::الأدوار التربوية المتغيرة لمعلمي التعليم الأساسي في وقتنا المعاصر

faten forever · #1 21-01-2010, 09:05 PM

::الأدوار التربوية المتغيرة لمعلمي التعليم الأساسي في وقتنا المعاصر

أولاً : فرض القرن الحادى والعشرين مجموعة من المتغيرات على المجتمعات الإنسانية. ومن بين هذه المتغيرات التفجر المعرفى، وسيطرة الآلة، إلى جانب تطور أدوات المعرفة وأساليبها، ولعل من أظهرها استخدام الحاسوب فى تخزين المعلومات والتعامل معها وكذلك التلفاز الرقمى والألياف البصرية وخوادم الشبكة العنكبوتية وشبكات الإنترنت، حتى لتكاد تشكل كل هذه المستحدثات عالماً متكاملاً يوصف بأنه (عصر المعلوماتية).
كما أننا نعيش اليوم ونعايش ثورة العلم والتكنولوجيا بكل إنجازاتها ومخاطرها وطموحاتها. أيضاً اضحى عالمنا اليوم، وكما يقال بحق، قرية إليكترونية صغيرة بفضل تطور وسائل الاتصال وبروز مفهوم العولمة (Globalization) والذى فى ظله سيطرت بعض عناصر الثقافة العالمية، وسعت بعض الدول المتقدمة - وبصورة تكاد تكون مباشرة- إلى نشر ثقافاتها وقيمها، حتى باتت الثوابت تتعرض لهزات متلاحقات، والحدود الثقافية تتداعى وتذوب يوماً بعد يوم (المجلة التربوية- جامعة الكويت، 1999، ص ص 11-12).
وقد خلصت إحدى الدراسات إلى أن القرن الحادى والعشرين هو قرن التقدم العلمى والتكنولوجى المذهل فى كافة المجالات الصناعية المتفوقة والإنتاج المتميز، كما أنه قرناً مليئاً بالمتغيرات التى تحتاج إلى مواطنين مهرة قادرين على مواجهة هذا التقدم وتلك المتغيرات، مواطنين يمتلكون قدرات عقلية عليا مكتسبين لمهارات تكنولوجية متقدمة وممتلئين بوجدانيات إيجابية وإنتمائية لوطنهم وقوميتهم وإنسانيتهم وقيمها الرفيعة. أى أنه لن يكون هناك تقدم بدون هؤلاء المواطنين القادرين على الأخذ بأسباب العلم والتعامل مع أوجه التقدم والتعايش مع مظاهر الحياة الجديدة المليئة بالمفاجأت (ناهد عدلى شاذلى، 1999، ص189).
وتلقى هذه المتغيرات بانعكاساتها على عمليات التنشئة الأساسية لأفراد المجتمع المصرى، ولما كانت للتنشئة وسائطها المتعددة، النظامية منها وغير النظامية واللانظامية، فإن التعليم الأساسى يقف حتى الآن فى مقدمة هذه الوسائط والمؤسسات التربوية ليؤدى الدور المنشود فى عملية التنشئة الاجتماعية المأمولة للأفراد. وإذا سلمنا بأن المعلم هو دعامة العملية التعليمية، فهذا يستدعى الإهتمام بتطوير أدوار تربوية فعالة لمعلمى التعليم الأساسى لتواكب مقتضيات القرن الحادى والعشرين وتحدياته ومتطلباته من التعليم.
إن نسق التعليم الأساسى الذى يتناسب مع مقتضيات القرن الحادى والعشرين هو ذلك النوع من التعليم الذى يؤدى إلى إكساب - وإكتساب التلاميذ للمعارف والمهارات والقدرات الأساسية التى تمكنهم من إمتلاك أساسيات العلم والمعرفة والتقانه الأحدث. وبناءً عليه ستتغير الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى فى رعاية التلاميذ فى القرن الحادى والعشرين.
كما أن تطوير التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين يعتمد بشكل أساسى- كما يراه (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 136-137)- على إعداد المعلم العصرى، المعلم الملم بعلوم المستقبل، الملم بتحديات الحاضر والمستقبل، المطلع على التطورات العلمية الحديثة فى مجال تخصصه، المعلم التربوى الذى يحسن التعامل والتصرف مع تلاميذه بطريقة تربوية سليمة، تقوم على الأسلوب العلمى الصحيح، لا على الصدفة والأهواء الشخصية، المعلم الذى يستطيع التعامل بمهارة مع تكنولوجيا العصر، خاصة تلك المستخدمة فى مجال التعليم، ليتمكن من تدريب تلاميذه على استخدامها فى الأغراض المختلفة، المعلم النشط والإيجابى، والذى يستطيع أن يشارك بإستمرار فى تطوير العملية التعليمية باقتراحاته وملاحظاته العلمية البناءة، باعتباره أحد المحاور الأساسية المشاركة فى هذه العملية.
وفى هذا المجال يرى (يوسف عبد المعطى، 1999، ص ص 84-89) أن دور المعلم سيصبح وعى وتفهم لما يعين على ازدهار قدرات التلاميذ، حيث ينطلق فى أساليب من يقين أن النبت لاينمو بالقسر، بل بالإهتمام والرعاية، ولا يزدهر بأن يفرض عليه نمط مستورد خارجى لنموه، إنما دور المعلم أن يتيح لنمو هؤلاء التلاميذ الانفتاح على الحياة، فيركز المعلم على كيفية تعليم التلميذ كيف يتعلم، إلى جانب العمل على تنمية الشخصية المتكاملة للتلميذ، وانفتاح عقله والمنهجية العلمية فى تفكيره ليكون الاحتكام إلى العقل والعلم فيما يعرض على التلميذ من بدائل. كما أن المعلم مطالب على التحول إلى الديمقراطية فى تعامله مع تلاميذه، وفى إدارة فصله، وفى طريقة شرحه فى مرحلة التعليم الأساسى لينتقل أثر هذا التحول إلى المدرسة ونظامها. والمعلم مطالب بأن ينصت إلى تلاميذه أكثر مما يأمرهم، وأن يصبر فى ترحاب لتساؤلاتهم، وألا يقدم لهم الأجوبة الجاهزة، بل يدلهم على مصادر المعرفة، وأن يؤمن المعلم فى يقين أن تعليم التلاميذ الاحترام يبدأ بأن يحترمهم، فيكون لهم قدوة، وأن يعترف لهم إذا أخطأ ليدرك التلاميذ أن الكمال لله وحده، وأن يشعرهم بأن لرأيهم قيمة ولوجودهم أثراً، وأن يسهم المعلم فى إثراء البيئة المدرسية بأوعية ثقافية رفيعة، وأن ينتهز كل فرصة لإثراء خبرات تلاميذه بالنافع والمفيد. كما أن تنمية المواهب لدى التلاميذ تعتبر أدوار تربوية هامة للمعلمين فى القرن الحادى والعشرين (Kaufman, 1995, pp. 134-135). كما يجب أن يؤثر معلم التعليم الأساسى إيجابياً فى تنمية التفكير لدى تلاميذه، وأن يوفر الأنشطة التربوية المناسبة لكى تتقابل الاحتياجات ويتحقق المردود (Ford and Others, 1997, p. 213) & (Grant, 1995, p. 132). والمعلم مطالب مهنياً أن يفهم قدرات تلاميذه، وأن يتعرف على حاجاتهم وميولهم، وأن ينمى جوانب الابتكار والإبداع لديهم (Mirckel, 1992).
وهكذا أصبح للمعلم بصفة عامة، ولمعلم التعليم الأساسى بصفة خاصة، أهمية أكبر، وأدواراً تربوية متزايدة القيمة فى التعليم فى القرن الحادى والعشرين، والذى أصبح بدوره ضرورة حتمية لمواجهة متطلبات المستقبل واحتياجاته علماً وفكراً وقيماً وسلوكاً.
وتأتى هذه الرؤية لتناقش الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين، ومدى إدراك هؤلاء المعلمين لأهمية هذه الأدوار فى إثراء العملية التعليمية. فلم يعد معلم التعليم الأساسى ملقناً للمعارف والمهارات، أو مصدراً وحيداً لها، إنما باتت أدواره التربوية متعددة ومتنوعة تتطلبها تحديات العصر كالقيادة والإبداع والتجديد والتيسير والعلم والبحث والتقويم، كما بات المعلم عالماً ومفكراً، ومبدعاً، ومؤصلاً للقيم وللهوية الثقافية، ييسر طاقات التلاميذ ويعظم من قدراتهم التنافسية، ويدفعهم إلى الحوار والتفكير وإستشراف آفاق المستقبل. وهذا يعنى أن معطيات القرن الحادى والعشرين تتطلب أدواراً تربوية متجددة للمعلم لتواكب إيقاع العصر وتحديات المستقبل.
وتتضح أهمية هذه الرؤية من خلال الآراء التربوية التالية:
* تعيش المجتمعات الإنسانية فى القرن الحادى والعشرين عصر التقدم التكنولوجى، وعلى التعليم الأساسى فى هذه المجتمعات أن يهتم بتنمية شخصيات أفرادها تنمية شاملة، ويتطلب هذا الأمر ضرورة أن يمارس المعلم فى هذه المرحلة التعليمية الأدوار التربوية الفعالة مع تلاميذه لإعدادهم إعداداً يمكنهم من التفاعل الجاد والفعال مع متغيرات هذا العصر.
* تأكيد الفكر التربوى المعاصر على أهمية المعلمين فى مرحلة التعليم الأساسى فى تهيئة المناخ التربوى الذى ينمى مواهب التلاميذ ويصقلها إلى أقصى حد ممكن أن توصلهم إليه مواهبهم وقدراتهم (Fiedman and Lee, 1996, p. 405), (Ryser and Johnsen, 1996, p. 481), (Sapon- Shevin, 1996, p. 194).
* وإذا كان العالم قد تحول إلى قرية صغيرة دائمة التغير، فإن التعليم الأساسى عليه أن يكون متجدداً إلى اقصى درجة ممكنة فى أهدافه، ومناهجه، ومعلميه. فلقد بات مؤكداً أهمية الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى فى بناء الشخصية المبدعة فى أى مجال من مجالات الحياة. وفى هذا الصدد يرى (أحمد الصيداوى، 1997، ص ص 13-14) أن التربية فى القرن الحادى والعشرين سوف تتمحور حول التلميذ، وسوف يتخذ المعلمون أدوار الميسرين للتعلم، والمشجعين على الحوار والتفاعل والإبداع والإبتكار.
ولاشك أننا فى أمس الحاجة إلى معرفة أهم الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى، ومدى إدراكهم لها فى القرن الحادى والعشرين،وتمشياً مع التوجهات المعاصرة فى تطوير الأدوار التربوية للمعلم فى مجتمع الغد من أجل مواجهة تحديات القرن الحادى والعشرين، نسعي إلى تقديم رؤية تقويمية حول مدى إدراك معلمى التعليم الأساسى لأهم أدوارهم التربوية فى القرن الحادى والعشرين. ويتحقق هذا الهدف من خلال عدة أهداف فرعية تمثلت فى التعرف على ملامح التعليم الأساسى وأهدافه فى القرن الحادى والعشرين، والأدوار التربوية للمعلمين فى تحقيق هذه الأهداف، بالإضافة إلى التعرف على مدى إدراك معلمى التعليم الأساسى لأهم أدوارهم التربوية المعاصرة.
ثانيا: يقصد بالتعليم الأساسى ذلك النوع من التعليم الذى يمر به كل تلميذ ذكراً كان أو أنثى بحيث يتمكن من تعلم المعارف النظرية والمهارات العملية، وقدرات النمو الفكرى والوجدانى والجسمى التى تمثل قاعدة المواطنة فى ثقافة حية ومتجددة (على أحمد مدكور، 1997، ص33).
