عن طريق علماء النفس والتربويون
وبعد ذلك أصبحت قضية التدخل المبكر تثبت نفسها في ميادين العلاج فمن خلال التدخل المبكر يتم التخفيف من الكثير من تأثيرات اللاحقة.
ويتم التدخل المبكر من خلال عدة إجراءات منها :
الكشف الشامل أو الكشف واسع النطاق من خلال ما يلي :
1- الكشف العام لتحديد نوع الكشف وطريقته التي سيتم إجراؤها
2- إحالة الطفل الذي تبين بالكشف انه يعاني من ضعف حسي أو تعلمي

والتدخل المبكر له دور وقائي حيوي يتمثل أساسا بمساعدة الطفل على :
1- اكتساب أنماط سلوكية مقبولة في المجتمع والمدرسة وغيرها
2- اكتساب مهارات متنوعة للتعايش مع صعوبات الحياة اليومية
3- تطوير مفهوم إيجابي عن ذاته
4- فهم مشاعره ومشاعر الآخرين
5- تطوير اتجاهات إيجابية نحو التعلم


*- الإستراتيجيات المقترحة لتحسين أوضاع الأطفال الصغار في السن :
1- يجب الوصول إلى الأطفال والأسر الأقل حظا والأكثر عرضة للخطر
2- يجب أن تشارك الأسر والمجتمع لتوفير البرامج النوعية وإفادة الأسر والأطفال
3- يجب زيادة مستوى اهتمام المجتمع بنمو الأطفال وتعلمهم في السنتين الأوليتين من العمر
4- يجب توسيع قاعدة الخدمات التي تقدمها مركز رعاية الطفولة لتشمل أيضا التغذية والرعاية
5- يجب دعم عملية انتقال الطفل من الأسرة إلى المركز
6- يجب التركز على نوعية الخدمات المقدمة
7- يجب توسيع نطاق الخدمات التي تقدمها البرامج النموذجية الريادية
8- يجب أن تكون برامج الطفولة المبكرة ذات تكلفة متوسطة


وبناء على تقديرات ( اليونسف ) من المفروض أن يولد ما يزيد عن مليون ونصف طفل في عقد التسعينات وغالبيتها في الدول النامية من المعاقين وهذا يعني أن العديد من الأطفال سيعيشون في ظروف تهدد فرص نموهم وتطورهم


*الاهتمام بالأطفال :
إن العديد من الظروف البيئية التي يعيش فيها الملايين من الأطفال في العالم غير ملائمة والأسباب هي :
1- الاكتظاظ السكاني
2- نقص في المياه الصالحة للشرب
3- قصور في رعاية الأطفال
4- نقص في الغذاء

بالتالي هذه الأسباب مسؤولة عما يزيد عن 50% من وفيات الأطفال الرضع في الدول النامية


وقد بينت نتائج البحوث العلمية في مجالات مختلفة إن هذا الدعم يعود بفوائد جمة على الأطفال وآبائهم على المدى القصير والطويل معا في عدة نواحي ممن حيث القدرة على العطاء والمساهمة في بناء المجتمع وان البرامج الموجهة نحو التدخل المبكر فرص ذهبية غير عادية وهي من أهم أدوار الوقاية من المشاكل التعليمية والتخفيف منها وتعود بفوائد كثيرة على الفرد والمجتمع وبالنسبة للأفراد توجد مجالات عديدة يستطيع التدخل المبكر ترك اثر كبير فيها ومنها :
1- النمو الدماغي : يتم في أول سنتين من العمر تطور البنى الدماغية الحيوية التي تؤثر على قدرة الأطفال على التعلم
2- التغذية والرعاية والصحة والقدرة التعليمية


فوائد التدخل المبكر :
1- زيادة مستوى الإنتاجية الاقتصادية
2- خفض التكلفة
3- الحد من عدم تساوي الفرص الاجتماعية والاقتصادية
4- إفادة البنات
5- ترسيخ القيم
6- الحراك الاجتماعي
7- إفادة المجتمع والأسرة

تعريف التدخل المبكر :
هو خدمات متنوعة طبية واجتماعية وتربوية ونفسية تقدم للأطفال دون سن السادسة الذين يعانون من إعاقة أو تأخر نمائي أو الذين لديهم قابلية للتأخر أو الإعاقة

وان الأطفال الصغار في السن الذين لديهم إعاقة أو تأخر يشكلون فئات غير متجانسة إلا انه هناك شبه كبير في الخدمات التي يحتاجون إليها وتختلف مناهج وأساليب التدخل المبكر وتتنوع بين طفل عمره شهرين وأخر عمره سنتين أو ثلاث وكذلك يستفيد من برامج وخدمات التدخل المبكر الأطفال الذين لديهم كافة أنواع الإعاقات

يوجد عدة برامج للتدخل المبكر مثل
1- البرامج الفئوية : - تعنى بتقديم خدمات لفئة إعاقة محددة كالإعاقة البصرية أو السمعية مثلا
2- البرامج غير الفئوية : - والتي تقدم خدمات لأي طفل كان مهما كانت إعاقته


الفئات المستهدفة من الأطفال الذين تقدم لهم برامج التدخل المبكر :-
1- الأطفال الذين يعانون من تأخر نمائي
2- الأطفال الذين تتدهور حالتهم المرضية إلى تأخر نمائي
3- الأطفال الذين هم في حالة خطر من معاناتهم من التأخر النمائي إذا لم تقدم لهم برامج التدخل المبكر


ولكن مهمة تقديم الخدمات صعبة أحيانا للأسباب التالية
• الطبيعة المعقدة والمتباينة لنمو الأطفال
• عدم توفر أدوات التقييم المناسبة
• عدم توفر بيانات دقيقة عن نسبة الانتشار
• عدم توفر المعرفة الكافية حول العلاقة بين العوامل الاجتماعية والبيولوجية

مبررات التدخل المبكر :
1- إن السنوات الأولى من حياة الأطفال المعوقين الذين لم تقدم لهم برامج تدخل مبكر إنما هي سنوات حرمان وفرص ضائعة وربما تدهور نمائي أيضا
2- إن التعلم الإنساني في السنوات المبكرة اسهل وأسرع
3- إن والدي الطفل المعوق بحاجة إلى مساعدة في المراحل الأولى من عمر طفلهم
4- لأن التأخر النمائي قبل سن الخامسة هو مؤشر خطر
5- إن النمو نتاج البيئة الوراثية والبيئية أيضا
6- لأن التدخل المبكر ذات جهد مثمر وجدوى اقتصادية من ناحية تقليل النفقات
7- إن الأباء معلمون لأبنائهم المعوقين وأن المدرسة ليست بديلا عن الأسرة
8- إن السنوات الأولى من العمر هي مرحلة النمو الحرجة التي تكون فيها القابلة للنمو والتعلم في ذروتها
9- لأن مظاهر النمو مرتبطة ببعضها وأي خلل في أي مظهر يؤثر على الآخر
10- التدخل المبكر يجنب الوالدين والطفل من مواجهة صعوبات نفسية وتعليمية هائلة لاحقا

لماذا التدخل المبكر
• بينة البحوث العلمية أن التدخل المبكر يساعد الأطفال في التخفيف من تأثيرات حالة الإعاقة أسرع من التدخل المتأخر
• إن التدخل المبكر يزود الطفل بأساس متين للتعلم في المدرسة الابتدائية
• وإن برامج الطفولة المبكرة التي تقوم على فهم مبادئ النمو الإنساني ضمانة للنمو المستقبلي السليم للمجتمع والأسرة
• إن الجدوى الاقتصادية لبرامج التدخل المبكر افضل من برامج التدخل المتأخر


وقد تطورت برامج التدخل المبكر من حيث طبيعتها وأهدافها عبر ثلاثة مراحل رئيسية هي :
1- المرحلة الأولى : كانت تركز على تزويد الأطفال الرضع المعوقين بالخدمات العلاجية والنشاطات التي تستهدف توفير الإثارة الحسية لهم
2- المرحلة الثانية : أصبح التدخل المبكر يهتم بدور الوالدين كمعالجين مساعدين أو كمعلمين لأطفالهم المعوقين
3- المرحلة الثالثة : أصبح الاهتمام بالنظام الأسري لأنه المحتوى الاجتماعي الأكبر أثرا على نمو الطفل بالتالي اصبح دعم الآسرة وتدريبها وإرشادها الهدف الأكثر أهمية


وفي الآونة الأخيرة أصبح مفهوم التدخل المبكر أكثر شمولية و أسع نطاقا لأنه اصبح يستهدف بالإضافة إلى الأطفال المعوقين الأطفال الأكثر عرضة للخطر لأسباب بيولوجية أو بيئية

أصبح هناك تعريف أخر للتدخل المبكر متداول وهو :
هو توفير الخدمات التربوية والخدمات المساندة للأطفال المعوقين أو المعرضين لخطر الإعاقة الذين هم دون سن السادسة من أعمارهم لهم ولأسرهم أيضا

[طارق69]

ما هي الثقافة المشتركة؟ *

الثقافة المشتركة هي نموذج للمعتقدات المشتركة والاتجاهات والافتراضات والقيم داخل الدولة, وهذه الأشياء التي تكوّن الثقافة المشتركة قد تكون غير واضحة ولكنها في غياب شكل التعليمات المباشرة تحدد الطريقة التي يتصرف بها الأفراد والطريقة التي يتفاعلون بها كما أنها تؤثر بشدة في الأساليب التي يتم بها إنجاز الأعمال, وتتخذ الثقافة المشتركة الصور التالية:

القيم – الاعتقاد بما هو الأفضل والمفيد للمؤسسة وما هو نوع السلوك المرغوب فيه والقيم تشير إلى الجودة ورعاية الفئات المستهدفة, والعمل الجماعي والتفوق والابتكار والاهتمام بالأفراد.

القواعد – أي قواعد السلوك الشفوية - التي توفر التوجيه غير الرسمي عن كيفية التصرف, وهذه القواعد تشير إلى مظاهر السلوك مثل الأسلوب الذي يتبعه المديرون في معاملة الأفراد, وأخلاقيات العمل " كالعمل بجدية " ومدى أهمية ارتباط ذلك بالمكانة.

المناخ التنظيمي – كيفية إدراك الأفراد للثقافة المتوفرة لهم في منظمتهم ويمكن قياس إدراكهم بدراسة اتجاهاتهم.

أسلوب الإدارة – الأسلوب الذي يتصرف به المديرون بكفاءة والأسلوب الذي يمارسون به السلطة, وقد يكون المديرون مستبدين أو ديمقراطيين صارمين أو متساهلين, أو يكونوا قساة أو هادئين, موجهين أو غير متدخلين, متباعدين أو يمكن الوصول إليهم, مدمرين أو مساندين, يوجههم عملهم أم يوجههم غيرهم, متشددين أو مرنين, مراعين لحقوق الغير أو عديمي الشعور, ودودين أو فاترين, مضطرين أو مسترخين.


أهمية الثقافة

تعود أهمية الثقافة لفاعليتها الشديدة في قيم الأفراد ومعتقداتهم الثابتة. وتتمثل هذه الأهمية في القيم والمعتقدات الراسخة التي أثبتت فاعليتها في الماضي, باعتناق الناس لها وتقبلها.

والثقافة المشتركة يمكن أن تفيد الدولة بخلقها لبيئة تساعد على تطوير الأداء وتوفير إدارة التغيير, ويمكن أيضاً أن تضر الدولة بوضع المعوقات التي تعوق تحقيق استراتيجيات الشركة وتسبب مقاومة التغيير وعدم الالتزام.

وبالنسبة لمفهوم " التوافق الثقافي " فيعتبر في غاية الأهمية لأنه إذا لم تتوافق الابتكارات مع الثقافة القائمة تصبح عديمة الجدوى, إلا إذا تغيرت الثقافة لتتوافق معها وقد يكون التغيير الثقافي طويل الأمد إذا تعرض للمعوقات الشديدة.

ما هي إدارة الثقافة؟

إدارة الثقافة هي : تطوير أو تدعيم ثقافة الدولة كي تصبح ثقافة ملائمة وفعالة. وهي الإدارة التي تساعد الدولة على تحقيق أهدافها. والإدارة قد تدعم الثقافة الفعالة للمؤسسة أو تغير الثقافة غير الفعالة, وتدعيم ثقافة الدولة يتطلب تحليلاً أو تشخيصاً يتم تطبيقه باستخدام وسائل التدعيم اللازمة أو باستخدام وسائل التغيير.

وتختص إدارة الثقافة بالعمليات التالية:

التغيير الثقافي – أي تطوير المواقف والمعتقدات والقيم التي تتلاءم مع رسالة الدولة واستراتيجيتها ومناخها وتكنولوجياتها, والهدف من التغيير الثقافي هو إحداث تغييرات شاملة في المناخ التنظيمي وأسلوب الإدارة, وأسلوب التصرف الذي يساند الدولة مساندة إيجابية لتحقيق أهدافها.
تدعيم الثقافة – وهي تهدف إلى تدعيم ثقافة الدولة وجعلها ثقافة لها فاعليتها.
إدارة التغيير – وهي تهتم بمساعدة ثقافة الدولة على التكيف بنجاح مع التغيير, وإجراء التغييرات اللازمة في الدولة والتي تشمل النظم والإجراءات وأساليب إدارة العمل.
تدعيم الالتزام - أي تقوية أفراد الدولة للالتزام برسالتها واستراتيجيتها وقيمها.