ويشير هذا التعريف إلى الترابط العضوى بين ما هو نظرى وما هو عملى فى العملية التعليمية، فهو تعليم يهدف إلى التكامل التربوى، ويتم ذلك فى عدد من السنوات الدراسية لإعداد الفرد للتفاعل السوى مع مجتمعه، ويحقق تنمية المواهب لشخصيات تستطيع تطوير الحياة فى المستقبل. كما يؤدى التعليم المستمر إلى وجود قدراً من التفكير المتناسق بين جميع أفراد المجتمع فى جوانب الحياة لكى يتم التفاعل السوى مع البيئة.
ومن ثم فإن التعليم الأساسى يقوم على توثيق الصلة بين المدرسة والحياة، بين الدراسة النظرية والدراسة العملية فى اتجاه العمل المنتج المفيد والمتطور، وذلك عن طريق استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة فى المنظومة التعليمية من أجل تكوين المواطن الصالح بالقدر اللازم الذى تحتمه احتياجات القرن الحادى والعشرين.
أيضاً من التحولات التى حدثت فى مجال التعليم الأساسى فى السنوات القليلة الماضية التركيز على التربية الإبداعية والتربية البيئية السوية، والدور المستقبلى للأباء والمعلمين فيها، هذا ما أشارت إليه وثيقة اليونسكو عام 1992 (Unesco, 1992). وقد ظهرت الحاجة إلى تصور بيئة تعليمية جديدة يتم على ضوئها تحديد العلاقة المستقبلية بين المدرسة والمجتمعات المحلية، وفيها يتم تشكيل مجتمع متعلم ضمن المجتمعات المحلية، وهذا ما يمكن العناصر الشابة من ممارسة عمليات الإبداع (محمد عزت عبدالموجود، 1993).
وقد خلص (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص ص 35-60) إلى تحديد البعد المستقبلى للتعليم الأساسى، ونحن نخطط لإعداد شبابنا لمواجهة الحياة، بحيث يكون البعد العالمى جزءاً أساسياً من تفكيرنا، بما يستتبعه ذلك من نتائج تتصل بالمناهج، وطرق التدريس، واللغة التى نستخدمها والأساليب التى نتبعها، والتخصصات التى نحتاج إليها، وأدوار المعلم التى يمارسها لتمكين أبناء الأمة من الدخول فى القرن الحادى والعشرين وهم مسلحون بلغة العصر الجديد ومفاهيمه وآلياته، بالقدر الذى يؤهلهم للتعامل الجيد مع آليات العصر، واحترام الوقت واستثماره، والقدرة على التكيف مع الظروف المحيطة.
ونحن فى بلد يعتز بجذوره، وتقاليده، وتاريخه، وحضارته، فإذا كنا جزءاً من مجتمع عالمى، فإننا- فى الوقت ذاته- يجب ألا نفقد هذه الجذور، ومن ثم يتحتم علينا التوفيق بين دواعى التقدم التكنولوجى، وضرورات الانتماء للوطن والقيم والجذور الحضارية، وبحيث تعكس مناهجنا التعليمية هذه المتطلبات بالتركيز على التاريخ والوطن، وبما يحقق الإحساس بالإنتماء، وينمى الشعور بالاعتزاز بالإنجازات التى حققها الشعب فى تاريخه الطويل، وبما يترجم الأحداث إلى دروس مستفادة وعبر تساعد الأبناء على تجنب الأخطار فى المستقبل.
كما أن التعليم ستظهر أهميته باعتباره أحد محددات إنتاجية أى دولة، لأنه يحدد إنتاجية الفرد فيها عن طريق الخبرات والقدرات التى يتسلح بها الأفراد. ومن ثم يجب العمل على تطوير التعليم بحيث يعمل على إكساب القدرات والخبرات التى تعمل على رفع إنتاجية الإنسان الفرد وإكتشاف التكنولوجيات الجديدة وأساليبها المبتكرة بما يعمل على تضييق الفجوة الحضارية بيننا وبين العالم المتقدم. فتربية الإنسان فى القرن الحادى والعشرين تحتاج إلى صيغة جديدة تؤكد على عدد من المهارات كالقدرة على التكيف والإبداع والابتكار والطلاقة والمرونة والأصالة والإتقان. واستشراف التغير والاستعداد له مرهون، فى المقام الأول، بكيفية أداء المعلم وبالمعارف والمهارات التى يمتلكها وبمدى إخلاصه لمهنة التعليم.
ولابد أن يهتم التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين بتنمية قدرات الطلاقة (Fluency Abilities) التى تكسب تلاميذ التعليم الأساسى أساسيات إنتاج عدد كثير من الحلول والأفكار والكلمات وطرق التعبير عن الأشياء. وتعتمد القدرة على إنتاج الحلول والأفكار الكثيرة تجاه أى موقف على مهارات التفكير المتعمق (Vertical Thinking) المتمثلة فى عمليات التأمل والفهم والتحليل، إلى جانب اعتمادها على مهارات التفكير الشامل (Comprehensive Thinking) الذى يعنى تنظيم الموقف للوصول إلى إنتاج حلول، أو معالجات جديدة، واختيار بدائل بعيدة عن النمطية (فاروق أبو عوف، يوسف قطامى، 1997، ص3).
كما أن التعاون بين مدارس التعليم الأساسى والمجتمع المحلى والعمل التعاونى بين التلاميذ يؤدى إلى استثارة التلاميذ وحفز الهمة بينهم، والى تصحيح استجابات كل منهم، هذا بالإضافة إلى الإفادة بما لدى التلاميذ من مصادر معرفية متعددة تستخدم كأنشطة إثرائية وعلاجية للتلاميذ الآخرين، فضلاً عن الأثر التراكمى لتفاعل التلاميذ بعضهم مع البعض الآخر، مما يرقى قدرات الطلاقة لدى التلاميذ، ويوجد مزيداً من التفاعل المثمر بينهم (Decker, 1995).
كما يجب أن يهتم التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين بتنمية قدرات المرونة (Flexibility Abilities) التى تعنى إنتاج افكار متنوعة واستخدامها فى معالجة المواقف المختلفة، وبحيث يمتلك الفرد القدرة على تنويع اساليبه فى مواجهة المواقف الحياتية المختلفة.
وفى هذا الإطار يجب أن يسعى التعليم الأساسى إلى إكساب التلميذ القدرة على إستخدام المعرفة استخداماً ذا معنى، أىتوظيف ما لديه من معلومات لتحقيق أهداف حياتيه (صفاء الأعسر،1997، ص7).
فهدف التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين لم يعد ببساطة الوصول إلى المستويات العليا من الإنجاز، إنما بدأ الإهتمام بإيجاد ثقافة تعلم، وبيئة تعمل على ترقية الفهم والمرونة العقلية والتى سوف ترتبط بإنجاز التلاميذ والحياة الاجتماعية المسؤولة خارج المدرسة. وأن الحصاد من ثقافة التعلم سوف يكون تفكيراً تأملياً حقيقياً. وأن التدريس يعتبر عاملاً له دور حيوى سوف يلعبه لإحداث التغير الناجح.
ويستطيع المعلمون الأكفاء الذين يستخدمون مداخل جيدة ويعملون فى بيئة صحيحة أن يدفعوا العملية التعليمية إلى المزيد من التفكير المؤثر وتقدم التعلم، فهم يستطيعون إحداث نجاح حقيقى. ولقيام المعلمين بدورهم فى مساعدة المجتمع للترحيب بالمستقبل، فلابد أن تتبدل كل من نماذج المناهج الدراسية وطرق التدريس حتى يتم مساعدة التلاميذ على أن يلاحظون بنقد، ويحللون، ويفسرون، ويكتشفون مدىً كبيراً جديداً من المعانى. فنحن نحتاج إلى معلمين وتلاميذ يمكنهم تعلم توجيه أسئلة ذات مغزى وهذا مع المراقبة الذاتية، والتعبير عن أفكارهم الخاصة، والقدرة على التخطيط المستقبلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص38).
ويرى (جيمس كييف) (1995) أن أساليب تعليم "مرونة التفكير" هى بمثابة طرق تساهم فى مساعدة التلميذ على تنظيم وتعديل إجراءات الحصول على المعرفة ومن خلال أساليب تعليم "مرونة التفكير” يمكن للتلميذ أن يتعلم مقررات دراسية مختلفة ونقل ما تعلمه لمواقف حياتية وتعليمية أخرى وفى مواجهة العديد من المشكلات اليومية.
ومن ثم فقد ظهر إهتمام معاصر ينادى بضرورة تعليم "مرونة التفكير" فى التعليم الأساسى، كما ظهر إهتمام معاصر لمفهوم ما بعد المعرفة: أى أن تلميذ التعليم الأساسى يتعلم كيف يفكر فى تفكيره؟ وما الأساليب التى يجب أن يتبعها فى حل المشكلات المختلفة؟ (جابر عبد الحميد، 1998، ص63).
وفى التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين يسعى التلميذ إلى إكتساب المعرفة الجديدة وتكاملها واتساقها مع المعرفة القائمة فعلاً، بحيث تصبح المعرفة الجديدة والمعرفة القائمة مكوناً معرفياً واحداً جديداً فى الذاكرة بعيدة المدى (صفاء الأعسر، 1997، ص6). أيضاً يجب أن يسعى تلميذ مرحلة التعليم الأساسى إلى تعميق المعرفة وتدقيقها، أى الوصول بالمعرفة إلى نهايات ونتائج جديدة. وفى هذا البعد يقوم التلميذ بتحليل ما اكتسبه من معارف وذلك من خلال تدريبه على الأنشطة العقلية المختلفة منها المقارنة، وتحليل الأخطاء، والتصنيف، وصياغة الحجج التى تدعم المعارف، والاستقراء، وتحليل الرؤية، والاستنباط والتجريد (صفاء الأعسر، 1997، ص7). كما أن تلاميذ التعليم الأساسى مطالبون بتعلم طرائق التفكير فى مواجهة المشكلات الحساسة. وتظهر هنا طرق الابتكارية والتقويم أثناء إتمام التفاصيل، كما يظهر أثر استخدام العادات العقلية المنتجة التى تمكن هؤلاء التلاميذ من تحقيق وتنظيم الذات (Woods, 1996, p. 74).
والتعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين مطالب بالتعمق فى البنية المعرفية، ومن ثم يجب أن يتضمن أى نشاط تعليمى فى هذا النوع من التعليم وسائل فعالة لتحقيق هذه البنية المعرفية المتعمقة، والتى ترتبط بشكل أو بآخر بعمليات التفكير الابتكارى وجوانبه المختلفة مثل الإدراك، والانتباه، والتنظيم، والتذكر، والاستبصار، والاسترجاع. كما أن التعلم من مصادر متنوعة يحسن من أساليب التعلم الصفى فى التعليم الأساسى، ويزيد من تفاعل التلاميذ مع الأفكار والخبرات المقدمة فى تنمية البنية المعرفية لهم.
كما يجب أن يعمل التعليم الأساسى- من خلال الأهداف التربوية الأساسية لأية مادة دراسية- على تزويد تلاميذه بالمهارات العقلية المختلفة، وهى متعددة ولا يعرف حدود نموها، وغاية ما تستطيع مناهج التعليم الأساسى القيام به هو تهيئة الظروف الملائمة لحدوث أفضل نمو لقدرات التلاميذ فى هذه المرحلة التعليمية.
ويجب أن تهتم مدرسة التعليم الأساسى بطرق واساليب الحصول على المعرفة، كما يجب إتاحة الفرصة لأن يحصل التلميذ على المعرفة من خلال مواقف حياتية، ومن خلال مشكلات واقعية، واكتشاف الحلول المتضمنة لتوليد الأفكار والاقتراحات والاختيار من بين البدائل المتضمنة وتحديد المعيار وإتخاذ القرار وتكييف المعايير وحل المشكلة من خلال خبرات التلاميذ (Diller and Moore, 1994).
ومن المهم إيصال التلميذ فى مدرسة التعليم الأساسى إلى مرحلة متقدمة من مراحل الانضباط، وهى مرحلة الانضباط الذاتى وتتمثل قيم الانضباط الذاتى فى تصرف التلميذ وفق القوانين لأسباب تنبع من داخله وليس لأسباب مفروضة عليه من الآخرين. هذا ويتصل بإكساب التلاميذ قيم الانضباط إكسابهم- فى الوقت نفسه- قيم الحرية والمهارات الاجتماعية الأخرى فى إطار المحافظة على الأعراف السائدة فى المدرسة (Giles, 1995).
وينبغى أن توفر مدرسة التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين مجموعة من العوامل الدافعية باعتبارها إحدى المتطلبات الضرورية للتعلم، فمهما كانت المعدات والأجهزة والكتب متوفرة بمدارس التعليم الأساسى، فإن كل ذلك لن يغنى عن استثارة الدافعية لدى التلاميذ، والمتمثلة فى عدد من العوامل تتراوح بين شخصية التلميذ وسماته وقدراته إضافة إلى حوافز التعلم (Slavin, 1991). ويقصد بإثارة الدافعية عند التلاميذ إيجاد الرغبة وحفز الهمة لديهم، ويتم ذلك عن طريق مشاركة المنزل للمدرسة، ومشاركة المدرسة للمنزل فى إثارة الدافعية لدى هؤلاء التلاميذ أثناء ممارسة العمليات التربوية. فالخبرات التربوية المتطابقة ما بين مدرسة التعليم الأساسى والمنزل تحفز الهمم لدى التلاميذ وتزيد الدافعية بينهم (Shockley and Others, 1995).
هذا وتزداد الدافعية بين التلاميذ للعمل كلما ازداد انغماسهم فى هذا العمل، وارتفع مستوى أدائهم، فحين يبدأ التلميذ فى العمل ويسيطر على بعض مفردات المجال الذى يعمل فيه، تبرق شرارة الدافعية، وإذا سيطر التلميذ على هذا المجال، فإن شرارة الدافعية تزداد وتستمر هذه الزيادة إذ بدأ التلميذ فى اكتشاف العلاقات، وانتقل إلى مستويات أعلى من التفكير (Shore, 1994, p. 179).
والتعليم الأساسى مطالب بأن ينمى قدرات الإبداع والابتكار لدى التلاميذ فى القرن الحادى والعشرين، فالإبداع ينظر إليه كمحصلة لتفاعل الوراثة والبيئة معاً، فالوراثة تزود التلميذ بمدى من الاستعدادات، ثم تأتى البيئة لتضع التلميذ على نقطة الاستعداد. ويظهر الإبداع لدى التلميذ إذا عاش فى بيئة تتفهم قدراته وإمكانياته الإبداعية (Woods, 1996, p. 76). فإذا كانت البيئة التى يعايشها التلميذ بيئة سمحة ومرنة وتحترم فيها حرية التلميذ فى التفكيروالتعبير عن الذات، ولا تتسرع فى إصدار الأحكام على من يفكر ويعبر عن فكره، وإذا كانت البيئة تعطى للفكرة والرأى والناتج- بصفة عامة- فرصة التجريب فإن هذا سوف يكمل ذلك الجانب الذى يصعب أن يظهر ناتجاً إبتكارياً فى غيابه (عبدالسلام عبد الغفار، 1997، ص9).
وهكذا يحتاج تلميذ التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين إلى بيئة تقل فيها الضغوط وعوامل الكف، وتتميز بقدر كاف من الحرية واحترام وتقدير الإنسان، وتتكامل فيها أساليب التعليم ما بين المدرسة والمنزل لإيجاد بيئة تساهم فى التربية الإبداعية. كما أن المناخ العام فى مدرسة التعليم الأساسى يجب أن يتسم بالعدالة والتسامح والاحترام المتبادل، فما يلاحظه التلاميذ فى المدرسة من نمط للعلاقات بين الأفراد يترك تأثيراته فى سلوكهم (Wentz, 1997).
ثالثاً : أهم الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين: تحليل للرؤى التربوية المعاصرة:
إذا كان لتطوير أبعاد التعليم الأساسى أهمية فى القرن الحادى والعشرين، فالمعلم- من بين عناصر التعليم الأساسى المختلفة- يحظى بالأهمية الأكبر فى هذه القضية. فيقع على عاتق المعلمين مسئولية تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على مهارات التفكير المتعمق، وقد نادت كثير من الدراسات العلمية بتنمية مهارات هذا النوع من التفكير بين التلاميذ (Fogarty, 1993), (Couch, 1993). وفى هذا المجال يجب على المعلم تشجيع التساؤل والسعى للوصول إلى إجابات مقنعة على قضايا مثارة، وإثارة مواقف تحتاج إلى هذا التفكير المتعمق فى محاولة لإيجاد مفاهيم جديدة وملائمة لتحقيق الهدف (فاروق أبوعوف، يوسف قطامى، 1997، ص21).
وهكذا فمن أجل استثمار طاقات تلاميذ التعليم الأساسى فى الأنشطة التربوية، وتعويدهم العمل التعاونى، والانتماء إلى الوطن، وغرس السلوكيات الحميدة، لابد من تغيير النظام التعليمى القائم على معلمين، تعلموا وتخرجوا فى ظل نظام تعليمى كان المفترض فيه أن المعلم هو القائد والمسيطر، والملقن، وحافظ النظام فى الفصل، وقائد المسيرة التعليمية، إلى نظام تعليمى آخر يسمح بالديمقراطية، ويشجع التعددية والاختلاف، ويدعو للحوار، ويطلق طاقات المتعلمين من التلاميذ والطلاب، ويأخذ بأيديهم، ويضعهم على الطريق ليكتسبوا وليتعلموا وليبحثوا، وليحصلوا بأنفسهم على مكتسبات العلم الحديث. وهذا يعنى أن دور المعلم فى هذا النظام التعليمى أصبح دوراً مختلفاً تماماً عن ذى قبل، حيث أصبح دور المعلم هو القائد الذى ترتكز مهمته الأساسية على إطلاق قدرات الفريق الذى يقوده فى المدرسة (حسين كامل بهاء الدين، 1997، ص100).
كما أن زيادة معدل المناقشات العامة أثناء اليوم الدراسى من شأنه أن ينمى التفكير بصوت مسموع بين التلاميذ (Manning and Others, 1996, p. 217). ومن ثم يجب على المعلم ان يدرب تلاميذه على المناقشات الجادة والهادفة والمستندة إلى البراهين أثناء إتمام التفاصيل. ويتصل بهذا الأمر تدريب التلاميذ فى مرحلة التعليم الأساسى على أسلوب التفكير الناقد والابتكارى، ويتم هذا الأمر عن طريق تكوين إتجاهات إيجابية نحو هذه الأنواع من التفكير، وأن تتضمن الأنشطة التربوية أنواعاً من التجريب على هذه الأساليب فى التفكير (Zielinski, 1994, p. 1-6). كما يجب على معلم التعليم الأساسى أن يوفر أنشطة العمل التعاونى بين تلاميذ هذه المرحلة التعليمية بما ينمى قدراتهم التعليمية.
كما يستطيع المعلم القيام بتنمية قدرات المرونة لدى تلاميذ التعليم الأساسى عن طريق توفير الظروف المناسبة أمامهم لاستثمار طاقاتهم الذهنية بدرجة متفوقة لتحسين تعلمهم (عبدالسلام عبدالغفار، 1993، ص ص 15-24). كما يمكن تنمية قدرات المرونة لدى تلاميذ التعليم الأساسى باستخدام التدريبات المصورة واللفظية (Naval-Severino, 1993, p. 119).
كما يستطيع المعلم أيضاً أن يدرب طلابه على إيجاد حلول مرنة للمشكلات الدراسية، ومن أفضل الطرق فى هذا الخصوص ما يسمى بعصف الذهن "Brainstorming" (Paulus, 1997, p. 225)، وهو أسلوب لإنتاج افكار جديدة بغض النظر عن أهمية تلك الأفكار واستخداماتها (حسن سلامة، جاسم التمار، 1997، ص12).
ويسهم المعلم فى إكساب تلاميذه مرونة التفكير عن طريق توفير الأنشطة التربوية الإثرائية التى تتطلب إعمال الذهن فى عمليات التعلم، ومن ثم يكتسب التلميذ القدرة على القيام بإنجازات تتطلب إعمال الذهن فى موضوع معين مثل التوضيح وإعطاء الأولوية، والأمثلة، والتعميم، والتفكير فى الموضوع بطريقة جديدة (Perkins and Blythe, 1994).
كما يمكن لمعلم التعليم الأساسى تدريب تلاميذه على مرونة التفكير عن طريق استخدام العاب الكمبيوتر الإيجابية وغيرها من أنماط التكنولوجيات المنتجة الجديدة، والتى يتدخل فيها التلميذ بنشاط ما من أجل تنمية عامل المرونة لديه (Doolittle, 1995, p. 33).
ويرى (جيمس كييف) (1995) أن أساليب تعليم "مرونة التفكير" هى بمثابة طرق تساهم فى مساعدة التلميذ على تنظيم وتعديل إجراءات الحصول على المعرفة، ومن خلالها يمكن للتلميذ أن يتعلم مقررات دراسية مختلفة ونقل ما تعلمه لمواقف حياتية وتعليمية أخرى وفى مواجهة العديد من المشكلات اليومية.
كما يقوم المعلمون بتعليم التلاميذ كيف يفكرون، ويجب عليهم قبل ذلك أن يتعلموا كيف يدرسون التفكير للتلاميذ بنفس الأسلوب الذى يتدربون به، وحتى يستطيع المعلم إكتساب الثقة فى تدريس التفكير مثل إكتسابه للكفايات التدريسية توجد عدة مبادئ - أوضحها (روبرت مارزانو) فى بحثه (دور معلم الفصل فى تدريس التفكير) وهى: مساعدة المعلم على إيجاد جو داخل الفصل يدفع التلميذ إلى التفكير اليقظ، فالمواقف التى يكونها المعلم أثناء التدريس هى التى تحدث التفاعل وتؤثر فى اتجاهات التلاميذ وإدراكهم لذاتهم، كما أنها تساعد على الاستقصاء والبحث والتجريب، وتعطى الفرصة للتلاميذ على حسن الإختيار، فالمعلم هو المسئول عن إيجاد جو تعليمى جيد من خلال ورش العمل والمحتوى الذى يعمل على تنمية التفكير اليقظ لدى التلاميذ. ومساعدة المعلم على تنمية إطاره المرجعى فى التفكير بالبحث فى الأطر المعرفية السابقة. ومساعدة المعلم على تطبيق مهارات التفكير وعملياته على محتوى المناهج بما يساعد التلميذ على تزايد وتحسين المعلومات. ومساعدة المعلم على استخدام استراتيجيات التعلم التعاونى لأنها تعطى التلاميذ خبرات المشاركة الفعالة فى تحويل المعلومات والمهارات إلى عمليات. ومن المفيد أيضاً استخدام التدريس التعاونى خلال جلسات التدريب مع المعلمين أنفسهم، ومثل المشاركة بين المعلمين فى التفكير، ومشاركة المعلمين فى مجموعات لتطوير بعض الوحدات أو الدروس، والمشاركة فى العصف الذهنى مما يساعد المعلم على التفكير اليقظ ويفيده فى إجراء الملاحظات التحليلية أثناء عملية التدريس. كما يجب أن يشجع المعلم التلاميذ على التأمل المستمر، حيث يعتبر تشجيع التلاميذ على التأمل هدفاً أساسياً لتعليم التفكير، وتساعد هذه الطريقة على التفكير المنظم وتلائم حلقات البحث وتدريس المقررات داخل الفصل. (روبرت مارزانو، 2000م، ص ص 79-81).
كما أن مدخل التفكير الحسى هام فى مرحلة التعليم الأساسى، حيث يفترض أن التلميذ يعرف "كيف يفكر" ومن ثم يأتى دور المعلم لدعم وتوجيه ورعاية الوظائف الإدراكية، والتى تشكل أسس الوظائف المعرفية، ويستطيع المعلم مد يد العون للتلاميذ فى اكتشاف إمكاناتهم (محمد متولى قنديل، 1996، ص16).