تدعيم وتغيير الثقافات

على الرغم من أننا قد لا نستطيع أن نحدد برنامجاً نموذجياً لتغيير ثقافة الدولة إلا أنه من المؤكد أن الثقافة الأصلية لها تأثير كبير على سلوك الدولة وبالتالي على مستوى الأداء, وإذا توفرت الثقافة الفعالة فيجب في هذه الحالة اتخاذ الإجراءات اللازمة لتدعيمها وتقويتها, وإذا لم تتوفر الفعالية للثقافة يجب اتخاذ الإجراءات اللازمة لتحديد التغيير الثقافي المطلوب, وتطوير وتنفيذ الخطط المطلوبة له.

تحليل الثقافة

في حالتي الثقافة الفعالة وغير الفعالة فإن أول خطوة يجب اتخاذها هي تحليل الثقافة الحالية, ويمكن تنفيذ هذا التحليل عن طريق عمل الاستقراءات والتقييمات والمناقشات التي تتم في مجموعات أو ورش للعمل, ويجب في هذه الحالة توفير القوة العاملة التي تقوم بتحليل نتائج التقييمات, وعمل تحليل للمشاكل الثقافية التي تواجه الدولة, والمشاركة في تطوير وتنفيذ الخطط والبرامج اللازمة للتعامل مع هذه المشاكل.

تقوية وتدعيم الثقافة

إن الهدف من برامج تقوية الثقافة وتدعيمها هو تحديد ما هو مفيد وفعال للثقافة القائمة ولا يتحقق ذلك إلا بتنفيذ الآتي:
إعادة تأكيد القيم الحالية للمؤسسة عن طريق المناقشات والاتصالات.
ضمان تنفيذ قيم الدولة (بتوظيفها).
استخدام القيم الأصلية التي حددتها الدولة لنفسها (أي مجموعة القيم الخاصة بالدولة) في مراجعة أداء الأفراد والجماعات لتشجيعهم على تدعيم هذه القيم.
التأكيد على أن إجراءات الاستقراء تشمل القيم الأصلية للمؤسسة وعلى أن العاملين يستطيعون تحقيقها.
تشجيع التدريب على الاستقراء بتوفير البرامج التدريبية الإضافية والتي تعتبر جزءاً من البرنامج الدائم للتدريب.


تغيير الثقافة

يمكن توضيح عملية التغيير الثقافي بالدوائر الثلاث المتداخلة:
الرؤية والالتزام : يجب أن تحدد الإدارة العليا للمؤسسة رؤيتها لنوعية الثقافة التي تريد تحقيقها. كما يجب أن توضح التزامها بأن تعمل من خلال الرؤية التي تحددها.
الاتصال : يجب أن يتفهم العاملين المبادئ الأساسية للتغيرات الثقافية والعمل من خلالها وما تعنيه هذه المبادئ بالنسبة لهم ومدى استفادتهم منها, ومدى استفادة الدولة والفئات المستهدفة أيضاً.
عمليات ونظم التدعيم : أي التعليم والتدريب وإدارة الأداء ونظم المكافآت.


الدوائر تتداخل لأن كل عنصر من هذه العناصر يجب أن يتقدم مع العناصر الأخرى في تناسق لتحقيق تغيير ثقافي فعال.

إدارة الثقافة

إن برنامج التغيير الثقافي يركز في الظروف العادية على إعطاء الأولوية لمجال واحد أو مجالين من المجالات الثلاثة وهي نادراً ما تشمل كل جوانب الثقافة بالدولة, ولهذا يجب تحديد القيم الأصلية لكل حالة – قد تقتضي الضرورة تحديد المجالات التي تحتاج شدة الاهتمام كما أن هناك حداً لما يمكن أن ينفذ في الحال. وفعالية برامج التغيير الثقافي تتوقف بدرجة كبيرة على نوعية إدارة التغيير.


وسائل التغيير

بعد تحديدنا لاحتياجات التغيير الثقافي وأولوياته فإن الخطوة التالية هي تحديدها لوسائل التغيير وكيفية استخدامها وهذه الوسائل تشمل:
الأداء : الخطط المتعلقة بمكافأة الأداء أو الكفاءة, وعمليات إدارة الأداء والمشاركة في المكاسب, وتدريب القيادات وتنمية المهارات.
الالتزام : الاتصال وبرامج العمل وتوزيع الأدوار وتوفير مناخ من التعاون والثقة, وتحديد العقد السيكولوجي.
خدمة العميل : برامج خدمة العميل.
العمل الجماعي : بناء مجموعات العمل, وإدارة الأداء الجماعي ومكافأة الجماعات.
القيم : اكتساب القدرة على الفهم والقبول, والالتزام بالمشاركة في تحديد القيم وعمليات إدارة الداء, والتنمية الذاتية للأفراد.

[طارق69]

تعريف البحث العلمي :

البحث لغة : الطلب و التفتيش و التتبّع و التحرّي ,

أما في الاصطلاح : هو دراسة مبنيّة على تقصٍ و تتبّع لموضوع مُعيّن وفق منهج خاص لتحقيق هدف مُعيّن : من إضافة جديد , أو جمع متفرّق , أو ترتيب مُختلط , أو غير ذلك من أهداف البحث العلمي .

أركان البحث العلمي :

للبحث العلمي ثلاثة أركان لا يقوم إلا عليها , و كل واحد منها يُمثّل أمراً مُهمّاً في ظهوره بالمظهر الذي ينبغي أن يكون عليه , و هي :
الموضوع , و المنهج , و الشكل ..

أما الموضوع : فهو المقصود بالبحث و محور الدراسة .
وأما المنهج : فيتمثّل في ترتيب المعلومات ترتيباً مُحكماً, و في التزام الموضوعيّة التامّة , و في استعمال المعلومات استعمالاً صحيحاً في أسلوب علمي سليم , و في طريقة العرض و تأييد القضايا المعروضة بالأدلّة المُقنعة و توضيحها بالأمثلة دون إجحاف لبعضها أو تحيّز للبعض الآخر .
و أما الشكل : فهو الطريقة التنظيميّة للبحث , التي تواضع العُرف العلمي العام على السير عليها ابتداء بتنظيم المعلومات على صفحة العنوان و غير ذلك , من طريقة استعمال الهامش و توثيق المعلومات و كتابة التعليقات و تدوين فهرس المصادر و غيره من الفهارس الأخرى , و غير ذلك من علامات الترقيم , و العناوين الجانبيّة .

أنواع البحث العلمي :

يتنوّع البحث العلمي أنواعاً مُختلفة باعتبارات مختلفة , و من ذلك ما يأتي :
الاعتبار الأول : نطاق البحث من حيث العموم و الخصوص :
النوع الأول : أن يكون البحث عاماً , بمعنى أن يكون المقصود من الدراسة الوصول إلى معرفة عامّة , ليست قاصرة على مكان أو زمان أو مجتمع بعينه .
النوع الثاني : أن يكون موضوع البحث خاصّاً , بمعنى أن يكون المقصود من الدراسة الوصول إلى معرفة خاصّة بمكان أو زمان أو مجتمع بعينه . و تكون نتائج البحث قاصرة على ما أُجريت الدراسة فيه , و لا تعمّ غيرها .

الاعتبار الثاني : غرض البحث :
النوع الأول : البحث العلمي النظري : و هو البحث الذي يُقصد به الوصول إلى الحقيقة العامة و معرفتها , دون أن يكون هناك هدف من وراء ذلك للتطبيق العملي لها , و يتناول الموضوعات في العلوم الإنسانيّة : كالعلوم الدينية , و اللغويّة, والاجتماعية , و الفلسفيّة , و غيرها مما يحقق البحث فيه فوائد نظريّة واضحة .
النوع الثاني : البحث العلمي التطبيقي : و هو البحث الذي يُقصد به الوصول إلى الحقيقة و المعرفة لها , مع الوصول إلى التطبيق العملي لها في المجتمع الذي اُجري فيه البحث , و هذا النوع من البحث يُركّز على المشكلات و حلّها كما يُركّز على الابتكار .

و مع ذلك فلا يُمكن الفصل بين البحث النظري و التطبيقي ؛ فالبحث العلمي النظري في كثير من موضوعاته يعتمد في تقرير حقائقه على التجارب الميدانية , و لا خير في بحث لا يكون المقصود منه التطبيق العملي .
و لهذا فإن البحوث الشرعيّة و اللغويّة و نحوها يُقصد من ورائها التطبيق العملي للنتائج التي انتهت إليها .
و كذلك البحث العلمي التطبيقي , فإنه لا يُحقق فوائده المطلوبة ما لم يستند إلى البحث العلمي النظري .

الاعتبار الثالث : الباعث إلى إعداد البحث :

يتنوّع البحث بهذا الاعتبار إلى أنواع :

- النوع الأول : أن يكون الباعث إلى إعداده الرغبة الشخصيّة عند الباحث ليُحقق هدفاً من الأهداف التي يتصدّى الباحث لأجل تحقيق شيء منها , كإضافة جديد , أو توضيح غامض , أو ترتيب مُختلط .. إلخ .
- النوع الثاني : أن يكون الباعث إلى إعداده طلب مؤسّسة علميّة له كجامعة أو مركز علمي أو مجلّة مُتخصّصة , أو طلب بعض الجهات له لإلقائه في ندوة علميّة أو مؤتمر علمي .
- النوع الثالث : أن يكون الباعث إلى إعداده تدريب من يقوم بهذا البحث على إعداد البحوث تمهيداً لتكلفة ببحوث أوسع و أعمق ,
و هذا البحث هو ما يُكلّف به الطالب في أثناء دراسته في الجامعة , و يُسمّى بالبحث الصفّي , و يُقصد منه تدريب الطالب على كيفية إعداد البحوث تمهيداً لإعداد بحوث الماجستير و الدكتوراه .
- النوع الرابع : أن يكون الباعث إلى إعداده الحصول على درجة علميّة , هي درجة الماجستير .
- النوع الخامس : أن يكون الباعث إلى إعداده الحصول على درجة علميّة , أعلى من الماجستير , و هي الدكتوراه .
- النوع السادس : أن يكون الباعث إلى إعداده الترقّي به من مرتبة علميّة إلى مرتبة علميّة أعلى منها , كالبحوث التي يُعدّها أعضاء هيئة التدريس بالجامعات لهذا الغرض .

الغاية من البحث :

قيل : "
إن التأليف على سبعة أقسام لا يؤلف عالم عاقل إلا فيها , و هي : إما شيء لم يُسبق إليه فيخترعه , أو شيء ناقص يُتمّمه , أو شيء مُغلق يشرحه ,أو شيء طويل يختصره دون أن يُخلّ بشيء من معانيه , أو شيء مُتفرّق يجمعه , أو شيء مختلط يُرتّبه ,أو شيء أخطأ فيه مُصنفه فيصلحه "

الباحث و الصفات التي ينبغي توفّرها فيه :

الباحث : هو الذي يقوم على كاهله اختيار المشكلة , و التتبّع لمادتها , و دراسة ذلك , وفق منهج مُعيّن ؛ لتحقيق هدف مُعيّن .
فالباحث أساس في قيام البحث , فلا بحث بدون باحث .

الصفات التي ينبغي توفرها فيه :

1- الميل و الرغبة في القيام بالبحث العلمي بصفة عامة , و في الموضوع الذي اختاره بصفة خاصّة .

2- العلم و المعرفة و كثرة الاطلاع و القراءة الواسعة , فالباحث ينبغي أن يكون عنده علم و معرفة سابقان في مجال تخصّصه و ألا يترك كتاباً أو بحثاً أو غيرهما تناول موضوعه أو جانباً منه إلا اطّلع عليه و قرَأه .

3- المقدرة على البحث فطرة و اكتساباً :
أما الفطرة , فإن البحث موهبة فنّية تُمنح لبعض الناس و لا تُمنح لآخرين , و المقدرة الفطريّة على البحث تعني القدرة على فهم الحقائق و تفسيرها باستقلال تام .
و أما المقدرة الكسبيّة فتعني الإلمام بطرق البحث العلمي عن طريق الدراسة و التجربة .

4- الدقّة و التنظيم : فلا بُدّ للباحث أن يكون دقيقاًُ في عمله , مُنظّماً فيه شبهه في ذل شبه المهندس في تنظيم بناءه .

5- الصبر و الدأب و التأنّي : ذلك أن البحث عمل شاق ذهناً و جسماً و مالاً , و به عقبات و مشكلات , و يحتاج إلى وقت طويل يتفرّغ فيه الباحث للبحث , فلا بُدّ للباحث أن يتحلّى بالصبر و الجلد و المثابرة و الدأب حتى يؤتي البحث ثماره المرجوّة منه .

6- الإخلاص للبحث و التفاني في سبيل الوصول ببحثه لأقصى درجات الشمول و الجودة و الإتقان .

7- الأمانة في المادة العلمية فلا يكتب شيئاً لغيره , و كذلك ينبغي أن يكون أميناً في نقل النصوص و الأفكار و الآراء من حيث إسنادها إلى أصحابها فغن ذلك أمر مهم في ارتفاع مستوى البحث العلمي , وفي تقديره عند ذوي الاختصاص .
و إهمال ذلك يُعتبر خدشاً في أمانة الباحث , و عيباً في البحث , و لن يثق القُرّاء في الباحث بعد ذلك .