ويمكن للمعلم توفير فرص المعرفة المتعمقة التى تدفع بتلميذ التعليم الأساسى لأن يخرج عن النطاق التقليدى المحدود ليبحث عن بدائل، ونقاط أكثر بعداً وعمقاً فى نواح مختلفة تتعلق بالموقف المطروح لإنتاج أفكار جديدة حول مسببات ذلك الموقف (Debono, 1995).
ويجب أن يعمل المعلم فى مرحلة التعليم الأساسى على تكامل المهارات الأساسية مع العمليات العقلية، وتنمية مهارات البحث والإطلاع ومهارات التعلم الذاتى (Sisk, 1987).
ويجب أن يعمل المعلم على تدريب تلاميذه على أنواع مختلفة من معارف ومهارات التقويم الذاتى بدلاً من التركيز على كم من المعلومات. ومن ثم يصبح أحد أدوار المعلم هو كيفية مساعدة تلميذ التعليم الأساسى على بعض مهارات العمل المستقل والعمل وسط الجماعة، إلى جانب تدريب التلاميذ على عمليات الاكتشاف وطرقها المختلفة والتى تساعدهم على البحث والإطلاع (Diller, and Moore, 1994).
وفى ربط المعارف وتحليلها وتنظيمها يعتبر معلم التعليم الأساسى قائداً تربوياً فى تحديد المشكلة، وتقديم تعريف محدد لها، ثم فى إيجاد حلول قائمة على توليد الأفكار، ثم فى اختيار أحد البدائل وإتخاذ القرارات بشأنها (Black, 1994).
ويجب أن يساهم المعلم فى تكوين الاتجاهات الإيجابية عن إتقان العمل لدى تلاميذ التعليم الأساسى، فالفرد لايولد مزوداً بأى اتجاه إزاء أى موضوع خارجى، وإنما تتكون الاتجاهات لديه نتيجة إحتكاك الفرد بمواقف خارجية متباينة تؤثر عليه بطريقة ما، بحيث ينتهى الأمر إلى تكوين بعض الاتجاهات الخاصة لدى الفرد (مجدى حبيب، 1990، ص76).
كما يجب أن يعمل المعلم على تنمية عادات التنافس بين تلاميذ التعليم الأساسى بما يؤدى إلى محاولة كل تلميذ إظهار أفكاره فى أحسن صورة، وهذا من شأنه أن يزيد من درجة الإتقان بين هؤلاء التلاميذ (حسين الدرينى، 1986، ص760).
ويجب أن يشارك المعلم فى تطوير مفاهيم النشاط المدرسى، وفى اختيار الخبرات التعليمية التى تحقق تنمية الإتقان بين تلاميذ التعليم الأساسى، وعلى المعلم أن يختار أساليب التدريس المناسبة لتحقيق هذا الهدف فى تنمية الإتقان، بالإضافة إلى إبداء حرصه على أن يكون قدوة حقيقية للتلاميذ فى هذا المجال (Sisk, 1987).
ويجب أن تظهر إبتكارية المعلم عند محاولته تحقيق بعض الأهداف التربوية، وعندما ينجح أو يفشل فى تحقيق تلك الأهداف فإنه يكتشف مواطن قوته وضعفه فى معلوماته أو أسلوب تدريسه أو تعامله مع تلاميذ التعليم الأساسى أو فى شخصيته وقدراته فيقوم بتحليل تلك النقاط وإيجاد علاقات بين خبراته السابقة والمواقف الحالية، وما يمكن أن يحدث مستقبلاً، وبالتالى يمكن الوصول إلى حلول تقوده إلى أن يكون متقناً فى تدريسه (أسامة معاجينى، 1998، ص171).
وقد أشار كل من (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص10) إلى أن المدارس الجيدة فى القرن الواحد والعشرين سوف تعلم من أجل الفهم ومساعدة التلاميذ على اخذ دور فعال فى تعليمهم وتقييم وبناء تعلم حول الثقافات المتعددة للتلاميذ، وأن زيادة القدرة على التفسير والتعاون، والتواصل الفعال هى أساساً اهتمامات تعليمية فى مدارس الغد.
وقد ذكر هذان المؤلفان مواصفات معلمى اليوم الناجحين، وابرزوا أن المعلمين الناجحين هم الذين يوفرون مناخاً كله دعم، وهذا يعنى أنهم يقومون بترتيب وإدارة الفصل كبيئة تعليمية فعالة، فالمعلم الناجح من يتقن ويستخدم العديد من الإستراتيجيات الحافزة، ويدخل إتجاهاً موجباً إلى تدريسه، ويحب ويعتنى ويعامل التلاميذ بعدالة ويتفاعل معهم بأساليب إنسانية (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص11).
كما يجب أن يضمن المعلمون مهارات التفكير التأملى فى خبرات الفصل الدراسى، حيث يحتاج المعلمون أن يتساءلوا بيقظة كيف يمكنهم التدريس بصورة جيدة، ويتساءل المعلم كيف أستطيع أن أجعل التلاميذ يركزون تفكيرهم، ويصبحون على دراية بالمعلومات الجديدة، ويوجهون الأسئلة، ويسترجعون وينظمون المعلومات، ويحللون ويقدمون أفكاراً جديدة، ويلخصون، ويقومون، وكل واحدة من هذه العناصر سوف تتطلب بعض التأمل والمشاركة والعمل (دنيس آدمز ومارى هام، 1999، ص29).
ويمكن للمعلم تنمية مهارات التفكير الابتكارى بين تلاميذ التعليم الأساسى عن طريق تدعيم الخبرات المكتسبة من خلال تمثيل الأدوار، حيث يجب أن يتيح المعلم الفرص لكى يلعب هؤلاء التلاميذ أدوار العلماء الموهوبين فى التخصص الذى يقوم بتدريسه هذا المعلم (Grimnes, 1996, p. 369). كما أن التعلم من مصادر متنوعة يحسن من أساليب التعلم الصفى، ويزيد من تفاعل التلاميذ مع الأفكار والخبرات المقدمة فى تنمية البنية المعرفية لهم (Delcourt, 1993, p. 23).
أيضاً يجب أن يتيح المعلم فرص التعلم الذاتى، وتعلم التلميذ كيف يتعلم (Learning How to Learn). ويمكن للمعلم هنا تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ التعليم الأساسى عن طريق تنمية الاستجابات الإبداعية لمواجهة أى موقف طارئ يحتاج إلى حل. ويلعب المعلم فى هذا المجال دور الميسر لتلاميذه فى وصف الموضوع بكلمات عامة، وتوليد قائمة من التخيلات العقلية المتشابهة أو المتناظرة فى المراحل الأولى من الإبداع، ثم اختيار واحد من هذه الحلول المبتكرة (Couch, 1993).
ويرى حامد عمار (1996) أن تزويد المعلم للمتعلم بالمعرفة شرط لازم فى عملية التعليم ولكنه ليس شرطاً كافياً فى تحقيق أى مستوى من مستويات التفكير وتكوين العلاقة، فهذا كله يستلزم الإلمام بالمعلومة بشرط أن يكون لها بنية وتعاقب ومعنى وفاعلية فى الإدراك من أجل التفاعل مع الذات، لغير الأشياء، ومع الطبيعة. وهذا يدل على أنه ليس الحصول على المعلومات هو الهدف، ولكن الهدف معرفة ماهية هذه المعلومات ومدى توظيفها فى العملية التعليمية ومستويات إدراكها وتفاعلها مع الشخص نفسه وزملاءه والمجتمع والبيئة التى حوله.
كما يجب أن يعمل المعلم على تحسين كفاءة نواتج القدرات العقلية بين تلاميذ التعليم الأساسى عن طريق التوسع فى برامج التعليم الموجه من قبل المعلم، فيستطيع المعلم توجيه تلاميذه إلى دراسات حرة تنمى العوامل العقلية لديهم (Krulik, 1994, p. 334).
ويجب تزويد الطلاب بالمهارات العقلية والنظر إليها باعتبارها من الأهداف التربوية الأساسية لأية مادة دراسية. وفى هذا المجال يذكر عبد السلام عبد الغفار (1997، ص11) أنه يجب العمل على تنمية القدرات العقلية المختلفة وهى متعددة ولا يعرف حدود نموها، وغاية ما يستطيع المعلم القيام به هو تهيئة أفضل الظروف لحدوث أفضل نمو لقدرات التلاميذ فى المراحل التعليمية المختلفة.
ويرتبط دور المعلم فى تنمية القدرات العقلية لدى التلاميذ بمدى إهتمام المدرسة بطرق وأساليب الحصول على المعرفة. ومن ثم يجب على المعلم أخذ زمام المبادرة والتقليل قدر الإمكان من مظاهر حفظ المعرفة، والعمل على تنمية القدرات العقلية لمناقشة هذه المعرفة، وأن يعمل المعلم على تهيئة أفضل الظروف لحدوث أفضل نمو لقدرات هؤلاء التلاميذ فى مدارس التعليم الأساسى.
وقد وصفت إحدى الدراسات دوراً متميزاً للمعلم فى تنمية القدرات العقلية لدى التلاميذ فى الفصول الدراسية بمرحلة التعليم الأساسى عن طريق إتاحة المعارف من خلال حياة التلميذ، ومن خلال المواقف القائمة كخطوة أولى لحل المشكلة، ثم تحديد المشكلة واكتشاف الحلول المتضمنة لتوليد الأفكار والاقتراحات والاختيار من بين البدائل المتضمنة وتحديد المعيار وإتخاذ القرار وتكييف المعايير وحل المشكلة من خلال خبرات التلاميذ (Diller and Moore, 1994).
ويستطيع المعلم فى مرحلة التعليم الأساسى استخدام طريقة الحوار والإقناع فى التعليم، حيث أنها تساعد التلميذ على تحقيق التفاعل والإيجابية والثقة بالنفس. والتدريس من خلال الحوار والإقناع يكسب التلميذ التفكير الناقد والثبات الانفعالى، وبذلك يمكن للحوار أن يكسب التلميذ منهجية التفكير الابتكارى. ومن ثم يجب على المعلم تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على الحوار الإيجابى مع توفير جوانب الثقة المتبادلة بين التلاميذ ومع التأكيد على الجانب الإنسانى وتوفير جو ديمقراطى تسوده الحرية والتسامح (الهام عبد الحميد، 1996).
إن تشجيع المعلمين لتلاميذهم على الحوار الإيجابى مع بعضهم البعض يمكن أن يساعدهم على التفكير معاً حيث أن الهدف هو فهم للمجتمع الإنسانى وتقدير للتداخل بين الخبرات الثقافية المختلفة. ومن أمثلة هذه الأنشطة إتاحة الفرص للتلاميذ حتى يكتشفوا وجهات النظر والمجالات المختلفة للمعلومات، وعقد مناظرات ومناقشات حول مسائل محل للنقاش، ويجب أن يطلب المعلم من التلاميذ العمل فى مجموعات صغيرة أو فى أزواج لتنمية مناقشة عن موضوع ثم بعد ذلك تتبادل المجموعات وجهات نظرها عن هذا الموضوع، ومن خلال ذلك يتعلم التلاميذ العمل بإبداع مع وجود الاختلافات. كما يجب تشجيع لعب الأدوار والأحداث التاريخية من قبل التلاميذ، حيث تسمح هذه الأنشطة للتلاميذ بتنمية مهارات التفكير الجدلى وتنشيط مدى واسعاً من المشاركة، والتفكير التباعدى، والمناقشة بين هؤلاء التلاميذ. وعند مناقشة المشكلات والأدبيات المختلفة يمكن للتلاميذ تعلم المحتوى، وتنمو لديهم قدرات التفسير وتزداد لديهم المفاهيم (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص34).