8- التزام أدب البحث , باحترام الآخرين و آرائهم , و بالتواضع : فلا يؤدي به الأمر إلى الحطّ من آراء الآخرين , أو النيل من شخصيّاتهم , و إن كان على صواب فيما ينقد أو يعرض , و لا يؤدي به الغرور العلمي إلى التعالي بما وصل إليه فإن هذه الأمور مما يشين البحث و يشوّهه , يحطّ من مكانته و قوّته , و يُنفّر القارئ من مطالعته .

9- ظهور شخصيّة الباحث من خلال بحثه : و ذلك بألاّ يُسلّم بكل ما وصل إليه من مادة علمية حتى يتحقق منه بالدراسة , كما تظهر شخصيّة الباحث بمناقشة ما يورده من أدلّه و حُجج , و نصرة القوي منها , و دحض الضعيف و الباطل . كما تظهر شخصيّته بإبداء رأيه في المكان المناسب .

10- الأصالة العلميّة : و ذلك بالقدرة على عرض الأفكار و المعلومات بطريقة صحيحة , و بتنسيق جيّد , و بالقدرة على الحكم على الأشياء ببصيرة , و بالقدرة على الإضافة و الإبداع .

11- العناية بالأسلوب و عدم تكرار الأفكار .

12- العناية بحسن العزو إلى المصادر .

13- وضع علامات الترقيم , مع العناية بوضع العلامة في مكانها .

14- القراءة الواعية لكل فصل أو مبحث انتهى منه ؛ لتصحيح ما قد يقع من خطأ , و تلافي ما يقع من نقص , و إعادة الترتيب و الصياغة , و التأكّد من صحّة الحواشي و أرقام الصفحات .. إلخ .

خطوات البحث : تنحصر خطوات إعداد البحث العلمي الرئيسيّة فيما يأتي :

1- موضوع البحث , و عنوانه .
2- خطّة البحث و تغيير الموضوع .
3- مصادر البحث .
4- مادة البحث .
5- صياغة البحث , و كتابته .
6- توثيق البحث .
7- فهارس البحث .

1- موضوع البحث و عنوانه :
اختيار الموضوع , هو الخطوة الأولى في الطريق الطويل لإعداد البحث و إخراجه , و الاختيار عامل مهم في نجاح أي عمل يُقدم عليه الإنسان , و من ذلك اختيار موضوع البحث ؛ ذلك أن الباحث سيعيش مع بحثه مُدّة طويلة , يسامره ليلاً و يحتاج إليه نهارًا , فهو أشبه ما يكون بالصديق .

إن الباحث لو لم يعطِ هذه الخطوة حقّها , لأخفق في عمله , و فشل في مسعاه , و لم يصل إلى النتائج التي يتوخّاها .
و يُمكن أن نُجمل شروط اختيار موضوع البحث في الأمور التالية :

1/ رغبة الباحث في الموضوع ؛ ذلك أن الباحث سيصحب بحثه مدّة طويلة , و لا تنجح الصحبة إلا حين تكون هناك أُلفة , و من هنا كانت رغبة الباحث في في الموضوع و حبّه له و ميله إليه شرطاً من شروط اختيار الموضوع .
2/ استعداد الباحث لبحث هذا الموضوع ؛ ذلك أ، الباحث هو الذي سيقوم ببحثه , فلا بُدّ أن يكون عنده من الاستعداد ما يستطيع به أن يقوم بهذا الشأن و الاستعداد المشروط يشمل جميع أنواع الاستعداد , كالاستعداد العلمي , و الاستعداد الزمني , و الاستعداد المالي .
3/ توافر المصادر لهذا الموضوع ؛ إذ أن المصادر هي التي يستمدّ منها الباحث مادّته .
4/ القدرة على الفراغ من البحث في المدة المحدّدة له .
5/ استحقاق الموضوع لما سيُبذل فيه من جُهد ؛ فالباحث سيبذل مجهودًا ذهنيًا و بدنيًا و وقتيًا و ماليًا , فينبغي أن تتكافأ قيمة هذا الموضوع مع ما سيُبذل فيه من جُهد .

عنوان البحث :
و هو اللفظ الذي يتبيّن منه محتوى البحث .
فينبغي أن يكون شاملا لما يحتويه البحث , وضاحًا , قصير بقدر الإمكان , ممتعا و جذّابًا , موضوعيًا يتحرّى فيه الصدق , ألا يكون مُتكلّفا في عباراته من حيث اللفظ , أن يكون مرنا بحيث لو احتاج إلى إجراء تعديل فيه .

2- خطّة البحث و تغيير الموضوع :
خطّة البحث هي الهيكل التنظيمي للبحث , و المشروع الهندسي الذي يقام عليه علاج المشكلة التي قصد بها البحث , و يمرّ بثلاث مراحل :

المرحلة الأولى : الإعداد للتخطيط للبحث .
وهذه المرحلة مُهمّة جداً ؛ لأنه لا يُمكن تصوّر الموضوع تصوّرًا كاملاً إلا إذا أعدّ ما يلزم لتصوّره , و خلالها يطّلع الباحث على أكبر قدر من الرسائل العلميّة , و فهارس المصادر , و فهارس المكتبات , و دوائر المعارف و الموسوعات , و الدوريات العلميّة و فهارسها ,
أما طريقة استنتاج الخطّة و وضعها , فهي أن الباحث يستصحب معه وقت الاطّلاع على ما ذكرناه جذاذات ( بطاقات تُصنع من الورق المقوّى , و غالبا ما يكون مقاسها 10*14 ) , فإن كان ن هناك مصدرا رجع إليه سيفيده في بحثه , سجّل اسم المصدر و رقم الصفحة و الجزء .
و يظلّ الباحث في هذه المرحلة يطّلع و يقرأ و يُدوّن , حتى يحسّ بأنه انتهى من مرحلة الإعداد للتخطيط فيبدأ بالمرحلة الثانية .

المرحلة الثانية : التخطيط المبدئي للبحث , بحيث يتمكّن به من تصوّر حدود الموضوع و جمع المصادر في ضوئه , و معرفة الأمور الرئيسية فيه .
فيرجع الباحث إلى ما دوّنه في الجذاذات : يقرؤها و يتأمّل فيها تأمل من يريد وضع الهيكل العام للبحث , فيصنّفها إلى مجموعات حسب ما تقتضيه طبيعة المعلومات .

ما تتناوله الخطّه :
هناك أمور جوهريّة لا بُدّ للخطّة أن تتضمّنها و هي :
1- وضع عنوان المشكلة , التي هي موضوع البحث .
2- المقدمة : و تتضمّن ما يأتي :
- الاستفتاح المناسب للموضوع .
- الإعلان عن الموضوع و التعريف به .
- صلة موضوع البحث بالموضوع العام .
- أهمية الموضوع .
- الدراسات السابقة للموضوع .
- الأسباب الداعية لبحث الموضوع .
- المصادر المعتمد عليها في بحث الموضوع .
- الخطّة التي سيقام عليها بحث الموضوع .
- الجهد الذي بذله الباحث في الموضوع , و الصعوبات التي واجهته في البحث .
- الشكر و التقدير لمن ساعد في إعداد البحث و إخراجه .

3- الخاتمة : و تتضمّن ما يأتي :
- خلاصة البحث .
- أهم النتائج التي انتهي إليها البحث .
- المقترحات التي هدى إليها البحث .
4- الفهارس : و هي التي تكشف المصادر التي استقى منها الباحث مادته العلميّة .

المرحلة الثالثة : التخطيط النهائي للبحث .بحيث تخرج الخطّة النهائية وفقه, و ذلك بعد اطلاعه الواسع على مصادر بحثه , و الجمع الكامل للمادّة العلميّة ,
و تعديل ما يلزم .
3- مصادر البحث :

من أهم الأسس التي يقوم عليها البحث , و هي التي يتم بها بنيانه التي يستمد منها الباحث مادته ,
فينبغي للباحث أن يبذل جهده في البحث عن المصادر , و مما يُساعده على ذلك :
فهارس المكتبات العامّة و الخاصّة , قوائم أسماء الكتب التي تصدرها دور النشر , الكتب التي تسمى بمصادر المصادر ,
دوائر المعارف العالميّة , الموسوعات العلميّة المتخصصة , المجلات العلمية, الأشخاص الذي لهم خبرة بهذا النوع من الدراسة من العلماء و المتخصصين و الباحثين , المشرفون على المكتبات التي يتردّد عليها الباحث .
و يُعدّ بعد ذلك قائمة خاصّة بالمصادر .

4- مادة البحث .

و هي المعلومات الناتجة عن تتبّع و تقصّ و اختيار سليم لها , و جمع مادة البحث يتطلب المرور بمرحلتين :
جمع تحضيري : و هذه المرحلة تبدأ بالرجوع إلى المصادر التي سجلها الباحث في قائمة المصادر , و الرجوع للكتب و قراءتها قراءة شاملة دون تعمّق .
جمع تدويني : و هذه المرحلة تبدأ بعد الانتهاء من المرحلة الأولى , و على الباحث أن يرجع إلى المصدر الذي انتهى من تحضير مادّته للتدوين , مستصحبا معه الدليل الذي سجّل فيه عنوان المصدر ليسهل عليه نقلها و تصنيفها و ترتيبها .

5- صياغة البحث , و كتابته .

جمع المادة العلميّة هي أهم خطوات البحث , التي تبرز فيها قدرة الباحث و معالم شخصيّته .. و تبرز في عنصرين :

1/ كتابة المادة العلميّة و دراستها .
2/ كتابة البحث .
فأما تصنيف المادة العلميّة و دراستها : فهي قيام الباحث أو الطالب بعرض المادّة التي جمعها و رآها كافية لإعداد بحثه .
أما كتابة البحث : فإنها موهبة من الله , التي يتفاوت الناس فيها .. و هناك قواعد يسير عليها الباحث لتساعده في إخراج البحث بشكل صحيح , و هي :
قواعد للفكر و العرض :
1- أن يجمع أمامه المادّة العلميّة الخاصّة ببحثه .
2- أن يُروّض نفسه على البحث و الزيادة و الاختصار .
3- أن يلاحظ سلامة الأسلوب و سهولته .
4- أن يُقدّم الحقائق واضحة مركّزة .
5- أن يفتح الفصل بمقدّمة أو مُلخّص قصير قبل دخوله في صُلب الموضوع .
6- أن يختم الفصل بفقرة تُبيّن أهم ما وصل إليه من نتائج .
7- أن يحترم الآخرين و يُبيّن وجهات نظرهم , ولا يُصدّق كل ما يقولون .
8- أن تكون له شخصيّة واضحة في كل ما يقول .
9- أن يتحمّل مسئولية كل ما يثبته في بحثه .
10- أن يتجنّب تكرار المعاني .

قواعد للرسم و الهيئة :

1/ الكلمات المستخدمة :
يجب أن يكون الباحث على علم تام بالمترادفات ليكون للمعنى الواحد أكثر من لفظة , لاسيّما إذا تكرر اللفظ .

2/ الجُمل :
يجب أن تكون بأقل ما يمكن من الألفاظ , فلو استطاع أن يكتب الجملة في ست كلمات , فلا يكتبها في سبع !

3/ الضمائر :
من الأفضل أن يُغفل ضمير المتكلم مثل ( أنا ) , ( نحن ) , ( نرى ) .
و كذلك الأساليب الغرورية , مثل ( يرى الكاتب ) , ( استطعت بذكائي ) , و له أن يقول بأساليب التواضع مثل ( و يبدو لي - و الله أعلم – أن .. ) .

4/ الفقرات :
يجب على الباحث أن يُراعي مكونات الفقرة, بحيث تكون فكرة واحدة مُستوفاة العناصر , تؤدي إلى نتيجة واحدة .

5/ الأسلوب :
يرى الباحثون أن يُراعى فيه :
- أن تكون الجُمل مترابطة .
- أن يكون سهلاً ميسوراً قريب المعاني حفاظا على اللغة .
- أن لا يكون مبالغا في عرضه للحقائق .
- أن يتجنّب التهكّم و السخرية من الآخرين .

6/ الأخذ عن الغير :
و هو الاقتباس عن المصادر , و يتعيّن على الباحث أن يُراعي ما يلي :
- أن يتأّكد من أصالة المصدر الذي أخذ عنه .
- أن يكون دقيقا في نقل ما فهمه عن الآخرين , موضحا المصدر بالتفصيل .
- أن لا يكثر الأخذ عن الآخرين فتضيع شخصيّته .
- أن يكون هناك ترابط بين ما أخذه و ما أنشأه .

6- توثيق البحث .
و ذلك بذكر النصوص التي تؤيد أمرًا يتحدّث عنه الباحث .

7- فهارس البحث .
الدراسة العلميّة لا بُد أن يلحق بها عدد من الفهارس المناسبة لمادة البحث .
و لا يوجد بحث علمي من غير فهارس , و هناك فهرسين أساسيين في كل بحث و هما :
فهرس المحتوى , و فهرس المصادر .
و هناك فهارس أخرى , مثل : فهرس الآيات , فهرس الأحاديث النبوية , فهرس الآثار , فهرس الأعلام ... إلخ .

المرجع:
- البحث العلمي لـ د/ عبد العزيز الربيعة ..
للاستزادة :
- كتابة البحث العلمي لـ د/ عبد الوهاب إبراهيم أبو سليمان .
- أسرار البحث العلمي و مناهجه لـ د/ أحمد بدر

[طارق69]

الفصل الأول
تمييز القرار الإداري عن أعمال الدولة الأخرى

تمارس الدولة وفقاً لمبدأ الفصل بين السلطات ثلاث مهام أو وظائف هي الوظيفة التشريعية والوظيفة القضائية والوظيفة التنفيذية , فالوظيفة التشريعية تتضمن مهمة وضع القواعد السلوكية العامة والمجردة وتختص بممارستها السلطة التشريعية , أما الوظيفة القضائية فتتضمن الفصل في المنازعات وتختص بها السلطة القضائية .
أما الوظيفة لتنفيذية فتختص بها السلطة التنفيذية التي تمارس أعمال مختلفة منها الأعمال المادية كبناء المنشآت العامة وتعبيد الطرق أو بناء الجسور , كما تصدر أعمالاً قانونية وهذه الأخيرة منها ما يصدر بإرادتها المنفردة دون مشاركة الأفراد وهذه القرارات الإدارية , ومنها الأعمال القانونية التعاقدية التي تصدر باتفاق أرادتين .
ومن ثم فإن تمييز القرار الإداري ليس بالأمر السهل , فالفصل بين السلطات لا يعني الفصل التام إذ تقتصر كل هيئة على ممارسة وظيفة خاصة , إنما تمارس بعض الأعمال الداخلة أصلا في نشاط الهيئات الأخرى . ( )
فالسلطة التشريعية تمارس عملاً إدارياً عندما تصدر الميزانية والسلطة التنفيذية قد تفصل في خصومة عن طريق المجالس الإدارية ذات الاختصاص القضائي , بينما يمارس القضاء بعض الاختصاصات الإدارية المتعلقة بموظفي الهيئات القضائية فضلاً عن وظيفته الأصلية في الفصل في المنازعات .
لذلك كان من الواجب تمييز القرار الإداري عن أعمال السلطة التشريعية والسلطة القضائية , ثم نبحث في تمييز القرار الإداري عن العمل المادي .

المبحث الأول
القرارات الإدارية والأعمال التشريعية
القرارات الإدارية تقبل الطعن بالإلغاء أمام القضاء الإداري وعلى العكس من ذلك فإن القوانين لا يمكن الطعن فيها إلا بالطريق الدستوري المقرر . ( )
ويتردد الفقه الحديث بين معيارين لتحديد صفة العمل تشريعية أم إدارية :

اولاً : المعيـار الشكلي :
وفقاً للمعيار الشكلي أو العضوي يتم الرجوع إلى الهيئة التي أصدرت العمل أو الإجراءات التي اتبعت في إصداره دون النظر إلى موضوعه فإذا كان العمل صادراً من السلطة التشريعية فهو عمل تشريعي , أما إذا كان صادراً من أحدى الهيئات الإدارية بوصفها فرعاً من فروع السلطة التنفيذية فهو عمل إداري .
ومن ثم يمكن تعريف العمل الإداري وفق هذا المعيار بأنه كل عمل صادر من فرد أو هيئة تابعة للإدارة أثناء أداء وظيفتها .
فهذا المعيار يقف عند صفة القائم بالعمل دون أن يتعدى ذلك إلى طبيعة العمل ذاته , وهو معيار سهل التطبيق لو التزمت كل سلطة بممارسة نشاطها وأخذت بمبدأ الفصل التام بين السلطات , إلا أن طبيعة العمل تقتضي في أحيان كثيرة وجد نوع من التداخل والتعاون بين السلطات مما دعى بالفقه إلى البحث عن معيار آخر للتمييز بين القرارات الإدارية والأعمال التشريعية .
ثانياً : المعيـار الموضوعي :
يعتمد المعيار الموضوعي على طبيعة العمل وموضوعه بصرف النظر عن الجهة التي أصدرته أو الإجراءات التي اتبعت في إصداره فإذا تمثل العمل في قاعدة عامة مجردة فأنشأ مركزاً قانونياً عاماً اعتبر عملاً تشريعياً أما إذا تجسد في قرار فردي يخص فرداً أو أفراداً معينين بذواتهم فأنشأ مركزاً قانونياً خاصاً اعتبر عملاً إدارياً . ( )
وينقد أنصار هذا الاتجاه المعيار الشكلي لأنه يقف عند الشكليات وعدم الاهتمام بطبيعة العمل وجوهره , ويأتي في مقدمة أنصار الاتجاه الموضوعي الفقيه دوجي وبونار وجيز .
ويؤمن هؤلاء الفقهاء بأن القانون يقوم على فكرتين أساسيتين هما فكرتا المراكز القانونية والأعمال القانونية : ( )
1. المراكز القانونية : وهي الحالة التي يوجد فيها الفرد أزاء القانون وتقسم إلى قسمين :
أ- المراكز القانونية العامة أو الموضوعية : وهو كل مركز يكون محتواه واحد بالنسبة لطائفة معينة من الأفراد , فترسم حدوده ومعالمه قواعد مجردة متماثلة لجميع من يشغلون هذا المركز ومثله مركز الموظف العام في القانون العام والرجل المتزوج في القانون الخاص .
ب- المراكز القانونية الشخصية أو الفردية : وهي المراكز التي يحدد محتواها بالنسبة لكل فرد على حده , وهي بهذا تختلف من شخص إلى آخر ولا يمكن أن يحدد القانون مقدماً هذه المراكز لأنها تتميز بـأنها خاصة وذاتية ومثله مركز الدائن أو المدين في القانون الخاص ومركز المتعاقد مع الإدارة في القانون العام .
2. الأعمال القانونية : وتمتاز بأنها متغيرة ومتطورة بحسب الحاجة ويتم هذا التغيير أما بإرادة المشرع أو بإرادة شاغلها ويقسم " دوجي " هذه الأعمال إلى ثلاثة أقسام :
أ- أعمال مشرعة : وهي كل عمل قانوني ينشئ أو يعدل أو يلغى مركزاً قانونياً عاماً أو موضوعياً من هذه الأعمال القوانين المشرعة واللوائح والأنظمة , والتي تتضمن قواعد تنظيمية عامة وغير شخصية .
ب- أعمال شخصية أو ذاتية : وهي الأعمال القانونية التي تنشئ أو تتعلق بمراكز شخصية لا يمكن تعديلها إلا بإرادة أطرافه وأوضح مثال على هذه الأعمال العقود .
ج- أعمال شرطية : وهي الأعمال الصادرة بصدد فرد معين وتسند إليه مركزاً عاماً , فهي تجسيد لقاعدة عامة على حالة أو واقعة فردية , ومثاله في القانون العام قرار التعيين في وظيفة عامة , فهذا القرار يعد عملاً شرطياً لأنه لا ينشئ للموظف مركزاً شخصياً , لأن هذا المركز كان قائماً وسابقاً على قرارا التعيين .
وبهذا المعنى فإن العمل التشريعي عند " دوجي " هو الذي يتضمن قاعدة عامة موضوعية " قوانين أو اللوائح " بغض النظر عن الهيئة أو الإجراءات المتبعة لإصداره , في حين يعد إدارياً إذا اتسم بطابع الفردية وهذا يصدق على القرارات والأعمال الفردية والأعمال الشرطية . ( )
ويبدو أن المشرع والقضاء الفرنسيان يأخذان بالمعيار الشكلي فالأصل أن لا يقبل الطعن بالإلغاء ضد أعمال السلطة التشريعية سواء في القوانين أو القرارات الصادرة من البرلمان , واعتمد المشرع على ذلك في الأمر الصادر في 31/7/1945 المنظم لمجلس الدولة, إذ نص على أن محل الطعن بسبب تجاوز السلطة هو الأعمال الصادرة من السلطات الإدارية المختلفة .
إلا أن القضاء الفرنسي لجأ في بعض الحالات إلى الأخذ بالمعيار الموضوعي للتمييز بين الأعمال الإدارية والأعمال التشريعية قابلاً الطعن بالإلغاء في أعمال البرلمان المتعلقة بتسيير الهيئة التشريعية كاللوائح الداخلية للبرلمان والقرارات الصادرة بتعيين موظفيه , لا سيما بعد صدور الأمر النظامي في 17/11/1958 الذي سمح لموظفي المجالس برفع المنازعات ذات الطابع الفردي إلى القضاء الإداري . ( )
وهو الاتجاه الذي اعتمده القضاء الإداري المصري فهو وأن اعتمد المعيار الشكلي قاعدة عامة في الكثير من أحكامه إلا انه اعتبر في أحكام أخرى القرارات الصادرة من مجلس الشعب بإسقاط عضوية أحد أعضاءه عملاً إدارياً يقبل الطعن فيه بالإلغاء . ( )
المبحث الثاني
القرارات الإدارية والأعمال القضائية

يشترك القضاء مع الإدارة في سعيهما الحثيث نحو تطبيق القانون وتنفيذه على الحالات الفردية , فهما ينقلان حكم القانون من العمومية والتجريد إلى الخصوصية والواقعية وذلك بتطبيقه على الحالات الفردية . ( )
ويظهر التشابه بينهما أيضا في أن الإدارة شأنها شأن القضاء تسهم في معظم الأحيان بوظيفة الفصل في المنازعات من خلال نظرها في تظلمات الأفراد وفي الحالتين يكون القرار الإداري الصادر من الإدارة والحكم القضائي الصادر من السلطة القضائية أداة لتنفيذ القانون .
ومع هذا التقارب سعى الفقه والقضاء إلى إيجاد معيار للتمييز بين العمل القضائي والعمل الإداري لخطورة النتائج المترتبة على الخلط بينهما , فالقرارات الإدارية يجوز بصورة عامة إلغاؤها وتعديلها وسحبها , أما الأحكام القضائية فطرق الطعن فيها محددة تشريعياً على سبيل الحصر .
وبرزت في مجال التمييز بين القرارات الإدارية والأعمال القضائية نظريات عدة يمكن حصرها في ضمن معيارين :
أولاً : المعيــار الشكلي .
يقوم هذا المعيار على أساس أن العمل الإداري هو ذلك العمل أو القرار الذي يصدر عن فرد أو هيئة تابعة لجهة الإدارة بصرف النظر عن مضمون وطبيعة العمل أو القرار ذاته, بينما يعد العمل قضائياً إذا صدر عن جهة منحها القانون ولاية القضاء وفقاً لإجراءات معينة , بصرف النظر عن مضمون وطبيعة العمل .
وهذا المعيار منتقد من حيث أنه ليس جل الأعمال القضائية أحكاماً , بل أن منها ما يعد أعمالاً إدارية بطبيعتها , ومن جانب آخر نجد أن المشرع كثيراً ما يخول الجهات الإدارية سلطة الفصل في بعض المنازعات فيكون لهذه الجهات اختصاص قضائي .
وعلى هذا الأساس فإن المعيار الشكلي لا يكفي لتمييز الأعمال الإدارية عن الأحكام القضائية .
ثانياً : المعيار الموضوعي :
المعيار الموضوعي أو المادي يقوم على أساس النظر في موضوع وطبيعة العمل نفسه دون اعتبار بالسلطة التي أصدرته , واعتمد هذا المعيار عناصر عدة يتم من خلالها التوصل إلى طبيعة ومضمون العمل , فيكون العمل قضائياً , إذ تضمن على " أدعاء بمخالفة القانون , وحل قانوني للمسألة المطروحة يصاغ في تقرير , وقرار هو النتيجة الحتمية للتقرير الذي انتهي إليه القاضي " . ( )
في حين يكون العمل إدارياً إذا صدر من سلطة تتمتع باختصاص تقديري وليس من سلطة تتمتع باختصاص مقيد كما في أحكام القضاء , وأن يصدر بشكل تلقائي وليس بناءً على طلب من الأفراد وأن يكون الغرض من العمل إشباع حاجات عامة .
ولا شك أن هذه العناصر لا تكفي لتمييز الأعمال الإدارية عن أعمال القضاء , لأن الكثير من قرارات الإدارة إنما يصدر عن اختصاص مقيد , وكثيراً منها لا يصدر إلا بطلب من الأفراد .
والإدارة عندما تفصل في المنازعات باعتبارها جهة ذات اختصاص قضائي إنما يقترب نشاطها من نشاط القضاء ويهدف إلى حماية النظام القانوني للدولة .
إزاء ذلك نشأ معيار مختلط يقوم على أساس المزج بين المعيارين الشكلي والموضوعي إذ ينظر إلى طبيعة العمل من ناحية , والشكل الذي يظهر فيه العمل والإجراءات المتبعة لصدوره من ناحية أخرى .
والمتتبع لأحكام مجلس الدولة في فرنسا يجد أنه يأخذ في الغالب بالمعيار الشكلي لتمييز العمل القضائي عن القرار الإداري إلا أنه يتجه في بعض الأحيان إلى المعيار الموضوعي فهو يمزج بين المعيارين الشكلي والموضوعي لأن العمل القضائي الذي لا يعد قراراً إدارياً ولا يخضع للطعن أمام القضاء الإداري لا يشمل حتماً كل ما يصدر عن الجهة القضائية . ( )
,يبدو أن القضاء الإداري المصري قد واكب هذا الاتجاه فقد قضت محكمة القضاء الإداري : " أن شراح القانون العام قد اختلفوا في وضع معايير التفرقة بين القرار الإداري والقرار القضائي فمنهم من أخذ بالمعيار الشكلي , ويتضمن أن القرار القضائي هو الذي يصدر من جهة منحها القانون ولاية القضاء , ومنهم من أخذ بالمعيار الموضوعي وهو ينتهي إلى أن القرار القضائي هو الذي يصدر في خصومة لبيان حكم القانون فيها و بينما رأى آخرون أن يؤخذ بالمعيارين معاً – الشكلي والموضوعي – وقد اتجه القضاء في فرنسا ثم في مصر إلى هذا الرأي الأخير وعلى أن الراجح هو الأخذ بالمعيارين معاً مع بعض الضوابط , وبيان ذلك أن القرار القضائي يفترق عن القرار الإداري في أن الأول يصدر من هيئة قد استمدت ولاية القضاء من قانون محدد لاختصاصها مبين لإجراءاتها وما إذا كان ما تصدره من أحكام نهائياً أو قابلاً للطعن مع بيان الهيئات التي تفصل في الطعن في الحالة الثانية وأن يكون هذا القرار حاسماً في خصومة , أي في نزاع بين طرفين مع بيان القواعد التي تطبق عليه ووجه الفصل فيه".( )