وفى ضوء النمو المعرفى المتسارع فقد اصبح الدور الذى يقوم به معلم التعليم الأساسى كناقل للمعرفة، ومحافظ عليها ليس له فاعلية تذكر فى ظل التراكم المعرفى، ومن ثم يجب أن يتغير الدور فى هذا المجال إلى إثراء طرق الحصول على المعرفة والبحث عنها من مصادرها المتنوعة، إلى جانب تعويد التلاميذ على كيفية إنتاج معرفة جديدة بواسطة إعمال العقل فى المعرفة المتاحة ومحاولة الاستنتاج والاستكشاف لمعارف مبتكرة.
ومن المهم أيضاً إيصال التلميذ إلى مرحلة متقدمة من مراحل الانضابط وهى مرحلة الانضباط الذاتى، وتتمثل قيم الانضباط الذاتى فى تصرف التلميذ وفق القوانين لأسباب تنبع من داخله وليس لأسباب مفروضة عليه من الآخرين. هذا ويتصل بإكساب تلاميذ التعليم الأساسى قيم الانضباط إكسابهم- فى الوقت ذاته- قيم الحرية والمهارات الاجتماعية الأخرى فى إطار المحافظة على الأعراف السائدة فى المدرسة (Giles, 1995). ويرتبط بهذا الأمر الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى المتصلة بمدى ملاءمة المعارف الدراسية التى يقومون بتدريسها بالقيم السائدة فى المجتمع، وبأنماط الأخلاق المرجو أن يسلكها هؤلاء التلاميذ حينما يشبون ويمارسون حياتهم العملية.
كما يجب على معلم التعليم الأساسى أن ينمى الدافعية لدى تلاميذه عن طريق التحدث عن الأنشطة الإبداعية بما يقوى حساسية حل المشكلات لدى التلاميذ، فتلميذ التعليم الأساسى يجب أن يمتلك الحساسية تجاه استخدام أساليب حل المشكلات التى لها عوائد تتمثل فى توفير فرص النشاط الإبداعى فى المستقبل (Kiely, 1992). كما يجب على المعلم إثارة الدوافع لدى التلاميذ ورعاية قدراتهم واستعداداتهم وتوفير المزيد من وسائل التعلم لهم، وأن يعتمد المعلم أسلوب التدريس الصامت - لبعض الوقت أثناء الحصة الدراسية- والتى تعتمد على أن يصبح المعلم صامتاً، وفى المقابل يستمر التلميذ فى توليد الفروض المرتبطة بمفاهيم الدرس. ويعتمد المعلم فى هذا الأمر على معرفة التلميذ وتخيله للعالم من حوله، ومعرفته لذاته (Abebe and Wieczorek, 1993).
وللمعلم دور فعال فى زيادة الدافعية والثقة بين تلاميذ التعليم الأساسى ومحاولة تعريفهم بمقدار النجاح الذى يحرزونه فى حل أى موقف تعليمى. وعلى المعلم أن يساهم فى زيادة الدافعية لدى التلاميذ عن طريق جعلهم يعتمدون على أنفسهم فى مواجهة حل الموقف. وعلى المعلم أن يزيد من إجراءاته وأساليبه التى تهدف إلى رفع دافعية التلاميذ للتعلم وزيادة إقبالهم عليه، ويمكن للمعلم توظيف مدخل أسلوب حل المشكلات لتحقيق هذه الأدوار التربوية (Lee, 1996).
والتعليم يهدف إلى تحقيق التعلم، والمعلم يقوم بدور المبادر والمنمى، كما يعمل على استثارة الدافعية للتعلم لدى المتعلم. ومن الأمور الهامة اليوم فى العملية التعليمية الاستعداد من التلميذ للتعليم، وعملية التعلم وخبرات التعلم، ومهارات التعلم وأساليبه، كما أن العمليات النفسية التى تحدث أثناء التعلم وشروطها يجب وضعها فى الاعتبار حتى يستطيع المعلم أن يعمل على تحقيق التوافق بين جميع العوامل المؤثرة فى التعلم. وفى ضوء ذلك يصبح التعلم هو العملية التى يتم فيها من خلال التفاعل مع البيئة، إحداث سلوك شبه دائم، أو إحداث تغير فى السلوك الحالى. والمعلم هو الذى يعد المواقف المنظمة والهادفة التى تؤدى إلى إكتساب سلوك معين، أو إحداث تعديل فى سلوك قائم (باول برونهوير، 2000م، ص ص 5-6).
كما يقوم المعلمون الأكفاء بتدعيم أشكال التفكير المختلفة والمشاركة لمساعدة التلاميذ للخروج خارج حدود خبراتهم الشخصية لبناء المعنى. وهذا يعنى أن يقوم كل من المعلمين والتلاميذ بالإنفتاح على المقترحات وأشكال التفكير، والروابط، والأشياء الغامضة التى لم يتم اختبارها مسبقاً. وهناك مؤشرات محورية يمكن للمعلمين استخدامها لكى يقرروا ما إذا كان التلاميذ يتعلمون تكوين وتطبيق معلومات جديدة، وهذه المؤشرات هى إعطاء التلاميذ الوقت الكافى للتفكير قبل أن يُطلب منهم الإجابة عن الأسئلة، والتركيز المتفاعل على اختبار مدعم لقليل من الموضوعات وليس فقط التغطية الشكلية للعديد منها. وأن يُجبر المعلم التلاميذ على أن يوضحوا ويبرروا آراءهم أكثر من تقبلهم وتدعيمه لهم دون تمييز، وأن يتيح الفرص لأن ينتج التلاميذ أفكاراً أصيلة وغير تقليدية فى الأسلوب التفاعلى (دنيس آدمز، ومارى هام، 1999، ص30).
كما أن تلميذ التعليم الأساسى يمتلك فى الغالب بعض المعارف والمهارات المتضمنة من خلال معايشته للبيئة المحيطة به، ويمكن للمعلم طرح مشكلات تثير التفكير الناقد والابتكارى فى الفصل المدرسى من خلال إتاحة الفرص لإظهار كل تلميذ معارفه ومهاراته المكتسبة من البيئة التى يعيش فيها. وهكذا يستطيع المعلم إتاحة فرص التربية الإبداعية بين تلاميذ التعليم الأساسى من خلال استخدام هذه المعارف والمهارات البيئية فى كيفية حل المشكلات التى تعرض على التلاميذ أثناء تقديم الأنشطة التربوية (Welch, 1996).
كما أن المعلم مسئول عن التفاعل الإيجابى والتعاون بين المدرسة والبيئة الخارجية عنها، فيعمل المعلم على توفير المناخ الابتكارى للتلاميذ فى الفصل الدراسى ويوصى الوالدين بتوفير هذا المناخ الابتكارى للتلاميذ فى المنزل، وذلك لكى تتحسن فرص المعرفة والفهم لديهم، فحين يتعرف المعلم على المناخ السائد فى منازل التلاميذ، يستطيع عمل مواءمة بين أساليب تعامله مع تلاميذه وأساليب الوالدين فى معاملة ابنائهم، وهذا يؤدى لأن تلعب العوامل البيئية دوراً فى تنمية القدرات الإبداعية لدى التلاميذ (ممدوح الكنانى، 1990، ص ص 99-156).
ويستطيع المعلم- من خلال اتصاله بأسر التلميذ- أن ينصح الوالدين بأن سلوك التسامح فى التنشئة ينمى التربية الإبداعية لدى أبنائهم، ومن ثم تقوم المعاملة الوالدية على الإقناع والمحاورة الفكرية والحرية وعدم فرض القيود على الأبناء والبعد عن أساليب العقاب القاسية، فإن هذا يدمر الإبداع لدى التلاميذ.
ومن التحليل السابق للرؤى التربوية المعاصرة فى الأدوار التربوية لمعلمى التعليم الأساسى فى القرن الحادى والعشرين استطاعت الدراسة الحالية التوصل إلى أهم هذه الأدوار، هذه الأدوار التربوية تدور بالقطع فى دائرة ما ينبغى أن يكون، ونوجزها فى النقاط التالية:
1- تنمية مهارات التفكير المتعمق حول التأمل والفهم والتحليل وصولاً إلى تنمية الذكاء الإنسانى بين تلاميذ التعليم الأساسى.
2- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على مهارات التفكير العلمى، وإكسابهم مهاراته.
3- توفير أنشطة العمل التعاونى بين تلاميذ التعليم الأساسى، والتى تنمى قدراتهم الإبداعية.
4- وضع أسس وآداب للمناقشة العامة الفاعلة والمفيدة لتلاميذ التعليم الأساسى.
5- توفير الأنشطة التربوية التى تعتمد على علوم الحاسوب لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى ثقافة الحاسوب.
6- توفير الأنشطة التربوية الإثرائية التى تتطلب إعمال الذهن فى عمليات التعلم.
7- توفير التدريبات المصورة واللفظية لتلاميذ التعليم الأساسى فى حل المشكلات التعليمية.
8- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على توظيف ما لديهم من معلومات لتحقيق أهداف حياتية.
9- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة القائمة لاستخلاص نتائج الدرس.
10- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تحليل ما اكتسبوه من معرفة للوصول إلى نتائج جديدة.
11- تنمية مهارات تنظيم المعرفة بين تلاميذ التعليم الأساسى.
12- تنمية مهارات التعلم الذاتى بين تلاميذ التعليم الأساسى وصولاً إلى إكسابهم فلسفة التعليم مدى الحياة وتطبيقها فى شتى مناحى حياتهم.
13- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على استخدام العادات الصالحة فى تنظيم الذات.
14- تدريب تلاميذ التعليم الأساسىعلى الدقة فى الأداء التعليمى من خلال تطوير الأنشطة المدرسية.
15- تكوين اتجاهات إيجابية عن إتقان العمل لدى التلاميذ فى مرحلة التعليم الأساسى.
16- تنمية عادات التنافس بين تلاميذ التعليم الأساسى أثناء إتمام التفاصيل فى أى موقف تعليمى.
17- تزويد تلاميذ التعليم الأساسى بالأنشطة التعليمية التى تناسب قدراتهم المعرفية.
18- تدريب هؤلاء التلاميذ على العمليات المعرفية فى جوانب التذكر والتطبيق.
19- إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لكى يلعبوا أدوار العلماء الموهوبين فى بعض التخصصات الدراسية.
20- تدريب هؤلاء التلاميذ على العمليات المعرفية فى جوانب الإدراك والانتباه.
21- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على إظهار العلاقات الموجودة بين الأسباب والنتائج.
22- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تركيب الأفكار بطرائق مختلفة فى الدروس التعليمية.
23- احترام التلاميذ الذين يطرحون أفكاراً إبداعية جديدة لحل مشكلة معينة.
24- عرض أمثلة تاريخية أمام تلاميذ التعليم الأساسى ومناقشة أنواعها فى التخصص المعروض.
25- تنمية جوانب المغامرة لدى تلاميذ التعليم الأساسى.
26- إعتماد أساليب الحوار والإقناع مع احترام الرأى والرأى الآخر.
27- تنمية جوانب الانضباط الذاتى لدى تلاميذ التعليم الأساسى.
28- إتاحة فرص الواجبات المنزلية الحرة والكافية لإشعار تلميذ التعليم الأساسىباستقلاليته فى التعلم.
29- إتاحة الفرص التعليمية المعتمدة على أسلوب حل المشكلات داخل الصفوف الدراسية بمرحلة التعليم الأساسى.
30- إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لاكتشاف العلاقات بين عناصر الموضوع المعروض.
31- إتاحة الفرص لكى يرتقى تلاميذ التعليم الأساسى بمستوى تفكيرهم فى معرفة أخطائهم بأنفسهم.
32- إتاحة الفرص لكى يستكشف تلاميذ التعليم الأساسى كل ما هو جديد فى الموضوع المعروض.
33- إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لإظهار معارفهم ومهاراتهم المكتسبة من بيئاتهم.
34- العمل على أن تكون بيئة الصف المدرسى بمرحلة التعليم الأساسى سمحة ومرنة ويسودها الاحترام المتبادل.