المبحث الثالث
القرارات الإدارية والأعمال المادية

العمل المادي مجرد واقعة مادية غير مؤثرة في المراكز القانونية التي تتصل بها, فإذا كان وجود الأثر القانوني هو معيار القرارات الإدارية , فإن غيبة هذا الأثر تصبح هي معيار الأعمال المادية . ( )
والأعمال المادية أما أن تكون أفعالاً إرادية أرادتها الإدارة وتدخلت لتحقيقها , مثل الإجراءات التنفيذية التي لا تسمو لمرتبة القرار الإداري كهدم المنازل الآيلة للسقوط تنفيذاً لقرار الإدارة بالهدم .
وقد تكون أفعالاً غير إرادية تقع بطريق الخطأ والإهمال مثل حوادث السير التي يسببها أحد موظفي الإدارة .
والأعمال المادية لا تعتبر من قبيل الأعمال القانونية الإدارية لأنها لا ترتب آثاراً قانونية مباشرة وتخرج هذه الأعمال عن نطاق الطعن بالإلغاء أمام القضاء الإداري .
وقد قضت المحكمة الإدارية العليا في مصر بأن : " محل العمل المادي الذي لا يختص به القضاء الإداري يكون دائماً واقعة مادية أو أجراء مثبتاً لها دون أن يقصد به تحقيق آثار قانونية إلا ما كان منها وليد إرادة المشرع مباشرة لا أرادة جهة الإدارة " . ( )

وبهذا يتميز محل العمل القانوني عن العمل المادي الذي يكون دائماً نتيجة مادية واقعية " . ( )
وعلى الرغم من ذلك فإن عدم اعتبار العمل المادي قراراً إدارياً وأن كان يمنع الطعن فيه بالإلغاء , فأنه يصح أن يكون محلاً لمنازعة إدارية تمس مصالح الأفراد فيكون محلاً لطلب التعويض على أساس دعوى القضاء الكامل .
ومن المستقر في القضاء الإداري أن كل قرار لم يصدر عن أرادة الإدارة في أحداث أثر قانوني سلبياً كان أن إيجابياً لا يعد قراراً أدارياً صالحاً للطعن فيه بالإلغاء ولا يعدو أن يكون أجراءً تنفيذياً أو عملاً مادياً .

الفصل الثاني
مفهوم القرار الإداري وعناصره

في هذا الجزء من الدراسة نبحث في تعريف القرار الإداري والعناصر الأزمة لوجوده صحيحاً وسليماً من الناحية القانونية .
المبحث الأول
تعريف القرار الإداري

نال موضوع القرار الإداري عناية الكثير من الفقهاء , كما أسهم القضاء الإداري في الكشف عن الكثير من ملامحه , ومع اختلاف تعريفات الفقه والقضاء للقرار الإداري من حيث الألفاظ فأنه ينم عن مضمون واحد .
فقد عرفه العميد " دوجي " بأنه كل عمل إداري يصدر بقصد تعديل الأوضاع القانونية كما هي قائمة وقت صدوره أو كما تكون في لحظة مستقبلة معينة .
وعرفه " بونار " بأنه كل عمل إداري يحدث تغييراً في الأوضاع القانونية القائمة.( )
وعرفه " رفيرو " بأنه العمل الذي بواسطته تقوم الإدارة باستعمال سلطتها في تعديل المراكز القانونية بإرادتها المنفردة . ( )
أما في الفقه العربي , فقد عرفه الدكتور " سامي جمال الدين " بأنه تعبير عن الإرادة المنفردة لسلطة إدارية بقصد أحداث أثر قانوني معين . ( )
وجاء في تعريف الدكتور " ماجد راغب الحلو " بأن القرار الإداري هو إفصاح عن إرادة منفردة يصدر عن سلطة إدارية ويرتب آثاراً قانونية . ( )
أما القضاء الإداري المصري فقد استقر على تعريفه أنه أفصاح الإدارة عن إرادتها الملزمة بما لها من سلطة بمقتضي القوانين واللوائح بقصد أحداث أثر قانوني معين ابتغاء مصلحة عامة . ( )

ويتضح من هذا التعريف أن هناك عدة شروط يجب توافرها لنكون أمام قرار إداري وهي :
- أن يصدر القرار من سلطة إدارية وطنية .
- أن يصدر بالإرادة المنفردة للإدارة .
- ترتيب القرار لأثار قانونية .
أولاً : أن يصدر القرار من سلطة إدارية وطنية :
يشترط في القرار الإداري أن يصدر من سلطة إدارية وطنية سواء أكانت داخل حدود الدولة أو خارجها من دون النظر إلى مركزية السلطة أو عدم مركزيتها , والعبرة في تحديد ما إذا كانت الجهة التي أصدرت القرار وطنية أم لا ليس بجنسية أعضائها , وإنما بمصدر السلطة التي تستمد منها ولاية إصدار القرار .
ولنكون أمام قرار إداري ينبغي أن يصدر هذا القرار من شخص عام له الصفة الإدارية وقت إصداره ولا عبرة بتغير صفته بعد ذلك , وهو ما يميز القرار الإداري عن الأعمال التشريعية والقضائية التي بيناها وفقاً للمعيار الشكلي , إذ يتم النظر إلى صفة الجهة التي قامت بالعمل والإجراءات المتبعة في إصداره .

ووفقاً لهذا الشرط لا يمكن اعتبار القرارات الصادرة عن أشخاص القانون الخاص قرارات إدارية إلا في حالتين اعترف فيهما القضاء الإداري بالصفة الإدارية للقرارات الصادرة من أشخاص القانون الخاص , تتعلق الحالة الأولى بالقرارات الصادرة عن الموظف الفعلي أو الظاهر , وهو شخص تدخل خلافاً للقانون في ممارسة اختصاصات وظيفة عامة , متخذاً مظهر الموظف القانوني المختص . ( ) أما في الحالة الثانية فتتعلق بالقرارات الصادرة من ملتزم المرافق العامة . ( )
ثانياً : صدور القرار بالإدارة المنفردة للإدارة .
يجب أن يصدر القرار من جانب الإدارة وحدها , وهو ما يميز القرار الإداري عن العقد الإداري الذي يصدر باتفاق أرادتين سواء أكانت هاتين الإرادتين لشخصين من أشخاص القانون العام أو كان أحدها لشخص من أشخاص القانون الخاص .
والقول بضرورة أن يكون العمل الإداري صادراً من جانب الإدارة وحدها ليكتسب صفة القرار الإداري لا يعني أنه يجب أن يصدر من فرد واحد , فقد يشترك في تكوينه أكثر من فرد كل منهم يعمل في مرحلة من مراحل تكوينه لأن الجميع يعملون لحساب جهة إدارية واحدة . ( )

ثالثاً : ترتيب القرار لآثار قانونية .
لكي يكون القرار إدارياً يجب أن يرتب آثاراً قانونية وذلك بإنشاء أو تعديل أو إلغاء مركز قانوني معين , فإذا لم يترتب على العمل الإداري ذلك فإنه لا يعد قراراً إدارياً .
لهذا نجد القضاء الإداري الفرنسي يشترط في القرار المطعون فيه بالإلغاء أن ينتج ضرراً برافع الدعوى . ( ) ومن ثم تكون له مصلحة في إلغاء هذا القرار ويتطلب توفر عنصرين أساسين للقول بوجود مصلحة للطاعن هما :
1. وجوب تولد آثار قانونية عن القرار المطعون فيه , ومن ثم يجب استبعاد القرارات التي لا يحدث آثاراً قانونية من نطاق دعوى الإلغاء . ( )
2. أن يحمل القرار قابلية أحداث آثار قانونية بنفسه . ( )
وبناءً على ذلك فإن الأعمال التمهيدية والتقارير والمذكرات التحضرية التي تسبق اتخاذ القرار لا تعد قرارات إدارية لعدم تحقق هذين العنصرين , ونجد أنه من المناسب أن نبين مضمون بعض هذه الأعمال :
أ- الأعمال التمهيدية والتحضرية : وهي مجموعة من القرارات التي تتخذها الإدارة وتتضمن رغبات واستشارات وتحقيقات تمهيدا لإصدار قرار إداري وهذه الأعمال لا تولد آثاراً قانونية ولا يجوز الطعن فيها بالإلغاء .
ب- المنشورات والأوامر المصلحية : وهي الأعمال التي تتضمن تعليمات وتوجيهات صادرة من رئيس الدائرة إلى مرؤوسيه لتفسير القوانين أو اللوائح وكيفية تطبيقها وتنفيذها , ما دامت هذه المنشورات لم تتعد هذا المضمون أما إذا تضمنت أحداث آثار في مراكز الأفراد فأنها تصبح قرارات إدارية يقبل الطعن فيها بالإلغاء .
ج- الأعمال اللاحقة لصدور القرار : الأصل أن هذه الأعمال لا ترتب آثراً قانونياً لأنها أما أن تكون بمثابة إجراءات تنفيذية لقرارات سابقة فلا يقبل الطعن فيها بالإلغاء لأنها تنصب على تسهيل تنفيذ القرار الإداري السابق , ولا تشير إلى قرارات مستقبلة فلا يكون الأثر المترتب عليها حالاً .
د- الإجراءات الداخلية : وتشمل إجراءات التنظيم للمرافق العامة التي تضمن حسن سيرها بانتظام واطراد , والإجراءات التي يتخذها الرؤساء الإداريون في مواجهة موظفيهم المتعلقة بتقسيم العمل في المرفق وتبصير الموظفين بالطريق الأمثل لممارسة وظائفهم .
وهذا النوع من الإجراءات لا يدخل من ضمن القرارات الإدارية التي يجوز الطعن بها أمام دوائر القضاء الإداري لأنها لا تؤثر في المراكز القانونية للأفراد .