35- احترام حرية التلميذ فى التفكير والتعبير عن هذا التفكير.
36- إتاحة فرص لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى الثقافات العلمية المعاصرة مثل ثقافة غزو الفضاء وثقافة الأقمار الصناعية ورحلات الفضاء.
37 - تنمية مهارات التفكير المتعمق حول التأمل والفهم والتحليل وصولاً إلى تنمية الذكاء الإنسانى بين تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب وضع أسس وآداب للمناقشة العامة الفاعلة والمفيدة لهؤلاء التلاميذ فى مرحلة التعليم الأساسى. فلم يعد من سبيل أمام سطوة سيطرة الآلة على مناحى الحياة سوى الاعتماد على الذكاء الإنسانى والعمل على تنميته، ويرى الباحث أن التقدم فى القرن الحادى والعشرين سيكون من نصيب المجتمع الذى يحرص على تنمية ذكاء أبنائه، بحيث يتمكن المتعلم- وكما يرى (سعد الدين إبراهيم، 1990، ص91)- فى أن يتسلق أى فرع أو أى غصن من الشجرة التعليمية حسب قدراته واختياراته، وبحيث ينتقل المتعلم من فرع إلى فرع فى الشجرة التعليمية إذا توافرت له الرغبة والقدرة والامكانات وسمحت بذلك طبيعة الفرع، فالتعليم وفق هذا المفهوم مرن متنوع، ونهاياته يجب أن تكون مفتوحة بحيث تسمح بالامتداد والنمو.
38 - توفير الأنشطة التربوية الإثرائية التى تتطلب إعمال الذهن فى عمليات التعلم، إلى جانب توفير التدريبات المصورة واللفظية لتلاميذ التعليم الأساسى فى حل المشكلات التعليمية. وتعزى هذه النتائج إلى عدة اعتبارات منها إهتمام وزارة التربية والتعليم بالأنشطة التربوية داخل مدارس التعليم الأساسى، حيث صدر قرار وزارى (مجلة التربية والتعليم، 1993، ص ص 158-159) بتخصيص مكافآت للمسئولين عن الأنشطة التربوية والريادة العلمية لأثرها البالغ فى التربية المعاصرة. كما أن الإهتمام بالأنشطة التربوية فى مرحلة التعليم الأساسى قد أخذ بعداً أعمق تمحور حول رفع مستوى الخدمات المكتبية فى كل مدرسة من مدارس التعليم الأساسى من أجل تنمية المهارات القرائية للتلاميذ.
39 - تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة القائمة لاستخلاص نتائج الدرس. ولعل الاقتراحات التى قدمتها دراسة (اميدور وسبيكر) (Aamidor and Spicker, 1995, p. 46) مفيدة ومناسبة فى تطوير ربط المعارف الجديدة بالمعارف القائمة فى المجتمعات المحلية، فيجب على معلمى التعليم الأساسى العمل على توفير الأنشطة التربوية التى تتضمن الإدراكات الثقافية ومصادر المعرفة فى هذه المجتمعات المحلية، إلى جانب ربط هذه المجتمعات المحلية بالأنشطة التربوية الأخرى عن طريق شبكات الانترنت وأجهزة الحاسوب ووسائل الاتصالات الحديثة الأخرى.
40- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على الدقة فى الأداء التعليمى من خلال تطوير الأنشطة المدرسية، إلى جانب العمل على تكوين اتجاهات إيجابية نحو إتقان العمل لدى التلاميذ فى مرحلة التعليم الأساسى، وتنمية عادات التنافس بينهم أثناء إتمام التفاصيل فى أى موقف تعليمى. فالتربية المعاصرة لا يقتصر مفهومها على درجات تكيف الفرد مع مجتمعه تكيفاً سليماً فحسب، وإنما التربية فى القرن الحادى والعشرين ستركز على كيف تسهم الناشئة فى تطوير مجتمعاتها، ولعل تعويد تلاميذ التعليم الأساسى منذ بداية حياتهم التعليمية على الدقة فى الأداء وإتقان العمل والتنافس الشريف فى هذين الأمرين تأتى كأولويات لأدوار تربوية معاصرة يتولى أمرها كافة المعلمين فى مرحلة التعليم الأساسى فى المرحلة التالية.
41- تزويد تلاميذ التعليم الأساسى بالأنشطة التعليمية التى تناسب قدراتهم المعرفية، إلى جانب تدريب هؤلاء التلاميذ على العمليات المعرفية فى جوانب التذكر والتطبيق. فالقدرات العقلية للفرد متعددة- كما يراها (عبد السلام عبد الغفار، 1997، 211)، ومن ثم فإن معلمى التعليم الأساسى مطالبون بتهيئة أفضل الظروف لإحداث أفضل نمو لقدرات تلاميذهم فى هذا المجال.
42 - تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على إظهار العلاقات الموجودة بين الأسباب والنتائج. وفى هذا المجال تأسس رأى أنه ليس من المستغرب أن تكون المقدرة على طرح التساؤلات وتفهم العلاقات الموجودة بين الأسباب والنتائج كلها من مؤشرات التفكير المنطقى عند التلاميذ، والتى يجب تنميتها لديهم (Loewen, 1995, p. 99).
43 - تنمية جوانب الإنضباط الذاتى لدى تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب إتاحة فرص الواجبات المنزلية الحرة والكافية لإشعار هؤلاء التلاميذ باستقلاليتهم فى التعلم. وهذه النتيجة الميدانية تحتم الإشارة إلى أن معلمى التعليم الأساسى يجب أن يراعوا إنسانية التلميذ، وأن يتقبلونه على ما هو عليه، وأن يحاولون دائماً الارتقاء به. فطالما شعر التلميذ بتقدير المعلم له، فإن هذا الشعور سيتحول إلى أكبر دافع للانضابط الذاتى، وستتحول العلاقة بين التلاميذ ومعلميهم إلى علاقات تفاعل انسانية من ناحية، ومنضبطة من ناحية أخرى.
44 - أهم الأدوار التربوية الأخرى التى أدركت عينة الدراسة من معلمى التعليم الأساسى فى الحلقة الابتدائية أهميتها فى العملية التربوية المعاصرة:
أشارت نتائج الدراسة الميدانية إلى ان عينة الدراسة من معلمى التعليم الأساسى فى الحلقة الابتدائية يدركون أهمية الأدوار التربوية الإضافية التالية فى العملية التعليمية فى القرن الحادى والعشرين:
45- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تحليل ما اكتسبوه من معرفة للوصول إلى نتائج جديدة. ويمكن للمعلم تحقيق هذا الأمر عن طريق توفير بدائل معرفية تدفع بتلاميذ التعليم الأساسى لأن يخرجوا عن النطاق التقليدى فى البحث عن المعرفة وأن يبحثوا عن بدائل ونقاط أكثر عمقاً فى الموقف أو القضية المطروحة لإنتاج معارف جديدة حول مسببات هذه القضية (Debono, 1995).
46- إتاحة الفرص لكى يرتقى تلاميذ التعليم الأساسى بمستوى تفكيرهم فى معرفة أخطائهم بأنفسهم، إلى جانب إتاحة الفرص لكى يستكشف هؤلاء التلاميذ كل ما هو جديد فى الموضوع المعروض. ويتفق هذا الأمر مع السياسة التعليمية التى بدأت فى تطوير العملية التعليمية فى شتى مراحل التعليم. وتتفق نتائج هذه الدراسة أيضاً مع ملاحظات أبدتها دراسة نظرية عن مناخ تربية إبداع أطفال التعليم الإبتدائى داخل حجرات الدراسة (فاطمة فوزى عبد العاطى، 1996، ص ص 13-15)، حيث أظهرت نتائجها أن السياسة التعليمية فى مصر منذ أوائل التسعينات خطت خطوات إيجابية نحو مضمون التربية الإبداعية، حيث وضعت أهدافاً محددة فى هذا المجال من أبرزها تكوين المهارات وعادات العمل بالمثابرة وتنمية مهارات التقويم الذاتى، وتشجيع الأنشطة الحرة، والتلقائية، والمنظمة، وتأكيد المبادرة، والرغبة فى الاستكشاف.
47 - إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لإظهار معارفهم ومهاراتهم المكتسبة من بيئاتهم، والعمل على أن تكون بيئة الصف المدرسى بمرحلة التعليم الأساسى سمحة ومرنة ويسودها الاحترام المتبادل، إلى جانب احترام حرية التلميذ فى التفكير والتعبير عن هذا التفكير. ومن خلال هذه الأدوار التربوية يتم توفير مناخ الحرية فى الفصول المدرسية، حيث يتاح لتلاميذ التعليم الإبتدائى فرص التعبير عن أفكارهم وفى وجود الثقة وعدم الخوف.
48 - توفير أنشطة العمل التعاونى بين تلاميذ التعليم الأساسى، والتى تنمى قدراتهم الإبداعية وتثرى معارفهم ومهاراتهم. ولعل استمرار السياسة التعليمية فى تركيزها على إصلاح أحوال المعلمين المادية، ورفع مستواهم المهنى أثناء الخدمة بالتدريب والمتابعة، إلى جانب تزايد الإهتمام بالأنشطة التربوية التى تثرى العمل التعاونى بين التلاميذ ما يفسر هذه النتيجة الإيجابية حول مدى إدراك عينة الدراسة من معلمى التعليم الأساسى فى الحلقة الإعدادية لأهمية هذا الدور التربوى أثناء ممارسة عملياتهم التدريسية.
49- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على العمليات المعرفية فى جوانب الإدراك والانتباه. فتزويد معلم التعليم الأساسى لتلاميذ هذا النوع من التعليم بالمعرفة شرط لازم فى عملية التعليم ولكنه ليس شرطاً كافياً- كما يرى (حامد عمار، 1996)- فى تحقيق أى مستوى من مستويات التفكير وتكوين العلاقة وتنمية جوانب الإدراك والانتباه، فهذا كله يستوجب الإلمام بالمعلومة بشرط أن يكون لها بنية وتعاقب ومعنى وفاعلية فى الإدراك من أجل التفاعل مع الذات، لغير الأشياء، ومع الطبيعة.
50 - احترام التلاميذ الذين يطرحون افكاراً إبداعية جديدة لحل مشكلة معينة، فلم يعد المعلم ملقناً للمهارات والمعارف أو مصدراً وحيداً لها، وإنما باتت أدواره ميسرة للمعرفة ومساهمة فى إنتاجها. ويمكن لمعلمى التعليم الأساسى الاستفادة من الأنشطة المدرسية الصيفية فى إتاحة فرص وطرح الأفكار الإبداعية الجديدة لتلاميذ مدارسهم. فمن خلال تلك الأنشطة المدرسية الصيفية يمكن توفير البيئة الثرية والغنية التى تزود تلاميذ التعليم الأساسى بالخبرات التربوية الإضافية التى تثرى الأفكار الإبداعية والجديدة بينهم. كما أن (مهرجان القراءة للجميع) يعتبر من أكثر الوسائل والأساليب التى يمكن أن تثرى خبرات هؤلاء التلاميذ وتثير الحماس بينهم لطرح الأفكار الإبداعية الجديدة.
51- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على مهارات التفكير العلمى. ومن ثم يجب تدريب المعلمين على هذه المهارات فى مجال التفكير العلمى وخطواته ومدى توظيفه فى العملية التعليمية بما يؤدى إلى مناخ قوى فى إيجاد الأسلوب العلمى فى التعامل مع المواقف.
52- توفير الأنشطة التربوية التى تعتمد على علوم الحاسوب لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى ثقافة الحاسوب، إلى جانب تدريب هؤلاء التلاميذ على توظيف ما لديهم من معلومات لتحقيق أهداف حياتية. وهذا يستوجب- كما تشير كارتر (Carter, 1992, pp. 38-40)- تدريب معلمى التعليم الأساسى على خبرات التعليم الابتكارى، ومنها تدريبهم على الأنشطة التربوية المتصلة بالحاسوب، إلى جانب تدريبهم على منح المزيد من الوقت لتلاميذ التعليم الأساسى لممارسة التدريبات اللفظية والأنشطة التربوية الحرة فى المكتبات المدرسية. كما يجب أن يضع المعلم ثقافة الحاسوب فى قلب عملية تعليم التلاميذ. ويجب أن يستكمل إدخال الحاسوب فى مرحلة التعليم الأساسى، ويجب بناء المناهج الدراسية وتجهيز المختبرات وتوفير شبكات الحاسوب وفق خطة معلومة تضع فى اعتبارها التغيرات المتلاحقة فى أجيال الحاسوب وأنواعه ونظمه، والانتقال إلى مرحلة استخدام الحاسوب فى عملية التعلم والتعليم، وكذلك شبكات الانترنت لدعم التوجه نحو التعلم الذاتى وتفريد التعليم بما يضمن تحقيق النمو لكل تلميذ بمرحلة التعليم الأساسى بحسب قدراته واستعداداته (يوسف عبد المعطى، 1999، ص ص 54-89).
53- تنمية مهارات تنظيم المعرفة بين تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب تنمية مهارات التعلم الذاتى بينهم، وصولاً إلى إكسابهم فلسفة التعليم مدى الحياة وتطبيقها فى شتى مناحى حياتهم. وجدير بالذكر أن هذه المبادئ نابعة فى أصلها من مبادئ التربية الإسلامية، حيث أن "طلب العلم فريضة على كل مسلم" وهى فى بعض أجزائها فرض عين على كل مسلم وفى أجزائها الأخرى يأثم المسلمون حتى يلم بها البعض فيسقط الفرض عن الكافة، وعلى المسلمين أن "يطلبوا العلم من المهد إلى اللحد" وهكذا فلابد من أن يتحول التعليم إلى كيان حى دائم الحركة والنمو يغرس فى الناشئة مفهوم النمو المستمر فى تعلم مدى الحياة.
54- تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على استخدام العادات الصالحة فى تنظيم الذات، فالتكوين المعرفى المنظم، وتعليم المدركات الشعورية والتصورات والتعميمات الخاصة بالذات، وتنظيم الأفكار والتحليل والتشخيص لما يسمع ويرى من العادات الصالحة فى تنظيم الذات التى يجب الإهتمام بها فى مرحلة التعليم الأساسى.
55 - إتاحة الفرص لتلاميذ التعليم الأساسى لكى يلعبوا أدوار العلماء الموهوبين. ومن ثم توصى هذه الدراسة بزيادة الإهتمام بالأنشطة التربوية التى يلعب فيها تلاميذ التعليم الأساسى أدوار العلماء الموهوبين باعتبارها طريقة لاتقان المهارات والمعارف المتنوعة.
56 - تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على تركيب الأفكار بطرائق مختلفة فى الدروس التعليمية، إلى جانب عرض أمثلة تاريخية أمامهم ومناقشة أنواعها فى التخصص المعروض من أجل توفير أفكار إبداعية تعمل على تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على العمليات العقلية العليا. وفى هذا المجال ترى دراسة (Naval- Severino, 1993, pp. 119-123) أن فرص توفير الأفكار الإبداعية لحل مشكلة معينة تأتى عن طريق إطلاق حرية التفكير، وترحيب المعلم بكل الأفكار مهما يكن مستواها مادامت متصلة بالمشكلة موضوع الاهتمام.
57 - تنمية جوانب المغامرة لدى تلاميذ التعليم الأساسى، إلى جانب اعتماد أساليب الحوار والإقناع مع احترام الرأى والرأى الآخر. وفى هذا البعد توصى هذه الدراسة بتوفير أنشطة تربوية تحمل قدراً كبيراً من الميل للمغامرة وفى الوقت نفسه تساعد التلميذ على الثقة والاعتماد على الذات. كما يجب اعتماد طريقة الحوار فى التدريس والمناقشة من أجل مساعدة التلاميذ على تحقيق الثقة بأنفسهم وبمن حولهم، مع توفير جو ديمقراطى تسوده الحرية والتسامح أثناء ممارسة معلمى التعليم الأساسى لمهامهم التدريسية.
58 - إتاحة الفرص التعليمية المعتمدة على أسلوب حل المشكلات داخل الصفوف الدراسية بمرحلة التعليم الأساسى، إلى جانب إتاحة الفرص لتلاميذ هذه المرحلة التعليمية لاكتشاف العلاقات بين عناصر الموضوع المعروض. وهنا تبرز أهمية استثمار الأنشطة المدرسية القائمة على أسلوب حل المشكلات فى تنمية العوامل الدافعية لدى تلاميذ التعليم الأساسى، وضرورة حرص المعلمين على تنمية العوامل الدافعية لدى تلاميذ مدارسهم عن طريق تلمس أى جانب يميز هؤلاء التلاميذ، ومن ثم تشجيعهم وإشعارهم بالإنجاز، مع حثهم على الارتقاء بمستوى تفكيرهم لاكتشاف العلاقات بين عناصر الموضوع المعروض.
59 - إتاحة فرص لإكساب تلاميذ التعليم الأساسى الثقافات العلمية المعاصرة مثل ثقافة غزو الفضاء وثقافة الأقمار الصناعية ورحلات الفضاء، فيجب على المعلم أن يعمل على تحديث هذه الثقافات العلمية لدى تلاميذه بما يواكب المفاهيم الحديثة التى فرضت وتفرض نفسها فى مجالات عديدة منها ثورة غزو الفضاء والأجرام السماوية وأبعادها ومواقعها وتوابعها وظواهرها والقوانين التى تحكمها وتربط بينها، إلى جانب دراسة موضوعات فضائية مثل الصواريخ والأقمار الصناعية ومراكب ورحلات الفضاء إلى جانب دراسة بعض البرامج لغزو الفضاء.

60 - يجب أن يركز أسلوب الإشراف والتوجيه التربوى فى ميدان التربية والتعليم على تزويد معلمى التعليم الأساسى بالأنشطة التعليمية التى تعمل على تحسين أدائهم وتطوير وسائل عملهم وبما يناسب القدرات المعرفية لتلاميذهم.
61- العمل على جعل البيئة الصفية والمدرسية سمحة ومرنة، ويمكن أن يسهم أسلوب الإشراف والتوجيه التربوى بالمدارس فى أن يسود جو من الثقة والاحترام المتبادل، وأن تحترم حرية التلميذ فى التفكير والتعبير عن هذا التفكير.
62 - يجب ابتكار أنشطة تربوية، من خلالها يمكن لتلاميذ التعليم الأساسى أن يلعبوا أدوار العلماء عبر التاريخ، وبما يؤدى إلى تنمية جوانب الإدراك والانتباه بين هؤلاء التلاميذ.
63- يجب أن يتعاون أفراد المدرسة فى تنمية جوانب المغامرة لدى تلاميذهم، إلى جانب اعتماد أساليب الحوار والاقناع وتوفير درجات من الحرية فى المناخ المدرسى، كما يجب أن يتعاون أعضاء الهيئة التدريسية وأعضاء الإدارة المدرسية فى إرساء أسس وآداب المناقشات الحرة بما يؤدى إلى إكساب تلاميذ التعليم الأساسى المبادئ والأسس العامة فى استخدام العادات الصالحة فى تنظيم الذات.
64 - يجب أن تركز أساليب تدريب معلمى التعليم الأساسى أثناء الخدمة على كيفية تحسين المعارف والمهارات والاتجاهات وتطويرها بما يكسبهم القدرة على تحليل المعرفة للوصول إلى نتائج جديدة، وبما يؤدى إلى تنمية قدراتهم على تدريب تلاميذهم فى كيفية تركيب وطرح الأفكار الإبداعية.
65- يجب أن يستفيد المعلم فى مرحلة التعليم الأساسى من أسلوب التعلم الذاتى فى تنمية مهارات التفكير المتعمق حول التأمل والفهم والتحليل والتفكير العلمى وصولاً إلى تنمية الذكاء الإنسانى بين تلاميذ هذه المرحلة التعليمية، كما يمكن أن يستخدم المعلم هذا الأسلوب فى تدريب تلاميذ التعليم الأساسى على ربط المعارف السابقة بالمعارف الجديدة.
66- أيضاً يجب أن يهتم المعلم فى مرحلة التعليم الأساسى بتشجيع القراءة الحرة بين تلاميذه بما يؤدى إلى إشعارهم باستقلاليتهم فى التعلم.
67 - يمكن الاستفادة من أسلوب التعليم عن بعد “Distance Education” فى تنمية مهارات إعداد الأنشطة التربوية الإثرائية التى تتطلب من تلاميذ مدارس التعليم الأساسى إعمال الذهن فى عمليات التعلم. كما يمكن استخدام وسائل الاتصال الحديثة المفتوحة (Open Access) لإتاحة الفرص للمعلمين للمشاركة فى التعلم خارج جدران المؤسسات التعليمية وبما يكسب هؤلاء المعلمين القدرة على إنتاج التدريبات المصورة واللفظية لتلاميذ التعليم الأساسى واستخدامها فى حل المواقف التعليمية والتعلمية.
68 - كما يمكن استخدام أسلوب تعليم المعلمين عن بعد فى إكسابهم مهارات تقديم المادة العلمية المناسبة لمستويات التفكير بين التلاميذ، وكيفية ربط المادة الدراسية بمشكلات البيئة المحيطة، بالإضافة إلى إكسابهم أساليب التدريس المتنوعة ونظم التقويم الذاتى.
69- يجب تطوير شبكة للتعليم عن بعد فى كل كلية من كليات التربية المنتشرة فى مصر من أجل تدريب معلمى التعليم الأساسى، ومن ثم التلاميذ على تكوين إتجاهات إيجابية عن إتقان العمل لدى التلاميذ، ودقة المعلومة وكيفية استخدامها. كما يجب أن تسود الثقافة العلمية المعاصرة أجواء مدارس التعليم الأساسى.
70- يمكن أن يؤدى أسلوب الشراكة مع بعض مؤسسات التربية فى المجتمع إلى أن يستكشف كل من المعلمين والتلاميذ المعارف والمهارات الجديدة فى شتى مناحى الحياة، كما يستطيع المعلمون الإستفادة من الروابط المهنية فى المجتمع فى توفير أنشطة العمل التعاونى والأنشطة التربوية التى تعتمد على ثقافة الحاسوب، إلى جانب تنمية عادات التنافس بين تلاميذ التعليم الأساسى عن طريق المسابقات والجوائز المخصصة لها.

المراجع :
1- أحمد على الصيداوى. "المستقبل فى ثلاثة مشاهد". المؤتمر التربوى الأول (اتجاهات التربية وتحديات المستقبل). جامعة السلطان قابوس: كلية التربية والعلوم الإسلامية. (7-10 ديسمبر)، 1997م.
2- أحمد فتحى سرور. إستراتيجية تطوير التعليم فى مصر. القاهرة: مطابع الجهاز المركزى للكتب الجامعية والمدرسية والوسائل التعليمية، 1989م.
3- أسامة حسن معاجينى. "الكفايات التدريبية التعليمية للمعلمين بدولة البحرين للعمل مع الطلاب المتفوقين". المجلة التربوية. مجلس النشر العلمى. جامعة الكويت. العدد (49). المجلد الثالث عشر، صيف 1998م. ص ص 155-204.
4- السيد محمد خيرى. الإحصاء فى البحوث النفسية. القاهرة: دار الفكر العربى، 1997م.
5- المجلة التربوية. مجلس النشر العلمى. جامعة الكويت. العدد (51). المجلد الثالث عشر، ربيع 1999م. كلمة العدد.
6- إلهام عبد الحميد فرج. "التعليم بين ثقافات الذاكرة والنقد والإبداع: رؤية حول الإبداع فى المناهج الدراسية". مؤتمر الإبداع فى التعليم والثقافة. القاهرة: رابطة التربية الحديثة بالإشتراك مع مركز الدرسات السياسية والاستراتيجية بالأهرام. (6-8 يوليو)، 1996م.