المبحث الثاني
عناصر القرار الإداري

يقوم القرار الإداري على عناصر أساسية إذا لم يستوفها يكون معيباً أو غير مشروع , وقد درج الفقه والقضاء على أنه يلزم أن يتوافر للقرار الإداري باعتباره عملاً قانونياً خمس عناصر لينتج آثاره ويكون صحيحاً هي : الاختصاص , الشكل , السبب , المحل , الغاية .
أولاً : الاختصـاص .
أن توزيع الاختصاصات بين الجهات الإدارية من الأفكار الأساسية التي يقوم عليها نظام القانون العام ويراعى فيها مصلحة الإدارة التي تستدعي أن يتم تقسيم العمل حتى يتفرغ كل موظف لأداء المهام المناطة به على أفضل وجه , كما أن قواعد الاختصاص تحقق مصلحة الأفراد من حيث أنه يسهل توجه الأفراد إلى أقسام الإدارة المختلفة ويساهم في تحديد المسؤولية الناتجة عن ممارسة الإدارة لوظيفتها .
ويقصد بالاختصاص القدرة على مباشرة عمل إداري معين أو تحديد مجموعة الأعمال والتصرفات التي يكون للإدارة أن تمارسها قانوناً وعلى وجه يعتد به . ( )
والقاعدة أن يتم تحديد اختصاصات كل عضو إداري بموجب القوانين والأنظمة ولا يجوز تجاوز هذه الاختصاصات و إلا اعتبر القرار الصادر من هذا العضو باطلاً .
وقواعد الاختصاص تتعلق بالنظام العام , لذلك لا يجوز لصاحب الاختصاص أن يتفق مع الأفراد على تعديل تلك القواعد , و إلا فإن القرار الصادر مخالفاً لهذه القواعد يكون معيباً بعيب عدم الاختصاص , ويكون لصاحب الشأن أن يطعن بهذا العيب أمام القضاء الإداري بدعوى الإلغاء ولا يسقط الدفع بهذا العيب بالدخول في موضوع الدعوى, ويجوز إبداؤه في أي مرحلة من مراحلها , وعلى القاضي أن يحكم بعدم الاختصاص تلقائياً لو لم يثيره طالب الإلغاء .
وقد شبه بعض الفقهاء قواعد الاختصاص في القانون العام بقواعد الأهلية في القانون الخاص لأن كلاهما يقوم في الأساس على القدرة على مباشرة التصرف القانوني .
ويتضح الاختلاف من حيث المقصود في كل منها , فالهدف من قواعد الاختصاص حماية المصلحة العامة أما قواعد الأهلية فالهدف منها هو حماية الشخص ذاته , وأن الأهلية في القانون الخاص هي القاعدة , أما عدم الأهلية فاستثناء على هذه القاعدة , ويختلف الاختصاص عن ذلك في أنه يستند دائماً إلى القانون الذي يبين حدود أمكان مباشرة العمل القانوني , وأن سبب عدم الأهلية يتركز في عدم كفاية النضوج العقلي للشخص بينما يكون الدافع في تحديد الاختصاص هو العمل على التخصيص وتقسم العمل بين أعضاء السلطة الإدارية . ( )
والقواعد القانونية المتعلقة بالاختصاص يمكن حصرها بالعناصر الآتية :
1. قواعد الاختصاص من حيث الأشخاص : يشترط لصحة القرار الإداري أن يصدر من الشخص أو الهيئة المنوط بها إصداره , فلا يملك هذا الشخص أو تلك الجهة نقل اختصاصها للغير إلا في الأحوال التي يجيزها القانون بناءً على تفويض أو حل قانوني صحيح و إلا كان القرار الصادر مشوباً بعيب عدم الاختصاص .
2. قواعد الاختصاص من حيث الموضوع : يحدد القانون اختصاصات كل موظف أو جهة إدارية بموضوعات معينة فإذا تجاوز هذا الموظف أو الإدارة اختصاصاته تلك فتعدى على اختصاصات جهة أخرى , تحقق عيب عدم الاختصاص , ويكون هذا الاعتداء أما من جهة إدارية على اختصاصات جهة إدارية أخرى موازية أو مساوية لها , أو من جهة إدارية دنياً على اختصاصات جهة إدارية عليا أو من جهة أخرى إدارية عليا على اختصاصات جهة أدنى منها, أو اعتداء السلطة المركزية على اختصاصات الهيئات اللامركزية .
3. قواعد الاختصاص حيث المكان : يتم من خلالها تحديد النطاق المكاني الذي يجوز لرجل الإدارة أن يباشر اختصاصه فيه , فإذا تجاوز هذا النطاق , فإن قراراته كون مشوبة بعيب عدم الاختصاص , وهذا العيب قليل الحدوث في العمل لأن المشرع كثيراً ما يحدد وبدقة النطاق المكاني الذي يجوز لرجل الإدارة أن يمارس اختصاصه فيه وغالباً ما يتقيد الأخير بحدود هذا الاختصاص ولا يتعداه .
4. قواعد الاختصاص من حيث الزمان : وذلك بأن يتم تحديد فترة زمنية معينة يكون لرجل الإدارة أن يباشر اختصاصه فيها , فإذا أصدر قرار خارج النطاق الزمني المقرر لممارسته , كما لو أصدر رجل الإدارة قراراً إدارياً قبل صدور قرار تعيينه أو بعد قبول استقالته أو فصله من الوظيفة أو إحالته على التقاعد .
كذلك إذا حدد المشرع مدة معينة لممارسته اختصاص معين أو لإصدار قرار محدد فإن القرار الإداري الصادر بعد انتهاء المدة الزمنية المعينة لإصداره يعد باطلاً ومعيباً بعدم الاختصاص إذا اشترط المشرع ذلك , فإن لم يفعل فقد درج القضاء الإداري في فرنسا ومصر على عدم ترتيب البطلان . ( )
ومخالفة قواعد الاختصاص أما أن تكون في صورة إيجابية أو في صورة سلبية , فتكون المخالفة إيجابية عندما يصدر الموظف أو الجهة الإدارية قراراً من اختصاص موظف آخر أو جهة إدارية أخرى .
وتكون المخالفة سلبية عندما يرفض الموظف أو الإدارة إصدار قرار معين ظناً منهما بأن القرار غير داخل في ضمن اختصاصاتهما .
ثانيـاً : الشكــل .
الشكل هو المظهر الخارجي أو الإجراءات التي تعبر بها الإدارة عن إرادتها الملزمة للأفراد .
والأصل أن الإدارة غير ملزمة بأن تعبر عن إرادتها بشكل معين إلا إذا نص القانون على خلاف ذلك , وفي هذه الحالة يجب أن يتخذ القرار الشكلية المقررة لصدوره, كأن يشترط القانون ضرورة أن يكون القرار مكتوباً , أو استشارة جهة متخصصة قبل إصداره أو تسبيبه إلى غير ذلك من أشكال أخرى .
ويحدد القانون بمعناه العام قواعد الشكل والإجراءات بما ينص عليه الدستور أو التشريع العادي أو الأنظمة و كذلك تؤدي المبادئ القانونية العامة دوراً مهماً في ابتداع قواعد شكلية غير منصوص عليها في القانون والأنظمة بالاستناد إلى روح التشريع وما يمليه العقل وحسن تقدير الأمور . ( )
وعندما يشترط القانون إتباع شكل أو إجراء معين إنما يسعى من جهة إلى تحقيق مصلحة الأفراد وعدم فسح المجال للإدارة لإصدارها قرارات مجحفة بحقوقهم بصورة ارتجالية, ومن جهة أخرى يعمل على تحقيق المصلحة العامة في ألزام الإدارة بإتباع الأصول والتروي وعدم التسرع في اتخاذ قرارات خاطئة .
وقد درج القضاء الإداري على التمييز بين ما إذا كانت المخالفة في الشكل والإجراءات قد تعلقت بالشروط الجوهرية التي تمس مصالح الأفراد وبين ما إذا كانت المخالفة متعلقة بشروط غير جوهرية لا يترتب على إهدارها مساس بمصالحهم ويترتب البطلان بالنسبة للنوع الأول دون النوع الثاني .
1. الأشكال التي تؤثر في مشروعية القرار الإداري :
لا يمكن أن نحصر الأشكال والإجراءات التي يترتب على مخالفتها بطلان القرار الإداري إلا أن المستقر في الفقه والقضاء الإداري أن أهم هذه الشكليات تتعلق بشكل القرار ذاته , وتسبيبه والإجراءات التمهيدية السابقة على إصداره , والأشكال المقررة لحماية مصالح المخاطبين بالقرار أو التي تؤثر في الضمانات المقرر للأفراد في مواجهة الإدارة . ( )
2. الأشكال التي لا تؤثر في مشروعية القرار الإداري :
في المستقر في القضاء الإداري أنه لا يترتب البطلان على كل مخالفة للشكليات دون النظر إلى طبيعة هذه المخالفة فقد أطرد القضاء على التمييز بين الأشكال الجوهرية والأشكال الثانوية أو غير الجوهرية ورتب البطلان على الأولى دون الثانية .
والتمييز بين أشكال الجوهرية والأشكال غير الجوهرية مسألة تقديرية تتقرر في ضوء النصوص القانونية ورأي المحكمة , وبصورة عامة يكون الإجراء جوهرياً إذا وصفه القانون صراحة بذلك , أو إذا رتب البطلان كجزاء على مخالفته , أما إذا صمت القانون فإن الإجراء يعد جوهرياً إذا كان له أثر حاسم , وبعكس ذلك فإنه يعد أجراء ثانوياُ ومن ثم فإن تجاهله لا يعد عيباً يؤثر في مشروعية ذلك القرار . ( )
وقد استقر القضاء الإداري على أن الإجراءات الثانوية والتي لا يترتب على مخالفتها بطلان القرار الإداري على نوعين : النوع الأول يتمثل في الأشكال والإجراءات المقررة لمصلحة الإدارة , أما النوع الثاني فيتعلق بالأشكال والإجراءات الثانوية التي لا تؤثر في مضمون القرار كإغفال الإدارة ذكر النصوص القانونية التي كانت الأساس في إصداره . ( )

ثالثاً : السبــب .
سبب القرار الإداري هو الحالة الواقعية أو القانونية التي تسبق القرار وتدفع الإدارة لإصداره , فالسبب عنصر خارجي موضوعي يبرر للإدارة التدخل بإصدار القرار وليس عنصراً نفسياً داخلياً لدى من إصدار القرار .
فالأصل أن الإدارة غير ملزمة بتسبيب قراراتها استناداً إلى قرينة المشروعية التي تفترض أن قرارات الإدارة تصدر بناءً على سبب مشروع وعلى صاحب الشأن إثبات العكس, أما إذا أفصحت الإدارة عن هذا السبب من تلقاء ذاتها فإنه يجب أن يكون صحيحاً وحقيقياً.( ) ما لم تكن الإدارة ملزمة بذكر سبب القرار قانوناً .
وقد استقر القضاء على ضرورة توفر شرطين في سبب القرار الإداري :
1. أن يكون سبب القرار قائماً وموجوداً حتى تاريخ اتخاذ القرار , ويتفرع من هذا الشرط ضرورتان الأولى أن تكون الحالة الواقعية أو القانونية موجودة فعلاً وإلا كان القرار الإداري معيباً في سببه , والثاني يجب أن يستمر وجودها حتى صدور القرار فإذا وجدت الظروف الموضوعية لإصدار القرار إلا أنها زالت قبل إصداره فإن القرار يكون معيباً في سببه وصدر في هذه الحالة , كذلك لا يعتد بالسبب الذي لم يكن موجوداً قبل إصدار القرار إلا أنه تحقق بعد ذلك , وأن جاز يكون مبرراً لصدور قرار جديد . ( )
2. أن يكون السبب مشروعاً , وتظهر أهمية هذا الشرط في حالة السلطة المقيدة للإدارة , عندما يحدد المشرع أسباباً معينة يجب أن تستند إليها الإدارة في لإصدار بعض قراراتها , فإذا استندت الإدارة في إصدار قرارها إلى أسباب غير تلك التي حددها المشرع فإن قراراها يكون مستحقاً للإلغاء لعدم مشروعية سببه.( ) بل أن القضاء الإداري درج على أنه حتى في مجال السلطة التقديرية لا يكفي أن يكون السبب موجوداً بل يجب أن يكون صحيحاً ومبرراً لإصدار القرار الإداري . ( )
وقد تطورت رقابة القضاء على ركن السبب في القرار الإداري من الرقابة على الوجود المادي للوقائع إلى رقابة الوصف القانوني لها إلى أن وصلت إلى مجال الملائمة أو التناسب :
1. الرقابة على وجود الوقائع : وهي أول درجات الرقابة القضائية على ركن السبب في القرار الإداري , فإذا تبين أن القرار المطعون فيه لا يقوم على سبب يبرره فأنه يكون جديراً بالإلغاء لانتفاء الواقعة التي استند عليها , أما إذا صدر القرار بالاستناد إلى سبب تبين أنه غير صحيح أو وهمي وظهر من أوراق الدعوى أن هناك أسباب أخرى صحيحة فأنه يمكن حمل القرار على تلك الأسباب . ( )
2. الرقابة على تكييف الوقائع : وهنا تمتد الرقابة لتشمل الوصف القانوني للوقائع التي استندت إليها الإدارة في إصدار قرارها فإذا تبين أن الإدارة أخطأت في تكييفها القانوني لهذه الوقائع فأنه يحكم بإلغاء القرار الإداري لوجود عيب في سببه , بمعنى أنه إذا تحقق القاضي من وجود الوقائع المادية التي استندت إليها الإدارة في إصدار قرارها يتنقل للبحث فيما إذا كانت تلك الوقائع تؤدي منطقياً إلى القرار المتخذ .
3. الرقابة على ملائمة القرار للوقائع : الأصل أن لا تمتد رقابة القضاء الإداري لتشمل البحث في مدى تناسب الوقائع مع القرار الصادر بناءً عليها , لأن تقدير أهمية الوقائع وخطورتها مسألة تدخل ضمن نطاق السلطة التقديرية للإدارة .
إلا أن القضاء الإداري في فرنسا ومصر أخذ يراقب الملائمة بين السبب والقرار المبني عليه لا سيما إذا كانت الملائمة شرطاً من شروط المشروعية وخاصة فيما يتعلق بالقرارات المتعلقة بالحريات العامة . ثم امتدت الرقابة على الملائمة لتشمل ميدان القرارات التأديبية .