7- باول برونهوير. مبادئ التدريس الفعال. سلسلة الكتب المترجمة (4). تلخيص وتعليق وترجمة المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية بالقاهرة، 2000م. ص ص 5-6.
8- جابر عبد الحميد جابر. "استراتيجيات سيكولوجية للتنمية". تجارب معاصرة فى التربية والتنمية. المؤتمر السنوى السادس للجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية. القاهرة: دار الفكر العربى. (25-27 يناير)، 1998م.
9- جيمس كييف. "التأمل فى حركة التفكير". التدريس من أجل تنمية التفكير. ترجمة عبد العزيز عبد الوهاب البايطين. الرياض: مكتب التربية العربى لدول الخليج، 1995م.
10- حامد عمار. مشكلات العملية التعليمية: دراسات فى التربية والثقافة. القاهرة: الدار العربية للكتاب، 1996م.
11- حسن على سلامة، جاسم محمد التمار. "اتجاهات حديثة فى إعداد برامج رعاية الطلاب الفائقين". المؤتمر التربوى الأول (اتجاهات التربية وتحديات المستقبل). مرجع سابق، 1997م.
12- حسين عبد العزيز الدرينى. "اثر التعاون والتنافس على التفكير الابتكارى". الكتاب السنوى فى علم النفس. المجلد الخامس. الجمعية المصرية للدراسات النفسية. القاهرة: الأنجلو المصرية. 1986، ص ص 734-770.
13- حسين كامل بهاء الدين. التعليم والمستقبل. القاهرة: دار المعارف، 1997م. ص ص 35-60، ص ص 136-137.
14- دنيس آدمز ومارى هام. تصميمات جديدة للتعليم والتعلم "تشجيع التعلم الفعال فى مدارس الغد". سلسلة الكتب المترجمة (11). القاهرة: المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية، 1999م، ص ص 10-38.
15- روبرت مارزانو. "دور معلم الفصل فى تدريس التفكير". التدريس لتكوين المهارات العليا للتفكير. سلسلة الكتب المترجمة (12)، عرض وتلخيص المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية بالقاهرة، 2000م، ص ص 79-81.
16- سعد الدين إبراهيم. "تعليم الأمة العربية فى القرن الحادى والعشرين: الكارثة والأمل". التقرير النهائى لمشروع مستقبل الوطن العربى، 1990م.
17- صفاء يوسف الأعسر. "تنمية الإمكانات البشرية- قضية التعليم الكبرى". المؤتمر التربوى الأول (اتجاهات التربية وتحديات المستقبل). مرجع سابق، 1997م.
18- عبد السلام عبد الغفار. "دور التعليم فى تنمية التفكير فى مصر المستقبل". مجلة دراسات تربوية. المجلد الثامن، الجزء الخمسون. القاهرة: رابطة التربية الحديثة، 1993، ص ص 15-24.
19- عبد السلام عبد الغفار. "تنمية الإبداع فى مطلع القرن الحادى والعشرين". المؤتمر التربوى الأول (اتجاهات التربية وتحديات المستقبل). مرجع سابق، 1997م.
20- على أحمد مدكور. "التعليم العربى فى عصر العولمة والكوكبة". مؤتمر اتجاهات التربية وتحديات المستقبل. مرجع سابق، 1997م.
21- فاروق أبو عوف، يوسف قطامى. "التدريس الجامعى ودوره فى تنمية التفكير". المؤتمر التربوى الأول. (اتجاهات التربية وتحديات المستقبل). مرجع سابق، 1997م.
22- فاطمة فوزى عبد العاطى. "مناخ تربية إبداع أطفال التعليم الابتدائى داخل حجرات الدراسة". مؤتمر الإبداع فى التعليم والثقافة. مرجع سابق، 1996م.
23- مجدى عبد الكريم حبيب. اختبارات الشخصية المبتكرة- كراسة التعليمات. القاهرة: دار النهضة المصرية، 1990م.
24- مجلة التربية والتعليم. اتجاهات السياسة التعليمية فى الثمانينات. المجلد الثالث، العدد السابع. يونية، 1993م.
25- محمد عزت عبد الموجود. أمريكا عام 2000: استراتيجية للتربية- دراسة تحليلية. جامعة قطر: مركز البحوث التربوية، 1992م.
26-محمد متولى قنديل. "تصميم وتجريب نموذج تعليمى للتفكير الحسى كمقدمة للتحول الإبداعى لدى أطفال ما قبل المدرسة". مؤتمر الإبداع فى التعليم والثقافة. مرجع سابق، 1996م.
27- ممدوح عبد المنعم الكنانى. "مناخ الابتكارية والأسرة والفصل الدراسى وعلاقاتهما التفاعلية بالدافع والمعرفة والفهم". دراسات وقراءات فى علم النفس التربوى. المنصورة: مطبعة النهضة، 1990م، ص ص 99-156.
28- ناهد عدلى شاذلى. "دور التعليم الجامعى فى مواجهة تحديات التنمية لمجتمع القرن الحادى والعشرين". مجلة التربية والتنمية، العدد (18). القاهرة: المكتب الاستشارى للخدمات التربوية، ديسمبر 1999م، ص189.
29- وزارة التربية والتعليم. مبارك والتعليم. المشروع القومى لتطوير التعليم. قطاع الكتب، 1999م.
30- وزارة التربية والتعليم. احصاءات التعليم قبل الجامعى لعام 98/1999م. الإدارة العامة للمعلومات والحاسب الآلى، 1999م.

31- يوسف عبد المعطى. "ماذا أعددنا لتربية أبنائنا فى القرن الحادى والعشرين". المجلة التربوية. مجلس النشر العلمى. جامعة الكويت. العدد (51)، المجلد الثالث عشر، ربيع 1999م، ص ص 54-89.
32- Aamidor, S. and Spicker, H. “Promise for the Future: Gifted Education in Rural Communities”. Rural-Special-Education- Quarterly, Vol. 14, No. 2, 1995, pp. 39-46.
33- Abebe, S. and Wieczorek, C., Diversity as Creative Process: from Classroom Connections to Global Perspectives. Atlanta: Georgia State University, 1993.
34- Black, D, “Resolving Mysteries: A Guide to Creative Problem Solving”. Instructional Strategies Series. No. 17, 1994.
35- Carter, M., “Training Teachers for Creative Learning Experiences”. Child Care- Information Exchange, Vol. 85, 1992, pp: 38-40.
36- Couch, R., “Synetics and Imagery: Developing Creative Thinking Through Images”. Art, Science, and Visual Literacy Association, 1993.
37- Debono, E., Teach Yourself to Think. London: Penguin Group, 1995.
38- Decker, L. E., Creating Learning Communities: An Introduction to Community Education. Glades Road: Fountain-Community Education, 1995.
39- Delcourt, M., “Creative Productivity Among Secondary School Students: Combining Energy, Interest, and Imagination” Gifted-Child-Quarterly. Vol. 37, No. 1, 1993. pp. 23-31.
40- Diller, J. and Moore, R., Problem Solving, Workplace, Strategies for Thoughtful Change. Washington: Office of Vocational and Adult Education, 1994.
41- Doolittle, J. H., “Using Riddles and Interactive Computer Games to Teach Problem-Solving Skills”. Teaching of Psychology. Vol. 22, No. 1, 1995, pp. 33-36.
42- Fiedman, R. C. and Lee, S. W., “Differentiating Instruction for High- Achieving/ Gifted Children in Regular Classrooms: A Field Test of three Gifted- Education Models”. Journal- for - the Education - of - the Gifted. Vol. 19, No. 4, 1996, pp. 405-436.
43- Fogarty, R., Patterns for Thinking: Patterns for Transfer. A Cooperative Team Approach in Critical and Creative Thinking in the Classroom. Illinois: Skylight Publishing, Inc, 1993.
44- Ford, D. Y. and others, “The Recruitment and Retention of Minority Teachers in Gifted Education”. Roeper- Review. Vol. 19, No. 4, 1997. pp. 213-220.
45- Giles, G. L., Creative Values and Self-Image: Values Inventory and Study of Student Responses. Salt Lake Community College, U.T., 1995.
46- Grant, B., “The Place of Achievement in the Life of the Spirit and the Education of Gifted Students”. Roeper-Review, Vol. 18, No. 2, 1995. pp: 132-134.
47- Grimnes, K. A., “Creating Alien Life Forms: Problem Solving in Biology”. American Biology Teacher. Vol. 58, No. 6, 1996, pp: 369-371.
48- Kaufman, F. A., “On Gifted Education: What Do We Really Know?” Roeper-Review, Vol. 18, No. 2, 1995. pp: 134-135.
49- Kiely, M. C., “Creative Sensitivity in Doctoral Research: The Supervisor’s Contribution”. The American Psychological Association. Washington, D. C., 1992.
50- Krulik, S. R., Reflect for better Problem Solving and Reasoning”. Arithmetic Teacher. Vol. 41, No. 6, 1994, pp: 334-338.
51- Lee, L. S., Problem- Solving as Intent and Content of Technology Education. “International Technology Education Association. Taiwan, March 31- April 2, 1996.
52- Loewen, A. C., “Creative Problem Solving”. Teaching Children Mathematics. Vol. 2, No. 2, 1995, pp: 96-99.
53- Manning, B. H and Others, “The Self-Regulated Learning Aspect of Metacognition: A Component of Gifted Education”. Roeper- Review. Vol. 18, No. 3, 1996, pp: 217-223.
45- Merickel, M., “A Study of the Relationship Between Virtual Reality and the Ability of Children to Create” National School Board Association. Orlando, 1992.
55- Naval, Severino, T., “Developing Creative Thinking Among Intellectually Able Fillipino Children for Disadvantaged Urban Communities”. Gifted Education International. Vol. 9, No. 2, 1993, pp: 119-123.
56- Paulus, P. B., “Implications of Research on Group Brainstorming for Gifted Education. Roeper- Review. Vol. 19, No. 4, 1997, pp: 225-229.
57- Perkins, D. and Blythe, T., “Putting Understanding up Front Educational Leadership”. Teaching for Understanding. Vol. 15, No. 5, 1994.
58- Ryser, G. R., and Johnsen, S. K., “Toward More Research on Effective Practices with Gifted Students in General- Education Settings”. Journal- for- the- Education- of- the- Gifted. Vol. 19, No. 4, 1996, pp: 481-496.
59- Sapon- Shevin, M., “Beyond Gifted Education: Building a Shared Agenda for School Reform”. Journal for - the - Education- of - the- Gifted. Vol. 19, No. 2, 1996, pp: 194-214.
60- Shockley, B. and Others, Creating Parallel Practices: A Home- to School and School- to Home Partnership. National Reading Research Center, Athens, 1995.
61- Shore, B. M. and Others., “More from the Water Jars: A Reanalysis of Problem-Solving Performance Among Gifted and Nongifted Children”. Gifted Child Quarterly. Vol. 38, No. 4, 1994, pp: 179-183.
62- Sisk, D., Creative Teaching of the Gifted. New York: McGrow Hill Book Company, 1987.
63- Slavin, R., Educational Psychology: Theory Into Practice. Boston: Allyn and Bacon, 1991.
64- UNESCO, Sector of Education, “Education and Learning for the Twenty- First Century”. Discussion Paper for the Commision on Education for the Twenty-First Century, 15 September, 1992.
65- Welch, M., The Problem- Solving Strategies of Young Designers”. The American Educational Research Association. New York, April, 1996.
66- Wentz, P. A., “A Role for Contemporary Learning Theory in The Development of Openness to Cultural- Diversity”. (ICET). Op. Cit., 1997.
67- Woods, D. R., “Teaching Thinking, Problem- Solving, Transference and the Context”. Journal of College Science Teaching. Vol. 26, No. 1, 1996, pp: 74-76.
68- Zielinski, E. J. “An Evaluation of Five Critical Creative Thinking Strategies for Secondary Science Students”. Rural Educator. Vol. 15, No. 2, 1994, pp: 1-6.