رابعاً : المحـل .
يقصد بمحل القرار الإداري الأثر الحال والمباشر الذي يحدثه القرار مباشرة سواء بإنشاء مركز قانوني أو تعديله أو إنهائه .
ويجب أن يكون محل القرار ممكناً وجائزاً من الناحية القانونية , فإذا كان القرار معيباً في فحواه أو مضمونه بأن كان الأثر القانوني المترتب على القرار غير جائز أو مخالف للقانون أياً كان مصدره دستورياً أو تشريعياً أو لائحياً أو عرفاً أو مبادئ عامة للقانون , ففي هذه الحالات يكون غير مشروع ويكون القرار بالتالي باطلاً .
ومخالفة القرار للقواعد القانونية تتخذ صوراً متعددة وهي :
1. المخالفة المباشرة للقاعدة القانوينة : وتتحقق هذه عندما تتجاهل الإدارة القاعدة القانونية وتتصرف كأنها غير موجودة , وقد تكون هذه المخالفة عمدية , كما قد تكون غير عمدية نتيجة عدم علم الإدارة بوجود القاعد القانونية بسبب تعاقب التشريعات وعدم مواكبة الإدارة للنافذ منها . ( )
2. الخطأ في تفسير القاعدة القانونية : وتتحقق هذه الحالة عندما تخطأ الإدارة في تفسير القاعدة القانونية فتعطي معنى غير المعنى الذي قصده المشرع .
والخطأ في تفسير القاعدة القانونية أما أن يكون غير متعمد من جانب الإدارة فيقع بسبب غموض القاعدة القانونية وعدم وضوحها , واحتمال تأويلها إلى معان عدة, وقد يكون متعمداً حين تكون القاعدة القانونية المدعى بمخالفتها من الوضوح بحيث لا تحتمل الخطأ في التفسير , ولكن الإدارة تتعمد التفسير الخاطيء فيختلط عيب المحل في هذه الحالة بعيب الغاية .
3. الخطأ في تطبيق القاعدة القانونية : ويحصل هذا الخطأ في حالة مباشرة الإدارة للسلطة التي منحها القانون إياها , بالنسبة لغير الحالات التي نص عليها القانون أو دون أن تتوفر الشروط التي حددها القانون لمباشرتها . ( )
ويتخذ الخطأ في تطبيق القانون صورتين الأولى تتمثل في حالة صدور القرار دون الاستناد إلى وقائع مادية تؤيده , ومثال ذلك أن يصدر الرئيس الإداري جزاءاً تأديبياً بمعاقبة أحد الموظفين دون أن يرتكب خطأ يجيز هذا الجزاء .
أما الثانية فتتمثل في حالة عدم تبرير الوقائع للقرار الإداري , وهنا توجد وقائع معينة إلا أنها لا تكفي أو لم تستوف الشروط القانونية اللازمة لاتخاذ هذا القرار , كأن تكيف الإدارة جريمة معينة بأنها مرتكبة ضد الإدارة العامة فتصدر قراراً بإنهاء خدمات الموظف ثم يتبين عدم صحة هذا التكييف . ( )

خامسـاً : الغاية .
يقصد بالغاية من القرار الإداري الهدف الذي يسعى هذا القرار إلى تحقيقه , والغاية عنصر نفسي داخلي لدى مصدر القرار , فالهدف من إصدار قرار بتعيين موظف هو لتحقيق استمرار سير العمل في المرفق الذي تم تعيينه فيه , والهدف من لإصدار قرارات الضبط الإداري هو حماية النظام العام بعناصره الثلاث السكينة العامة , والصحة العامة , و الأمن العام .
وغاية القرارات الإدارية كافة تتمثل في تحقيق المصلحة العامة للمجتمع , فإذا انحرفت الإدارة في استعمال سلطتها هذه بإصدار قرار لتحقيق أهداف تتعارض مع المصلحة العامة فإن قراراها يكون مشوباً بعيب إساءة استعمال السلطة أو الانحراف بها , ويعد هذا العيب من أسباب الطعن بالإلغاء التي ترد على القرار الإداري .
والأصل أن كل قرار إداري يستهدف تحقيق المصلحة العامة , ويفترض فيه ذلك, وعلى من يدعي خلاف ذلك الإثبات وعيب الانحراف بالسلطة أو الغاية عيب قصدي أو عمدي يتعلق بنية مصدر القرار الذي يجب أن يكون سيء النية يعلم أنه يسعى إلى غاية بعيدة عن المصلحة العامة أو غير تلك التي حددها القانون .
ولأن هذا العيب يتصل بالبواعث النفسية الخفية لجهة الإدارة , وإثباته يتطلب أن يبحث القضاء في وجود هذه البواعث وهو أمر بعيد المنال , فقد أضفى القضاء على هذا العيب الصفة الاحتياطية فلا يبحث في وجوده طالما أن هناك عيب آخر شاب القرار الإداري, مثل عدم الاختصاص أو عيب الشكل أو مخالفة القانون .
ويمكن تحديد الغاية من القرار الإداري وفقاً لثلاثة اعتبارات :
1. استهداف المصلحة العامة : السلطة التي تتمتع بها الإدارة ليست غاية في ذاتها إنما هي وسيلة لتحقيق الغاية المتمثلة بالمصلحة العامة , فإذا حادت الإدارة عن هذا الهدف لتحقيق مصالح شخصية لا تمت للمصلحة العامة بصلة كمحاباة الغير أو تحقيق غرض سياسي أو استخدام السلطة بقصد الانتقام فإن قراراتها تكون معيبة وقابلة للإلغاء . ( )
2. احترم قاعدة تخصيص الأهداف : على الرغم من أن الإدارة تستهدف تحقيق المصلحة العامة دائماً فقد يحدد المشرع للإدارة هدفاً خاصاً يجب أن تسعى قراراها لتحقيقه وإذا ما خالفت هذا الهدف فإن قراراتها يكون معيباً بإساءة استعمال السلطة ولو تذرعت الإدارة بأنها قد قصدت تحقيق المصلحة العامة , وهذا ما يعرف بمبدأ تخصيص الأهداف ومثال ذلك قرارات الضبط الإداري التي حدد لها القانون أهدافاً ثلاثة لا يجوز للإدارة مخالفتها وهي المحافظة على الأمن العام و السكينة العامة والصحة العامة , فإذا خالفت الإدارة هذه الأهداف في قرارات الضبط الإداري فإن قرارها هذا يكون معيباً وجديراً بالإلغاء . ( )
3. احترام الإجراءات المقررة : يتعين على الإدارة احترام الإجراءات التي بينها القانون لتحقيق الهدف الذي تسعى إليه , فإذا انحرفت الإدارة في الإجراءات الإدارية اللازمة لإصدار قرار معين بإجراءات أخرى لتحقيق الهدف الذي تسعي إليه فإن تصرفها هذا يكون مشوباً بعيب إساءة استعمال السلطة في صورة الانحراف بالإجراءات .
وتلجأ الإدارة إلى هذا الأسلوب أما لأنها تعتقد أن الإجراء الذي اتبعته لا يؤدي لتحقيق أهدافها أو أنها سعت إلى التهرب من الإجراءات المطولة أو الشكليات المعقدة , ومثال ذلك أن تلجأ الإدارة إلى الاستيلاء المؤقت على العقارات بدلاً من سيرها في طريق إجراءات نزع الملكية للمنفعة العامة تفادياً لطول إجراءات نزع الملكية , أو أن تقرر الإدارة ندب موظف وهي تستهدف في الحقيقة معاقبته فتلجأ إلى قرار الندب لتجريده من ضمانات التأديب

الفصل الثالث
تصنيف القرارات الإدارية
تنقسم القرارات الإدارية إلى أنواع متعددة حسب الزاوية التي ينظر منها إلى القرار أو حسب الأساس الذي يقوم عليه التقسيم . ( )
فمن حيث التكوين توجد قرارات بسيطة وأخرى مركبة ومن حيث أثرها تقسم إلى قرارات منشئة وقرارات كاشفة ومن زاوية رقابة القضاء توجد قرارات خاضعة لرقابة القضاء وقرارات لا تخضع لرقابة القضاء وفي حيث نفاذها في مواجهة الأفراد تقسم إلى قرارات نافذة في حق الأفراد وأخرى غير نافذة في حقهم وأخيراً من حيث مدى القرارات وعموميتها توجد قرارات فردية وأخرى تنظيمية

المبحث الأول

القرارات الإدارية من حيث التكوين
(قرارات بسيطة وقرارات مركبة )
تنقسم القرارات الإدارية من هذه الجهة إلى قسمين الأول القرارات البسيطة أو المستقلة وهي تلك القرارات التي تتميز بكيان مستقل وتستند إلي عملية قانونية واحده غير مرتبطة بعمل قانوني أخر كالقرار الصادر بتعين موظف أو ترقيته أو نقلة وهي الصورة الأكثر شيوعاً في القرارات الإداري

[طارق69]

تمهيد

يهدف علم المكتبات والمعلومات إلى تحقيق الإتصال المعرفى بين مصادر المعلومات المختلفة والمتنوعة؛ والمستفيدين منها، بمعنى نقل المعلومات الموجودة فى مصادر المعلومات بمختلف أشكالها وفئاتها من مستفيد إلي آخر، ومن عصر إلي آخر، ومن مكان إلي آخر، عبر الوسيط المادى الملائم لهذه المعلومات، والذى يخضع للإمكانات المتاحة خلال العصر الذى تنتج فيه هذه المعلومات.

ويهتم علم المكتبات المعلومات بالأسس النظرية والجوانب التطبيقية لتوفير المعلومات وإتاحتها، ومن ثم يتضمن دراسة المعلومات بدءاً من إنتاجها وإتاحتها ومروراً بتجميعها وحفظها وصيانتها وإنتهاءاً باسترجاعها والافادة منها ، مع دراسة تدفقها فى الاشكال المتنوعة وعبر الوسائط المختلفة.

- والأفلام من مصادر المعلومات المهمة التى ظهرت مع نهاية القرن التاسع عشر وتطورت أنواعها وأشكالها والوسائط المتاحة عليها خلال القرن العشرين، كما تحظى بقطاع عريض من المستفيدين أو الجماهير، وتمثل مصدراً مهماً من مصادر بناء التكوين الثقافى وتنمية الوعى لهؤلاء المستفيدين، حيث يتلقى المستفيد المعلومات مستخدماً حاستى السمع والبصر وهما يمثلان 96 % تقريباً من حواس الإنسان، ولاتحتاج الأفلام من المتلقى أية مؤهلات أو مهارات فى التعامل معها سوى أن يشاهدها بأية وسيلة من وسائل العرض المتاحة.

- لذا اهتم علم المكتبات والمعلومات بدراسة مصادر المعلومات بأشكالها وأنواعها المختلفة، والأفلام أحد أشكال هذه المصادر؛ ولم يقتصر الإهتمام بها على علماء علم المكتبات والمعلومات فقط، بل إمتد الى علماء الإعلام والاتصال والإجتماع وعلم النفس والتاريخ.

مشكلة الدراسة

ظهرت مشكلة الدراسة وتبلورت عندما تحددت المحاور الثلاثة التى تخص الأفلام وسعت الدراسة لبحثها ودراستها وهى: المحور الأول دراسة الضبط الببليوجرافى للأفلام وهو ما بدا واضحاً غيابه بالشكل والطريقة العلمية الصحيحة لهذا المصدر المعلوماتى؛ والمحور الثانى هو حفظ هذه الأفلام وكيفيته، والمكتبات التى تهتم بالأفلام واقتنائها؛ أما المحور الثالث فهو إتاحة هذه الأفلام للجمهور واسترجاعها من قبل الباحثين وكيفية الوصول إليها والحصول عليها.

إلا إن هذه المحاور الثلاثة لم تكن كافية لبلورة مشكلة الدراسة من جميع الجوانب المتصلة بها، فبدا أن إضافة الموضوعات المتصلة بالأفلام وهى: الإيداع القانونى للأفلام، وحقوق الملكية الفكرية، والرقابة على الأفلام، أمراً لابد منه لتحقيق التكامل فى بلورة مشكلة الدراسة.

أما الدافع إلى إجراء هذه الدراسة فقد تبين للباحث فى استطلاع أولى مدى العشوائية التى يتم بها ضبط وحفظ وتداول وإتاحة واسترجاع الأفلام بأنواعها وأشكالها المختلفة، فتبين أهمية تحقيق هذه الدراسة لوضع إطار لدراسة الأفلام بوصفها مصادر للمعلومات عن طريق دراسة أكاديمية تمثل نقطة قاعدية يمكن الرجوع إليها والإنطلاق من خلالها فى إعداد الدراسات والبحوث المتصلة بالأفلام.

عند الربط بين المحاور والعناصر السابقة وبلورتها في إطار موضوعي واحد تظهر مشكلة الدراسة بوضوح وهى" الحاجة إلى دراسة أكاديمية مصرية فى مجال علم المكتبات والمعلومات لمصدر مهم من مصادر المعلوماتالسمعبصرية يعد وسيلة اتصال مؤثرة وتراث ثقافى خاص بدولة بحجممصر، ومن ثم تمثل مشكلة بحث جديرة بالاهتمام والدراسة.

أهمية الدراسة

تتضح أهمية الدراسة فى الأسباب والمبررات التي أدت إلي اختيار هذا الموضوع ودراسته وتتمثل في النقاط الآتية:

1) تفتقد الأفلام المصرية بوصفها من مصادر المعلومات الشاملة إلي دراسة تقوم بتأريخ وحصر لكل ما يتصل بها من موضوعات من وجهة نظر علم المكتبات والمعلومات مثل: الضبط الببليوجرافى، والإيداع القانوني والحفظ والإتاحة، والفهرسة والتصنيف، وحقوق الملكية الفكرية.

2) إضافة مصدر جديد من مصادر المعلومات التي يتم دراستها إلي قائمة المصادر التي عُنى علم المكتبات والمعلومات بدراستها والتأريخ لها مثل: الكتب والدوريات والرسائل الجامعية.

3) الحاجــة الملحة لببليوجرافية قومية وأرشيف قومي منضبط يؤرخ للأفلام المصرية عامةً والسينمائية خاصةً بدءاً من أول فيلم وهـو " في بلاد توت عنخ آمون" الذى عرض لأول مرة في 11 /7 /1923، وانتهاءً بآخر فيلم وهو " ليلة سقوط بغداد " الذى عرض فى 28/12/2005، خاصة أننا نمتلك تراثاً ضخماً من الأفلام، أصبح يعانى من الإهمال والتزييف والسرقة عبر تاريخ السينما والأفلام المصرية.

أهداف الدراسة:

- دراسة الضبط الببليوجرافى للأفلام المصرية بطريقة علمية ومنهجية تؤسس لببليوجرافية قومية

-دراسة الجوانب الموضوعية المرتبطة بالأفلام

- وضع تصور مستقبلي لضبط وحفظ وإتاحة الأفلام المصرية من وجهة نظر علم المكتبات والمعلومات

تساؤلات الدراسة:

السؤال الأول: ما مدى الضبط الببليوجرافى للأفلام المصرية والأسس المنهجية والقواعد والأدوات المستخدمة فى ضبط ورصد وتسجيل الأفلام المصرية ؟

السؤال الثاني: أين تحفظ الأفلام المصرية ؟وما هى مكتبات حفظ الأفلام ؟ وكيف تحفظ ؟

السؤال الثالث: ماهى الضوابط والقوانين التي يتم بها حماية حقوق الملكية الفكرية للأفلامالمصرية فى مصر وخارجها ؟ وكيفية تطبيقها ؟

السؤال الرابع: ما هي ضوابط وقوانين الإيداع القانوني للأفلام المصرية ؟ وكيفية تطبيقها ؟

السؤال الخامس: ما المشكلات المتصلة بالمعالجة الفنية للأفلام فى المكتبات المصرية ؟ وما هى الحلول المناسبة لها وفقاً للمعايير والتقنينات الدولية ؟

السؤال السادس: كيف يتم إتاحة الأفلام المصرية للباحثين والمستفيدين أو الجمهور ؟ وما هى المعايير الرقابية التى يتم تطبيقها على الفيلم المصرى؟

السؤال السابع: ما مستقبل ضبط وحفظ وإتاحة الأفلام المصرية ؟

حدود ومجال الدراسة

-الحدود الموضوعية
-الحدود النوعية
-الحدود الزمنية
-الحدود اللغوية
-الحدود المكانية
-الحدود الشكلية

منهج البحث وأدواته

استخدم الباحث مناهج البحث التالية

- المنهج الببليوجرافى الببليومترى
- منهج المسح الميداني
- المنهج الوصفى التحليلي

أدوات جمع البيانات

- تمثلت الأدوات المستخدمة في جمع البيانات في

- المصادر والمراجع المتوفرة في أدب الموضوع( 143 مصدراً)

- قاعدة البيانات الببليوجرافية( 3165 استمارة بيانات)

- قائمة المراجعة( 19 موضوع)

- المقابلة الشخصية( 15 شخصية)

- السجلات

* مصطلحات الدراسة

- الفيلم. Film

- المصدر.Source

- المعلومات.Information

- الضبط. Control

- الحفظ.Preservation

- الإتاحة. Accessibility

الدراسات السابقة.

لم تغفل الدراسة الدراسات التى إهتمت بالأفلام وتم تقسيمها إلى:

- دراسات تتعلق بالتخصصات المشتركة فى صناعة الفيلم.

- دراسات الموضوعات ذات الصلة بالأفلام .

- دراسات تحليل المضمون وتأثير الأفلام على المتلقى.

- دراسات فى علم المكتبات والمعلومات.

- الدراسات الأجنبية.

الفصول

الفصل الأول: نشأة الأفلام المصرية وتطورها ودورها كمصادر معلومات

1/1 العروض الأولى للأفلام السينمائية فى مصر.

1/2 الأفلام المصرية: النشأة والتطور.

1/3 التأريخ للأفلام المصرية.

1/4 الأفلام الروائية القصيرة الصامتة.

1/5 الأفلام الروائية الطويلة الصامتة.

1/6 أنواع الأفلام وخصائصها.

1/7 الأفلام وأهميتها.

1/8 الأفلام ودورها كمصادر معلومات.

1/9 مؤسسات البحث المهتمة بالأفلام.

1/10 فئات الباحثين والمستفيدين من الأفلام.

1/11 القضايا المرتبطة بالأفلام.

الفصل الثانى : مراحل إعداد الأفلام السينمائية

2/1 المرحلة الأولى: الإعداد والتخطيط والتحضير.

2/2 المرحلة الثانية: التنفيذ أو الإنتاج.

2/3 المرحلة الثالثة: العرض والتوزيع.

الفصل الثالث: الضبط الببليوجرافي للأفلام المصرية

3/1 جهود الضبط الببليوجرافي السابقة.

3/2 ببليوجرافية الدراسة.

الفصل الرابع: الدراسة الببليوجرافية للأفلام المصرية

4/1 الاتجاهات العددية للأفلام.

4/2 الاتجاهات الموضوعية للأفلام.

4/3 الاتجاهات النوعية للأفلام.

4/4 الاتجاهات الإنتاجية للأفلام.

4/5 الاتجاهات الزمنية للأفلام.

4/6 الاتجاهات الجغرافية للأفلام.

الفصل الخامس:الإيداع القانوني وحقوق الملكية الفكرية والرقابة على الأفلام

5/1 الإيداع القانونى للأفلام.

5/2 الأفلام وحقوق الملكية الفكرية.

5/3 الرقابة على الأفلام.

الفصل السادس: الحفظ والمعالجة الفنية للأفلام فى المكتبات المصرية

6/1 الحفظ ومؤسساته.

6/2 الفهرسةالوصفية.

6/3 الفهرسة الموضوعية.

6/4 الضبط الاستنادى للأفلام.

الفصل السابع: إتاحة الأفلام المصرية واسترجاعها

7/1 مفهوم الإتاحة، وعلاقته بالنشر، والعرض، والتوزيع.
7/2 التطور التاريخى للإتاحة.
7/3 الإتاحة المعيارية للأفلام[البث الانتقائى للأفلام]
7/4 قوانين الإتاحة فى مصر وتطبيقها.
7/5 الإجراءات المتبعة لإتاحة الأفلام.
7/6 المؤسسات المختصة بالإتاحة فى مصر.
7/7 القضايا المرتبطة بالإتاحة.

الفصل الثامن: التصور المستقبلي لضبط الأفلام وحفظها وإتاحتها

8/1 ضبط الأفلام المصرية وحفظها وإتاحتها: الواقع والمستقبل.
8/2 المشروع المقترح لضبط الأفلام وتوثيقها.
8/3 نموذج لقاعدة بيانات فيلمية.
8/4 رقمنة الأفلام المصرية.

- النتائج: انتهت الدراسة إلى عدة نتائج مترابطة فى موضوعاتها الرئيسة، متشعبة فى تفريعاتها الدقيقة.أهمها أن

* الأفلام مصادر للمعلومات على مستويين هما: المستوى الوصفى الببليوجرافى والمستوى الموضوعى.

* كما أن الانعكاس الإيجابى للمعلومات التى قدمتها الأفلام، لم يكن على المستوى المطلوب الذى يحقق نمط إفادة بناء ومؤثر، مما يقود إلى رفع المستوى الثقافى والفكرى لفئات المجتمع المختلفة، بل امتد أثر نمط الإفادة السلبى مما تطرحة الأفلام من معلومات إلى عزوف الفئات الأكثر تأثيراً فى المجتمع ـ وهى الفئات المثقفة الفاعلة فى المجتمع ـ عن الأفلام والاهتمام بها، فانحصر جمهور المستفيدين فى الفئات الدنيا من المجتمع التى استمدت، واكتسبت كثيراً من قيمها وسلوكياتها الخاطئة من الأفلام دون معرفة بمدى صحة أو خطأ ما اكتسبوه، وهذا يؤكد على الدور الخطير الذى تلعبه الأفلام فى تشكيل ثقافة المجتمع وفكره ووعيه وقيمه.

* تعددت جهود الضبط الببليوجرافى غير المنهجى للأفلام على مدى فترات زمنية طويلة اتفقت فى معظمها فى غياب المنهجية العلمية الواضحة للضبط، وتشتت الفترات الزمنية التى تغطيها كل ببليوجرافية.

* جاءت الدراسة الببليوجرافية الببليومترية للأفلام تحليلاً للببليوجرافية التى أعدها الباحث خلال دراسة الاتجاهات المختلفة للأفلام، وخلُصت إلى أن الأفلام المصرية كمياً تتصدر الإنتاج السينمائى العربى برصيد بلغ 3023 فيلماً حتى عام 2005، وتحتل مكانة مقبولة على المستوى الأوربى بين الدول المتميزة سينمائياً. كما تنوعت المصادر الموضوعية للأفلام ما بين الاعتماد على الأدب المصرى موضوعياً، والأدب الأجنبى والأفلام الأجنبية اقتباساً، وما بين اللجوء إلى المصادر الأخرى التى يمكن أن يعتمد عليها كاتب السيناريو فى استخلاص فكرة يمكن تحويلها إلى فيلم سينمائى. كما تنوع الإنتاج المصرى بين إنتاج الدولة، وإنتاج الشركات الخاصة، وإنتاج الأفراد، إضافة إلى تجربة الإنتاج المشترك مع الدول العربية والأجنبية، التى ثبت فشلها. وعلى مستوى الإنتاجية جاء القائمون على المونتاج فى الرتبة الأكثر إنتاجية بين العاملين فى مجال صناعة الأفلام، فقد بلغت أعلى إنتاجية 237 فيلماً للمونتير فكرى رستم، يليهم مديرو التصوير بإنتاجية بلغت أعلى إنتاجية 172 فيلماً لمدير التصوير وحيد فريد، ثم المخرجون بإنتاجية بلغت 108 فيلم للمخرج نيازى مصطفى، ثم كتاب السيناريو بإنتاجية بلغت 87 فيلماً للسيناريست عبد الحى أديب؛ وانحصرت الاتجاهات الجغرافية ما بين القاهرة والإسكندرية .

* كما نتج عن الدراسة أن الأفلام المصرية قد خرقت معظم القوانين والقرارات التى تنظم عمل الرقابة بطريقة أو بأخرى عن طريق التحايل على الرقابة وقوانينها ولوائحها، ومن ثم فشلت الرقابة فى إعطاء مساحة كبيرة ودعم لحرية الإبداع الهادف والمثمر الذى يعمل على تنمية المجتمع، وتثقيفه، وزيادة الوعى لديه، وفى الوقت نفسه التصدى للإبداع الهدام الذى يفسد قيم المجتمع وآدابه خلال ما يقدمه من *****ة وسلوكيات خاطئة تلقى قبول لدى شرائح من المجتمع، فكانت النتيجة فشل الرقابة فى تأدية الدور المنوط بها نتيجة خضوعها لسلطة النظام الحاكم، وعدم تمتعها بالحرية والسلطة فى اتخاذ القرار الذى يحقق الهدف السامى من الأفلام فى أن تكون مرآة صادقة للمجتمع.

* تنحصر مكتبات اقتناء ـ حفظ ـ الأفلام فى المكتبات الحكومية التابعة لأرشيف ومؤسسات الدولـــة، ومكتبات الشركات الخاصة، أما على مستوى الفهرسة والتصنيف فيوجد قصور واضح فى هذه العمليات الفنية مما يؤثر على توفير وإتاحة المعلومات الخاصة بالأفلام، كما تبين عشوائية تسجيل البيانات الببليوجرافية الخاصة بالأفلام، وعدم اتباع منهج أو طريقة مقننة موحدة متبعة فى ترتيب تسجيل البيانات المتاحة عن الفيلم.

التوصيات

ضرورة أن تعيد الدولة النظر فى موقفها من صناعة السينما والأفلام، وتعمل على إنشاء مؤسسة حكومية أو هيئة مستقلة جامعة تختص بكل ما يتعلق بالشأن السينمائى فى مصر مثل إنشاء " المجلس الأعلى للعلوم والفنون السينمائية" يتبع رئاسة مجلس الوزراء مباشرةً، يتم نقل تبعية جميع الجهات والمؤسسات المختصة بالسينما والأفلام تحت إدارته ومنها: المركز القومى للسينما، وشركة مصر للصوت والضوء والسينما، ومدينة الإنتاج الإعلامى، وجهاز السينما، والأرشيف القومى للفيلم.

ضرورة إلغاء الدولة لقانون الطوارىء الذى يُحد من حرية الإبداع الأدبى والثقافى والفنى، ويوفر مناخ غير آمن وغير حر، لا يستطيع أن يقدم فيه الفنان والمثقف إبداعهما، إلا إذا كان متوافق مع التوجهات السياسية للدولة، وما وصل إليه حال الثقافة والإبداع فى مصر الآن يمثل إنعكاس لهذا الوضع السائد منذ عقود، فلم يعد هناك تواصل بين الأجيال وساد الوسط الثقافى والفنى مجموعة من الطفيليين أنصاف المثقفين والمؤدين، وهو ما جعل الأدب والثقافة والفن الجادين يتوارون فى الظلام نتيجة المناخ غير الصحى السائد الآن، وتوافر بيئة غير مناسبة لظهور إبداع حقيقى.

* كما يوصى الباحث بضرورة الاهتمام بالبحوث والدراسات التى تعد عن الأفلام والسينما وضرورة العمل على نشرها للاستفادة منها ويقترح إعداد مزيد من الدراسات فى المجالات الموضوعية التالية:

- دراسات أنماط الإفادة من الأفلام سواء الروائية، أو التسجيلية.

دراسات تحليل المحتوى المعرفى للأفلام على المستويات الثقافية، والتاريخية، والدينية، والإجتماعية، والسياسية للأفلام الروائية والتسجيلية.

- دراسة الأبعاد الاقتصادية والثقافية والفكرية للأفلام بأنواعها.

- دراسة دور الأفلام فى دعم العلاقات الدولية للدولة وزيادة التقارب الثقافى بين الشعوب.

- دراسة قضايا الملكية الفكرية للأفلام، وأبعادها، وتأثيراتها، وتشريعاتها

[محمد حسين الشربينى]

جزاكم الله خيراً